La-motivacion-como-proceso-psicosocial-del-aprendizaje-en-el-contexto-constructivista--propuesta-de-un-taller-dirigido-a-los-docentes

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
 DE MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGIA
DIVISION DEL SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA
(SUA)
LA MOTIVACION COMO PROCESO PSICOSOCIAL DEL
APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO CONSTRUCTIVISTA:
PROPUESTA DE UN TALLER DIRIGIDO A LOS DOCENTES
TESINA
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA EN PSICOLOGIA
PRESENTA
CLAUDIA RESENDIZ SEGURA
DIRECTORA DE LA TESINA
MTRA.MARGARITA MOLINA AVILES
REVISORA:
LIC. MA. GUADALUPE OSORIO ALVAREZ
COMITE DE SINODALES:
MTRA. SOCORRO ESCANDON GALLEGOS
MTRA. YOLANDA BERNAL ALVAREZ
MTRA. MA. TERESA GUTIERREZ ALANIS
CIUDAD UNIVERSITARIA MAYO DE 2016
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
“El éxito con nuestros hijos en un futuro, no se 
medirá por lo que les hemos dado materialmente, 
sino por la cantidad y la calidad de las relaciones afectivas 
 que hemos sido capaces de construir con ellos desde la infancia” 
AGRADECIMIENTO: 
Gracias a la Facultad de Psicología por permitirme sentir el orgullo de pertenecer a la 
comunidad UNAM. A mis profesores por su conocimiento y diligencia, 
particularmente a la Lic Marcela Caballero (qepd) y a la Señorita Susana Licona, mi 
enlace en el SUA, por su tiempo y dedicación, su orientación y comprensión, y sobre 
todo, por cuidarme más allá de su deber dándole sentido a lo que llamamos 
Universidad Abierta. 
A mí querida Profesora y amiga, la Maestra Margarita Molina Avilés. Gracias por su 
tiempo para dirigir la conclusión de mis estudios. Los apoyos educativos han sido 
importantes, pero su apoyo moral ha sido invaluable. Gracias por su fe. 
Agradezco a mi madre, la Sra. Guadalupe Segura P., por tu fuerza, por tu impulso, 
por tus dudas, espero que esto sea una pequeña parte del orgullo que sientes por 
mí. Tú me diste las bases de mi vida y forjaste mi carácter, gracias mamá. 
Gracias infinitas a mi gran amiga la T.S. Sandra Luz Alvarado Leyva, porque llegaste 
justo cuando lo necesitaba, esto también es tuyo, gracias amiga porque el universo 
te puso en mi camino en el momento preciso. 
Gracias a mis preciosos hijos Sebastián y Paola, por compartir su tiempo conmigo, 
por permitirme robarles un poco del suyo para alcanzar mi meta, valió la pena. Mil 
gracias por darme el valor, el ánimo, el espíritu y la fuerza para alcanzar este logro. 
A mi compañero, el Dr. Marco Vinicio Vázquez González, por contribuir a la 
estructuración de este trabajo, por regalarme su tiempo, y en agradecimiento a la 
confianza que depositó en mí, compartiendo la emoción y el esfuerzo, para el cierre 
de este ciclo en mi vida. 
Esta tesina está hecha pensada en ustedes que son la luz de mi camino. 
 
TABLA DE CONTENIDO 
RESUMEN ...................................................................................................................... 4 
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 6 
CAPÍTULO 1. EL DESARROLLO INFANTIL Y LA FORMACIÓN DE LA PERSONALIDAD .............. 10 
CAPÍTULO 2. LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA EN EL ÁMBITO DEL APRENDIZAJE ................... 16 
CAPÍTULO 3. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, LA INTERACCIÓN ENTRE EL 
MAESTRO Y EL ALUMNO, LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Y LA INTERACCIÓN 
ENTRE ALUMNOS DENTRO DEL AULA. ........................................................... 24 
CAPÍTULO 4. EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS MOTIVACIONALES Y DE PERSONALIDAD DE LOS 
ALUMNOS EN EL CONTEXTO DEL AULA. ........................................................ 37 
CAPÍTULO 5. PROPUESTA DE UN TALLER DIRIGIDO A LOS DOCENTES ................................. 55 
5.1 JUSTIFICACION ..................................................................................................... 55 
5.2 OBJETIVOS: .......................................................................................................... 57 
5.2.1 Objetivo general: ................................................................................................... 57 
5.2.2 Objetivos específicos: ............................................................................................ 57 
5.3 DESARROLLO DEL PROGRAMA: ............................................................................. 57 
5.3.1 Población: .............................................................................................................. 57 
5.3.2 Número de participantes ....................................................................................... 58 
5.3.3 Escenario ................................................................................................................ 58 
5.3.4 Duración ................................................................................................................. 58 
5.4 TEMARIO ............................................................................................................. 58 
5.4.1 Acuerdos ................................................................................................................ 59 
 
 2 
5.4.2 Materiales .............................................................................................................. 59 
5.4.3 Procedimiento ....................................................................................................... 60 
CARTAS DESCRIPTIVAS ..................................................................................................... 67 
INSTRUMENTO DE EVALUACION……………….………………………………………………………………………………….73 
CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................. 87 
REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS ......................................................................................... 90 
 
 
 
 3 
 
 
RESUMEN 
 
 
 4 
 RESUMEN 
Este trabajo pretende adentrar al lector en el mundo del aprendizaje adquirido en la 
vida cotidiana y en las aulas, y la forma como este ocurre durante el desarrollo del 
individuo, tratando de lograr la comprensión de los procesos psicosociales en la 
educación y que suceden en el transcurso de ese desarrollo, y enfocándonos en el 
proceso de la motivación y lo que produce en el individuo para alcanzar sus logros. 
(Barocio, C., 2004) 
Se trata de hablar de una forma comprensible sobre todos estos procesos para que 
los padres, los maestros y los alumnos entiendan la importancia de ellos y de su 
participación en su propio aprendizaje y en el de sus alumnos o el de sus hijos. 
La finalidad de este trabajo apoyándonos en lo que dicen Colomina, R. y Onorubia,J. 
(2001), es dar a los docentes de educación básica, información suficiente para que 
aprendan acerca de los procesos psicológicos básicos que ocurren en el aula y la 
forma en que la motivación puede ser un determinante en la forma como se aprende, 
ya sea en casa (madre-padre e hijo), en la escuela entre profesor y alumno o en la 
escuela entre los mismos alumnos, pudiendo darse también el caso del aprendizaje 
entre profesor y el tutor del alumno. (Coll, C., 2001) 
 
 
 
PALABRAS CLAVE 
Desarrollo, aprendizaje, motivación, conocimiento. 
 
 
 5 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 6 
 
 INTRODUCCIÓN 
De acuerdo con García B., Francisco (1993), para poder hablar de procesos 
psicosociales en el individuo durante la época de la enseñanzaaprendizaje, 
debemos remitirnos al hecho de que el individuo nace y, dependerá de cada uno de 
sus logros o de sus errores, los cuales le serán calificados dentro de su comunidad, 
para que paso a paso vaya creciendo y aprendiendo. (Ausubel, D., 1984). 
Ver el desarrollo de un niño resulta una experiencia muy interesante. Observar 
como un bebé crece, aprende, se desarrolla, adquiere habilidades y capacidades 
diferentes a otros niños, convirtiéndose en un ser autónomo que es capaz de 
interactuar con otros, es, si se tiene la oportunidad de hacerlo, realmente fascinante. 
(Coll,C., 2001). Los seres humanos nacemos desprotegidos, no como los demás 
seres vivos en la naturaleza. El desarrollo de un ser humano es gradual, lento, 
dependiente del apoyo y ayuda de otros. Los procesos del desarrollo son complejos 
pero generalmente regulares, ya sea en su crecimiento, en su cognición en su 
motricidad y su habla. (Delval, J., 1994). 
Cada bebé al nacer es totalmente diferente a otro, pero al mismo tiempo son muy 
parecidos en sus movimientos, sus reflejos, etc., pero también podemos observar 
cuales son tranquilos, cuales están contentos, otros que lloran o están tensos. 
Algunos reaccionan rápido ante un estímulo y otros lo hacen lentamente. En un 
periodo de tiempo corto, los niños crecen rápido, pero las diferencias individuales son 
muy notorias y diferentes entre unos y otros (Hoffman, Paris y Hall, 1995). Cada 
una de las capacidades y características del individuo, sus cambios en el desarrollo, 
la adquisición de habilidades con cada año que pasa se vuelven más complejos. 
De acuerdo con Delval, J., (1994), estas diferencias pueden o no ser muy notorias, 
para ello se han establecido normas del desarrollo que dan un rango de variables 
 
 7 
para determinar la “normalidad”. La madurez y la experiencia son parte de esos 
cambios. La maduración y el aprendizaje van casi tomados de la mano, por eso es 
complicado separar sus efectos o contribuciones relativas al desarrollo psicológico 
(Mussen, P., 1983). Muchas son las causas físicas, alimenticias y hasta del 
ambiente que afectan al feto. Una vez que el bebé nace, el aprendizaje, su 
motricidad, el caminar, su desarrollo físico y mental, y las demás destrezas así como 
el aprender a leer y escribir sólo se dará con la madurez, la experiencia y la práctica 
(Papalia, D., 2003). Pero los caminos que los seres humanos deben recorrer, son 
muy similares para todos, aunque para llegar a las metas correspondientes cada uno 
se lleve su propio tiempo, durante toda la vida. 
Para Delval, J., (1989) la psicología ha logrado la observación del comportamiento, y 
es realmente confiable en sus aportaciones sobre el desarrollo humano, lo que 
permite darles a los padres y a la familia, recomendaciones útiles pues ellos son los 
responsables de criar niños sanos y felices, para ello requieren de conocimiento y 
compromiso, ellos serán los formadores de un ser independiente y socialmente bien 
relacionado 
El aprendizaje, como lo podemos ver se puede dar de diversas formas, ya sea en 
casa, en la escuela o en otros sitios a donde vayamos, pero en todos ellos se recibe 
la información, se transforma, se adapta y se aprende. Educar debe convertirse en 
un camino de doble sentido donde los adultos respetan a los niños y los niños a los 
adultos. Donde padre y madre asuman el papel con responsabilidad, amor, agrado, 
dignidad y orgullo. (Barocio, R., 2004). 
El presente trabajo pretende abordar las etapas del desarrollo del individuo y su 
vínculo con el proceso de aprendizaje, que ocurre en el entorno inmediato del niño, 
básicamente la familia y la escuela, así como el papel fundamental que tienen 
padres y maestros en este proceso. 
Es así, que en el Capítulo 1 se revisa el desarrollo del niño y la formación de su 
personalidad, así como la familia y su influencia. (La visión de los padres como 
capacitadores, guías y maestros) 
 
 8 
En el Capítulo 2 se presenta una breve revisión de la teoría constructivista en el 
ámbito del aprendizaje. 
En el Capítulo 3 se dedica al tema de la construcción del conocimiento, la interacción 
entre el maestro y el alumno y los modelos de enseñanza y la interacción entre 
alumnos dentro del aula. 
El Capítulo 4 se refiere al estudio de los procesos motivacionales y de personalidad 
de los alumnos en el contexto del aula. 
Por último, en el Capítulo 5 se presenta una propuesta de taller dirigido a los 
docentes, para el desarrollo de estrategias motivacionales. 
 
 
 
 9 
 
 
 
CAPITULO 1 
EL DESARROLLO INFANTIL 
Y LA FORMACION DE LA 
PERSONALIDAD 
 
 
 10 
 CAPÍTULO 1. EL DESARROLLO INFANTIL Y LA FORMACIÓN DE LA 
PERSONALIDAD 
Los primeros años de vida de un niño, se aplican de forma totalmente personal y 
social a su desarrollo, a su desenvolvimiento, en esto debemos detenernos a pensar 
y a observar el gran potencial que tiene de aprender. (Ausubel, D., 1989) 
Desde que nace, tiene un arduo trabajo (ver Medina L.A., 2007), pues primeramente 
debe desarrollarse y crecer físicamente, pero a la par debe ir adquiriendo 
experiencias de la vida cotidiana, experiencias sociales que le suceden y que son 
importantes. La interacción entre el niño y otras personas tiene un papel muy 
especial. (Coll, C., 2001) 
El desarrollo humano visto desde la perspectiva del constructivismo de Coll, C. 
(2001), depende de la maduración biológica, pero también del aprendizaje y 
experiencia. Las bases sobre las que se construye el aprendizaje han tenido sus 
propios autores, haremos una comparación entre todos ellos para entender mejor 
como ha ido evolucionando el pensamiento hasta llegar a nuestros días: 
Iniciemos como dice Coll, C. (2001), con el condicionamiento clásico, también 
llamado condicionamiento conductual, luego vino el condicionamiento operante en 
que una respuesta que ya está dada en el repertorio del niño es reforzada con 
alimento, comodidad, aprobación o premio, y esto fortalece tal respuesta. (García 
Hdz., V, 1982) Desde muy temprano en la vida, la experiencia y los reforzadores 
comienzan a afectar la frecuencia con la que los niños manifestaban respuestas 
sociales. Hay experimentos que demuestran que, inclusive los niños muy pequeños, 
aprenden respuestas debido a los reforzadores. (Vigotski, L., 2001). El aprendizaje 
por observación o imitación también inicia en una época temprana de la vida. En sus 
experiencias, su repertorio de respuestas se va ampliando constantemente por 
medio del aprendizaje por observación. Según Bandura, A., (1987), los humanos 
aprenden la mayor parte de su conducta a través de la observación, por medio del 
modelado; al observar a los demás nos hacemos idea de cómo se efectúan 
conductas nuevas y posteriormente esto nos guía en la acción. 
 
 11 
Piaget (en Piaget, J., 1977), un importante teórico del desarrollo, representante del 
aprendizaje cognitivo, consideraba que el aprendizaje no estaba moldeado en su 
mayoría, ni controlado por fuerzas externas, sino que los niños desean aprender e 
inician el aprendizaje, es decir, participan de forma activa en su proceso cognitivo y 
construyen su aprendizaje, lo transforman y organizan, y reorganizan el conocimiento 
y la información previa. (Mussen, P.H., 1993) 
Piaget afirmaba que son dos los procesos responsables de cómo un niño usa y 
adapta sus esquemas (conceptos o referencias): La asimilación y la acomodación. 
 La asimilación ocurre cuando un niño incorpora un nuevo conocimiento al ya 
existente, es decir crea un nuevo esquema. 
 La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información, es 
decir, cuando adapta sus esquemas al medio. 
De acuerdo a este autor, la inteligencia es la capacidad de adaptarse al medio 
ambiente y a las situaciones nuevas, pensar y actuar de forma adaptativa, de tal 
modo que los niños siempre participan en laparte activa y creadora en el proceso de 
su propio desarrollo cognitivo. Mischel, W. (1988) pudo demostrar cómo los niños 
almacenan sus experiencias dentro de esquemas (conocimientos) al tiempo que 
adaptan sus propios esquemas a las experiencias (Santrock, 2002) 
Otro importante teórico fue Vigotski, creador de una corriente también llamada del 
interaccionismo social; él tuvo ideas únicas e influyentes acerca de la relación entre 
el aprendizaje y el desarrollo, según su concepto de las zonas de desarrollo próximo, 
donde se refiere al rango de las tareas que son muy difíciles para que los niños las 
realicen solos, pero que pueden ser aprendidas con la asistencia y guía de adultos o 
compañeros más capacitados. Ligado al concepto de Zona de Desarrollo Próximo, 
está el concepto de Andamiaje, que es una técnica para combinar el nivel de apoyo. 
Vigotski creía que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan de manera 
independiente uno del otro, y luego se fusionan. 
Al igual que Piaget, de acuerdo con Moll, L. (2001), Vigotski creía que los niños 
construyen activamente sus conocimientos y en su teoría hay tres ideas: 
 
 12 
1. Las destrezas cognitivas necesitan ser interpretadas a la luz del desarrollo. 
2. Estas destrezas son mediadas por herramientas que le dan forma, la más 
importante de ella es el lenguaje. 
3. Las destrezas cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y la 
cultura. 
El niño crecerá en un ambiente donde se sienta protegido y seguro, tomando en 
cuenta que el educar debe ser un acto equilibrado, una educación con reglas claras y 
con valores que se crean convenientes para lograr un desarrollo armónico, buena 
madurez y pleno bienestar, formándolos como hombres y mujeres útiles y felices y 
con una buena disposición hacia la sociedad con la que convive y, del mismo modo, 
respeto por la naturaleza. (Vigotski, L., 2000). 
Para González, R. et al (1996), cada ser humano construye su inteligencia, teniendo 
a la mano los elementos necesarios para realizar su actividad. La tarea de ser 
padres, siguiendo la opinión de Castillo, G. (1993), es la más difícil de todas y la más 
trascendente, pues formamos humanos. La función de la familia es ser el sustento y 
el apoyo para el desarrollo de sus integrantes cubriendo sus necesidades biológicas, 
afectivas e intelectuales, lo que incluye la formación desde bebés, al tener ciertas 
conductas hacia los hijos, experiencias que son de vital importancia ya que el niño 
necesita de adultos que se ocupen de él. Los humanos desde bebés aprenden a 
tener ciertas conductas con las personas q le rodean creando acciones que le 
conforten o le satisfagan o le quiten lo que les moleste. Así se relaciona. Así ve a 
las personas ajenas a él mismo como fuente de estimulación. La compañía y la 
estimulación son tan necesarias como la alimentación. La capacidad social de un ser 
humano depende de su desarrollo intelectual. (Inhelder, B., 1996) 
De acuerdo con Inhelder, B, (1986), sería muy positivo que los padres supieran y 
aprendieran las etapas de desarrollo, tanto físico como social de sus hijos, para 
saber que esperar en cada una de ellas y estar al pendiente de los que sus hijos 
necesitan. 
 
 
 13 
Formación de la personalidad. 
Es importante definir el término personalidad, de acuerdo con Papalia, D. y Wendkos, 
S., (1992): “podemos decir que “personalidad” es un concepto extenso que se refiere 
a la organización duradera de las predisposiciones, características o rasgos 
motivacionales, valores y formas de ajuste del individuo al medio”... En este sentido, 
los adultos son los responsables de crear un ambiente donde se desarrollen los 
niños y este ambiente deberá tener dos características precisas: ser constante y ser 
predecible. Esto le da al niño más seguridad y lo ayuda a enfrentar un ambiente 
competitivo. 
El desarrollo de la personalidad es un proceso conformado por muchos factores 
interrelacionados que actúan constantemente. 
a) Factores biológicos, incluida la dotación genética, el temperamento, el aspecto 
físico y la tasa de maduración. 
b) Factores culturales: cada cultura tiene una personalidad típica que la 
caracteriza y distingue como a ella misma, y los factores son propios de los 
niños que crecen dentro de ella, un patrón particular de motivos, metas y 
valores e ideales. 
c) La más importante influencia es la historia de las experiencias del niño con 
otras personas, principalmente su familia. 
d) Otra influencia en la personalidad es la situación, el momento particular de los 
adultos hacia ellos, y el momento en que se encuentra el individuo. 
Las personas más cercanas o parientes, los sentimientos y las reacciones que 
demuestren, afectan las características y predisposiciones de la personalidad que 
sobresaldrá más adelante en los individuos. La personalidad es un producto del 
aprendizaje social y es la familia quien creará el ambiente para el aprendizaje del 
niño (Mussen, P.H., 1990). Los adultos se encargarán de satisfacer las necesidades 
del niño, lo que les da la capacidad para crear vínculos sociales permanentes, un 
aspecto de gran importancia para los seres humanos. La responsabilidad de lograr 
una buena relación de apego es de los padres, o de los cuidadores principales de un 
niño. 
 
 14 
Para Tamayo, M., (2007), la función de los padres es la de convertirse en guías y 
maestros de sus hijos, pues se supone que son quienes tienen la experiencia y 
madurez que la vida y el tiempo les ha dado, para así darles a sus hijos el medio 
ambiente adecuado que les proporcione lo que necesiten, física, mental, emocional y 
socialmente; son los que deben enseñar cómo actuar, tomar decisiones y cómo 
cuidarse, a ser independientes y a relacionarse exitosamente con otras personas al 
tiempo que aprenden Y por supuesto, deben ser congruentes con lo que dicen y 
hacen, pues los niños imitan y aprenden lo que ven y son muy sensibles a las 
incongruencias. Fijar y mejorar el aprendizaje, una vez que se tienen los 
conocimientos, las destrezas o los hábitos (buenos o malos) mejorarán con la 
experiencia y la práctica (Ellis, A. 1981). También es importante cumplir lo que se 
promete. El cumplimiento de lo prometido por parte de los padres fomenta seguridad 
en el niño. Los padres tendrán que integrar a sus hijos a su vida, adaptándose a sus 
necesidades y no al revés, para darles suficiente seguridad de que sus necesidades 
serán tomadas en cuenta de manera eficiente. 
Los padres también son capacitadores, lo que toma un tiempo en cualquier actividad, 
ya sea que el padre se capacite y luego le enseñe a su hijo desde cómo comportarse 
con el vecino o con una mascota hasta, como dice Tierno, B. (1995), enseñarle a 
valerse por sí mismo. Conviene enseñar el proceso completo tomándose su tiempo 
y haciéndolo despacio, ya que un niño es más lento que un adulto; al hacerlo 
practicar, alentándolo y no criticándolo si algo no sale bien, ofrecerle nuestra ayuda 
solo si es necesaria, de tal forma que cuando se le pida algo sepa que hacer y cómo 
responder. Hacer seres humanos que aprendan a elegir lo que les conviene a ellos, 
no a nosotros. Lo que obtenemos es la memoria reflexiva, y la reflexión puede venir 
de los libros o de la experiencia de otros. (Verduzco, M, et. al. 2001) 
 
 
 15 
 
 
 
CAPITULO 2 
LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA 
EN EL AMBITO DEL 
APRENDIZAJE 
 
 
 16 
 CAPÍTULO 2. LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA EN EL ÁMBITO DEL 
APRENDIZAJE 
De acuerdo con Addine, F.F., (1998) los niños y los jóvenes deben construirse a sí 
mismos, aprendiendo nuevas destrezas como la reflexión, el razonamiento, la 
colaboración, la actitud emprendedora y las habilidades para comunicarse, así como 
la adquisición de competencias, adaptándose y transformando su estilo de aprender 
para poder construir nuevos aprendizajes que servirán para desarrollarsu potencial 
humano. 
El profesor deberá utilizar creativamente las estrategias y tecnologías para el 
aprendizaje, potenciando los talentos de los alumnos como idea central del 
aprendizaje continuo, pensando en la alegría que da el aprender como vía de 
superación, para poder resolver los problemas que se le presenten durante la vida. 
El joven de hoy puede y merece resolver cualquier tipo de problema; por ello, sólo el 
aprendizaje durante toda la vida preparará a las personas para salir triunfantes ante 
las rápidas transformaciones del mundo día a día. 
Los jóvenes deberán: 
 Sentir pasión por aprender de cada experiencia 
 Fomentar competencias para la formación permanente. 
 Lograr que tanto el alumno como el maestro crezcan en proporción directa a 
la aplicación de sus expectativas. 
El proceso educativo basado en competencias propicia el desarrollo integral del 
estudiante aprovechando todo su potencial, logrando: 
 Combinar el ser, el conocer, el hacer y el convivir. 
 Que el aprendizaje sea activo, así el estudiante con sus conocimientos 
previos, podrá integrar los nuevos contenidos, propiciando sus habilidades y 
competencias. 
 Encontrar el sentido humano, afectivo y emocional de cada tema. 
 Que el aprendizaje sea sometido a una reflexión colectiva. 
 
 17 
El estudiante debe aprender a vincular la información previa y la nueva para generar 
un nuevo aprendizaje, ejercitando la mente favoreciendo el desarrollo de hábitos 
mentales, los ejercicios del pensamiento hacen que el aprendizaje sea fácil y ameno. 
Cabe mencionar que el constructivismo, como constructo teórico, se alimenta de las 
aportaciones de otras corrientes psicológicas asociadas con la psicología cognitiva, 
como menciona Addine, F. (1988) y todos los demás autores de las otras teorías 
coinciden en la importancia de la actividad constructivista del alumno en la 
realización de los aprendizajes escolares. Para el constructivismo, el sujeto aporta 
la construcción de su propio conocimiento con lo que le ofrece su entorno. De 
acuerdo con Rigo Lemini y comps. (1992), así se explica la génesis del 
comportamiento y del aprendizaje poniendo énfasis en la influencia cultural y 
afectiva. En: Enfoques constructivistas en educación:( Coll, C., 1996) 
En otras palabras y tratando de sintetizar a los diversos autores revisados, el 
constructivismo es el paradigma psicológico que sostiene que el individuo, tanto en 
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no sólo 
es producto de su ambiente, ni un resultado de su disposición interna, sino una 
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la 
interacción de estos dos factores. Para el constructivismo, el ser humano es una 
construcción de sí mismo. Esta construcción la hace con los esquemas que ya 
posee, es decir, con sus conocimientos previos y su relación con el medio ambiente; 
este proceso depende de dos aspectos fundamentales: 
 Los conocimientos previos o la representación que se tenga de la nueva 
información o de la actitud o tarea a resolver. 
 De la actividad externa o interna que el aprendiz realice. 
El constructivismo se basa en que la finalidad de la educación que se da en las 
escuelas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno de acuerdo 
a su cultura y al grupo al que pertenece. (Delval, J., 1989). Tal aprendizaje no se 
producirá de manera satisfactoria a menos que se dé una ayuda específica, 
 
 18 
haciendo participar al alumno en diversas actividades. Así, la construcción del 
conocimiento escolar se puede analizar desde dos puntos de vista: 
a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje 
b) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y 
orientar dicho aprendizaje. 
Algunos autores dicen que es mediante la realización de aprendizajes significativos 
que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo 
físico y social, potenciando su crecimiento personal. 
El constructivismo no acepta que el desarrollo, sea acumulación de conocimientos, ni 
culturales ni específicos. (Coll, C., 2001). Mejor dicho, plantea que la escuela debe 
promover el doble proceso de socialización e individualización, lo que les permitirá a 
los alumnos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y 
cultural determinado, es decir, aprender a aprender. 
El constructivismo señala: “Enseñar y actuar sobre contenidos significativos y 
contextualizados”… En palabras de Coll, C. (1990), la concepción constructivista se 
organiza en torno a tres ideas fundamentales: 
1. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Es 
quien construye y reconstruye los saberes de su grupo cultural y se convierte 
en un sujeto activo al escuchar a otros. 
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos que 
poseen ya un grado considerable de elaboración; esto quiere decir que no 
debe estar en todo momento construyendo, descubriendo o inventando todo el 
conocimiento escolar. Alumnos y maestros encontraron ya elaborados y 
definidos una buena parte de contenidos curriculares. 
3. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del 
conocimiento del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado, así, 
la función del profesor no es sólo crear las condiciones óptimas para que el 
alumno construya su conocimiento, sino que debe guiar y orientar tal 
actividad. 
 
 19 
Así tenemos que la construcción del aprendizaje escolar es en realidad un proceso 
de elaboración, ya que el alumno selecciona, organiza, y transforma la información 
que recibe de diferentes fuentes y hace una relación entre la información y sus 
conocimientos previos. Aprender un contenido significa que el alumno le atribuye un 
significado, construye una representación mental a través de imágenes o 
proposiciones verbales. Construir significados nuevos implica un cambio en los 
esquemas del conocimiento previo, y se logra estableciendo nuevas relaciones entre 
dichos elementos. El alumno ampliará o ajustará sus esquemas como resultado de 
su participación en un proceso instruccional. 
No debemos olvidar estas premisas, que propone Fernández, B. et.al. (1995); 
 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto estructurante 
 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo 
 El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos previos 
 El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales. 
 El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros. 
 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de esquemas. 
 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe 
con lo que debería saber 
El proceso de enseñanza- aprendizaje, planteado desde el enfoque constructivista es 
más aceptado y asimilado hoy en día, de manera universal. El estudio de este 
proceso ha sufrido cambios a lo largo del final del siglo XX, en cuanto a sus 
planteamientos teóricos como metodológicos (Miras, M. 2001). Además no ha sido 
hasta hace muy poco cuando los investigadores se centraron en el estudio de las 
causas de aprendizaje que se desencadenan de la enseñanza, antes sin embargo se 
centraban sólo en los procesos de enseñanza que se producían en el aula. Hoy se 
centran en el individuo como persona y como alumno en el proceso de aprendizaje. 
Uno de los pilares del enfoque constructivista aplicado a la educación es el 
aprendizaje por descubrimiento, del cual se mencionan las principales 
características: 
 
 20 
 En el aprendizaje por descubrimiento, la actividad mental se basa en la 
experiencia acumulada por la persona, por lo que frente a un hecho o 
fenómeno se consideran argumentos de orden empírico. 
 Se caracteriza por ser un método de eficienciamuy baja en lo que se refiere a 
la cantidad de tiempo destinado para realizar una actividad de aprendizaje. 
 La estructura mental de un estudiante difícilmente reúne los elementos 
conceptuales y actitudes tales que le permitan descubrir o redescubrir un 
principio o ley en forma autónoma, por lo tanto se requiere orientación 
metodológica hacia el estudiante para alcanzar la meta de aprendizaje 
propuesta. 
De acuerdo con este enfoque, la actividad en clase debería basarse en el 
planteamiento, análisis y resolución de situaciones abiertas en las que el aprendiz 
pueda construir los principios y leyes científicas. Este sería el método ideal para 
fomentar la adquisición de destrezas de pensamiento formal que, a su vez, 
permitirían al alumno resolver casi cualquier tipo de problema en prácticamente 
cualquier área del conocimiento. (Merani, A., 1979) 
Además, de acuerdo con Coll, C. (1996), encontrando sus propias soluciones a los 
problemas, los estudiantes serían capaces de aprender las cosas haciéndolas, y ello 
haría más probable que las recordaran. Por otra parte, se considera que la 
implicación activa en el aprendizaje y el contacto directo con la realidad redundarían 
en una mayor motivación. El enfoque del aprendizaje por descubrimiento tiene 
algunos aspectos positivos aprovechables en la enseñanza de las ciencias 
experimentales, como podemos leer en el artículo de Craig y Baucum, de 2007. Por 
una parte, se presta atención al papel de los alumnos como responsables de su 
propio aprendizaje. Se tiene en cuenta, además, un aspecto del trabajo científico 
que a menudo había sido olvidado en la enseñanza tradicional de las ciencias: el 
aprender a descubrir. Esta actividad continúa siendo una de las más graves 
carencias de la formación en ciencias. Hay que tener en cuenta que, de acuerdo 
con Coll, C. (1989), en su artículo “Psicología Académica y Psicología Profesional en 
el campo de la educación”, y como lo ilustra la Historia de la Ciencia, una buena 
cantidad de descubrimientos se deben a observaciones accidentales de fenómenos 
Elige las fuentes de información 
más relevantes para un 
propósito específico 
http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/veref/veref.shtml
http://www.monografias.com/trabajos901/evolucion-historica-concepciones-tiempo/evolucion-historica-concepciones-tiempo.shtml
http://www.monografias.com/trabajos15/todorov/todorov.shtml#INTRO
http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/plane/plane.shtml
http://www.monografias.com/trabajos901/debate-multicultural-etnia-clase-nacion/debate-multicultural-etnia-clase-nacion.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml#ANALIT
http://www.monografias.com/trabajos4/leyes/leyes.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/genesispensamto/genesispensamto.shtml
http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/soluciones/soluciones.shtml
http://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/deficitsuperavit/deficitsuperavit.shtml
http://www.monografias.com/Historia/index.shtml
http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml
 
 21 
inesperados o a las consecuencias afortunadas de errores de procedimiento. 
Aprender a detectar situaciones anormales debería ser uno de los logros más 
relevantes. Para que una observación pueda considerarse anormal es preciso 
conocer previamente cuáles no lo son, de ahí la importancia de los conocimientos 
específicos que son los elementos distintivos del constructivismo así como los 
componentes de la situación de la psicología escolar. El constructivismo es una 
corriente pedagógica que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas 
(generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos para 
resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas se modifiquen y 
siga aprendiendo. Existe y es vigente, otra teoría constructivista, la denominada del 
aprendizaje cognitivo y social, de Albert Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del 
aprendizaje, la cual sostiene que el individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social 
y afectivo, no es producto del ambiente ni resultado de sus disposiciones internas, 
sino una reconstrucción propia que se va recreando constantemente como resultado 
de la interacción entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la 
realidad, sino una reconstrucción del individuo, como también menciona Ramírez, P. 
Ma. Elena, (2009) 
En cuanto al papel del docente, en este enfoque se considera que se debe partir de 
los conocimientos previos de los educandos. El maestro se constituye en un guía 
para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, 
siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. (Moreno, M. 1989). 
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la 
instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el 
aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia 
interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es 
único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. 
Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los 
conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los 
contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza. (Ramírez, P., 
2009). La diferencia puede parecer pequeña, pero sustenta grandes implicaciones 
pedagógicas, biológicas, geográficas y psicológicas. Así, esto aplicado a un contexto 
http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/metcien/metcien.shtml#OBSERV
 
 22 
de aula con alumnos, significa que desde un enfoque constructivista puede crearse 
un espacio favorable al aprendizaje, de acuerdo con Addine, F. (1998), con un clima 
motivacional de cooperación, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje con el 
resto del grupo. Así, el proceso del aprendizaje se basa sobre el objetivo curricular, 
no habría notas, sino cooperación. Por el otro lado y también a modo de ejemplo, 
desde la instrucción se elegiría un contenido a impartir y se optimizaría el aprendizaje 
de ese contenido mediante un método y objetivos fijados previamente, optimizando 
dicho proceso. En realidad, hoy en día ambos enfoques se mezclan, si bien la 
instrucción del aprendizaje toma más presencia en el sistema educativo. (Miras, M., 
2001). 
 
 
 23 
 
 
CAPITULO 3 
LA CONSTRUCCION DEL 
CONOCIMIENTO, LA INTERACCION 
ENTRE EL MAESTRO Y EL 
ALUMNO, LOS MODELOS DE 
ENSEÑANZA Y LA INTERACCION 
ENTRE ALUMNOS DENTRO DEL 
AULA 
 
 
 24 
 CAPÍTULO 3. LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, LA INTERACCIÓN 
ENTRE EL MAESTRO Y EL ALUMNO, LOS MODELOS DE ENSEÑANZA Y LA 
INTERACCIÓN ENTRE ALUMNOS DENTRO DEL AULA. 
Para los profesores ha sido bueno que se haya dejado atrás la idea de que el 
rendimiento de los alumnos dependía directamente de las características del 
profesor, y de su comportamiento en el aula; se pasó a pensar que al igual que la 
conducta del profesor, también lo eran las metodologías y el alumnado. (Coll, C. et 
al., 2001), El proceso de enseñanza- aprendizaje es muy complejo, pero las 
personas no se dan cuenta de ello. Con los años se pasó del estudio del profesor 
(conductismo), a dar importancia a las actividades del alumnado, las del profesor y la 
de los contenidos (constructivismo). Cooperación entre profesor y alumno para 
conseguir los objetivos. El aula como medio social e instruccional donde hay seres 
vivos en continua interacción y cambio,para que haya un buen proceso de 
enseñanza aprendizaje, pero además hay que tener en cuenta muchas herramientas 
que poseen los seres humanos. (Coll, C y Solé, I., 2001) 
Para Coll, C. (2001), el lenguaje es de primordial importancia en el aprendizaje entre 
alumnos, es su forma de expresar emociones, sentimientos, ideas y pensamientos; 
gracias al lenguaje, los alumnos pueden acercarse a las oportunidades de interactuar 
con su profesor o familia, pero más allá de eso, crear un lenguaje propio para su 
grupo social, es entonces cuando sucede que se forma un proceso de construcción 
de metas, planes, ideas, conceptos, teniendo la posibilidad de coordinar y controlar, 
ya sean aportaciones, puntos de vista y roles en la interacción, una construcción que 
se dan las condiciones óptimas para que los alumnos utilicen el lenguaje para 
autorregular las acciones y procesos mentales propios 
De acuerdo con Collomina, R, et al, (2001) y como se ha podido observar, el hombre 
es la única especie que puede enseñar de una manera deliberada. Las actividades 
que se realizan dentro de la escuela están previamente diseñadas, y eso es lo que 
hace a la escuela tan importante, ya que cada una de ellas se realiza con una 
intención específica, pero además es el único que posee un sistema de signos 
 
 25 
lingüísticos y se puede comunicar con sus iguales: el lenguaje, que tiene sus propias 
reglas implícitas en él, es por lo tanto no solo un contenido de la educación sino que 
además es una clave fundamental para entender, mejorar y explicar el proceso de 
enseñanza- aprendizaje, es muy importante saberlo y tenerlo en cuenta, ya que a 
través del lenguaje los alumnos pueden construir significados de las actividades y 
del contexto en el que se encuentran sumergidos, donde profesores y alumnos 
organizan su actividad en entornos concretos sometidos a reglas que define la 
actividad. Estas reglas cambian al igual que cambia el contexto cultural, (Coll, C y 
Solé, I, 2001), el no tener las mismas reglas en el aula, puede entorpecer el proceso. 
Muchas veces es conveniente perder varias sesiones en regular estas normas que 
van a dirigir la estructura de participación, si eso nos va ayudar a que no haya 
problemas, muchos profesores piensan que esto no debería ser así y prefieren no 
hacerlo y luego pierden mucho más tiempo intentando controlar sus alumnos. 
(Collomina, R., et al 2001) 
Gracias al lenguaje, se puede reordenar y representar el aprendizaje es decir: 
reflexionar. Para Marín, M (2004), sin embargo, no siempre se utiliza el lenguaje 
para reorganizar el conocimiento y es que es bastante difícil. Se suele utilizar el 
lenguaje de una manera funcional, es decir se utiliza el habla de presentación en la 
que el alumno habla sin cotejar, solo se utiliza como instrumento de comunicación y 
no de aprendizaje, aunque llegar hasta este uso del lenguaje es complicado, no es 
suficiente, por eso el profesor debe intentar provocar que los alumnos usen el 
lenguaje más allá de su habilidad de comunicación, para crear conocimiento. Debe 
inducir a los alumnos hacia un conflicto cognitivo en el que gracias a los intercambios 
con otras personas, se pueda llegar a desalojar sus idea previas e introducir otras o 
únicamente modificarlas. (Monereo, C., 2002). Otra cosa a tener en cuenta sobre el 
lenguaje, es la capacidad que suelen tener todas las personas para cambiar el 
registro según cambia el contexto en que se encuentren y las personas que se 
tengan delante. No se habla de la misma manera cuando se está con un grupo de 
amigos que cuando se está en clase como alumnos o como profesores. Es 
interesante además que no se habla de la misma forma con los amigos cotidianos, 
que con los amigos de la escuela. (Delgado, M., 1992) 
 
 26 
Pero además para que se produzca un buen aprendizaje, es necesario que se den 
las condiciones necesarias para ello. (Sagástegui, D., 2004) El rol del profesor es 
muy importante en este sentido; él deberá ser el encargado de realizar los grupos, y 
de orientarlos delimitando la estructura de la actividad, ya que no es lo mismo 
trabajar en ciertos grupos que en otros, pero además aquí también influyen las reglas 
implícitas del lenguaje, el docente no puede dar por sentado que todos los alumnos 
van a saber en qué consiste una tarea cooperativa, por lo tanto deberá concretar 
objetivos, metodología, etc., con los alumnos para evitar equivocaciones. Los 
famosos trabajos en equipo, o limitaban excesivamente el trabajo a realizar o no 
limitaban nada, por lo que cada quien hacia lo que podía o no (Pujolas, P., 2009). 
Según Sagástegui, D. (2004), los profesores y los alumnos representan y entienden 
el conocimiento de forma diferente, pero pueden compartir esas representaciones y 
sus significados, todo esto se hace a través del lenguaje, posteriormente el profesor, 
podrá ir retirando los apoyos de forma progresiva evitando inseguridad en sus 
alumnos hasta alcanzar el logro de la presentación del tema que se debía tratar, 
donde el profesor compartió su habilidad y los alumnos las suyas y el conocimiento 
se fue construyendo hasta su conclusión. 
Por último la institución educativa no es un ente aislado sino que depende de 
muchas otras instituciones que tiene alrededor, como la familia, o la iglesia. Por lo 
tanto hay que tener en cuenta, que el aula, no es un sistema aislado, sino que buena 
parte de sus decisiones y dinámicas se deben a procesos que se originan en otros 
sistemas e instituciones. Como comentan Coll, C. y Solé, (2006): “El aula es un 
sistema con vida propia, aunque no autónomo pues se inserta en una red de supra-
sistemas y sistemas paralelos que contribuye a configurar y a la vez a que la 
configure”. 
Estrategias para el trabajo colaborativo. Una figura utilizada dentro del enfoque 
constructivista, es la llamada: Tarea Académica o tarea asignada. González, P 
(1997), afirma que una vez que el docente seleccionó los objetivos conceptuales, 
tomó las decisiones previas como determinar el tamaño de los equipos, proyectar las 
conductas deseadas, asignar roles y organizar los materiales didácticos, ha llegado 
 
 27 
el momento de que les explique a los alumnos qué deben hacer para cumplir la tarea 
asignada, y cuál es la mejor manera de hacerlo. Debe explicarles la tarea de modo 
que entiendan claramente el carácter y los objetivos o aprendizajes de clase. La 
tarea asignada debe ser clara y mensurable, para que los alumnos sepan qué se 
espera que hagan, y para que el docente pueda evaluar de manera concreta y 
apegada a los criterios preestablecidos. Es necesario especificar el resultado 
esperado de la tarea, para que los alumnos se concentren en los conceptos y la 
información pertinente durante el transcurso de la clase. (Bardón, C., 2012). En la 
explicación de la tarea académica se pueden presentar dos situaciones: 
 En la primera, puede ser que el docente necesite hacer una introducción al 
tema relacionado con los principios que los alumnos van a encontrar en la 
información que van a estudiar y relacionarlos con sus experiencias previas. 
 Y en la segunda, puede ser que el docente decida que los alumnos 
conozcan y descubran los principios, que posteriormente utilizará para 
terminar el tema, en tal caso es importante mencionar las estrategias para 
que los miembros de los equipos lleguen con mayor precisión al 
conocimiento que se espera obtengan en su equipos cooperativos. 
Es importante explicar la tarea académica porque de otra manera, si el docente se 
limita a decirles a los alumnos que trabajen juntos, ellos mismos decidirán qué 
significa “trabajar juntos” y esto no basta para garantizar un aprendizaje cooperativo 
ni mucho menos la adquisición del conocimiento. (En Collomina, R y Onorubia, J. 
2001) Como una sugerencia, en ocasiones conviene formular algunas preguntas 
concretas a los alumnos antes de que empiecena trabajar en los equipos, para 
verificar si han entendido la tarea. Mediante estas preguntas se establece una 
comunicación de ida y vuelta que le permite al docente, constatar que se ha 
entendido correctamente la tarea y que los alumnos están en condiciones de ponerse 
a trabajar (Ferry, G., 1972). 
Es también importante que el docente se asegure de que los equipos elaboren un 
producto de trabajo visible, al que cada miembro pueda poner su firma. Esto 
 
 28 
contribuye a que los miembros del equipo se concentren en la tarea y se comporten 
en forma responsable. Deben responsabilizarse de entregar un “producto” 
Al explicar una tarea, el docente puede ofrecer una estructura visual que les ayudará 
a los alumnos para organizar sus pensamientos. Los organizadores visuales son 
ilustraciones con espacios en blanco en los que se emplean líneas, flechas, 
recuadros y círculos para mostrar las relaciones existentes entre ciertos hechos o 
ideas abstractas. Sirven para orientar la actividad mental de los alumnos mediante un 
formato espacial pertinente a sus pensamientos, y para fomentar su participación 
brindándoles una dirección y un propósito a los alumnos que puedan tener 
dificultades, y no quedar sólo en las instrucciones verbales. (Díaz- Barriga, F. et al, 
2002). 
El organizador visual debe adecuarse al proceso de pensamiento que requiera la 
actividad a realizar. El docente puede mostrarlo mediante un acetato o dibujarlo en el 
pizarrón para que los alumnos lo copien, o hacer una copia para cada alumno o 
equipo. Además hay que enseñarles a los alumnos cómo se usa el organizador 
visual. Un ejemplo de organizador visual es el mapa conceptual, el mapa mental, 
diagramas radiales, etc. (Durán, D., 2004) 
Un aspecto muy importante que hay que considerar para el aprendizaje colaborativo, 
es la naturaleza de los materiales que va a estudiar el alumno. Estos materiales 
deben estar orientados hacia él con un lenguaje lo más próximo a su experiencia 
personal pero sin sacrificar el lenguaje propio de la asignatura. Según Díaz-Barriga, 
F. (2002) Los materiales de estudio se relacionan directamente con la tarea 
académica y son un factor importante y decisivo para llevarla a efecto, por tal razón 
al planear una clase el docente debe decidir qué materiales serán necesarios para 
que los alumnos trabajen en forma cooperativa (Marín 2004). Básicamente, el 
aprendizaje cooperativo requiere de casi los mismos materiales curriculares que el 
competitivo individualista, pero con ciertas variaciones en el modo de estar escritos y 
distribuidos que pueden incrementar la cooperación entre los estudiantes. 
 
 29 
Es recomendable que el material seleccionado contenga la información que el 
maestro desea que el alumno aprenda. De ser posible escrita con un lenguaje 
sencillo que el alumno pueda manejar con facilidad. También es deseable que el 
maestro escriba su propio material para que de esa manera, esté seguro que la 
información proporcionada, es la requerida para que el alumno la aprenda y además, 
cumpla con los objetivos del tema. Sin embargo, también existen materiales que 
pueden ser apropiados para la clase y sólo es necesario que el maestro los revise 
con cuidado; de esta selección con el tiempo, se puede hacer una colección de 
materiales que bien pueden constituir una antología, que pudiera dar origen a otro 
material más cuidado y dirigido hacia el trabajo cooperativo que se quiere realizar en 
el salón de clase, (Marín M, y Ares, A., 2002). 
Otro aspecto que también se relaciona con la tarea académica es la inclusión de las 
metas del grupo que sirven, por un lado para darle dirección a la conducción del 
proceso de aprendizaje cooperativo, y por otro lado, para fomentar la 
interdependencia positiva. 
La tarea académica y las metas del aprendizaje. La fijación de metas es el vínculo 
entre el rendimiento actual de los alumnos y el que tendrán el día de mañana. 
Después de analizar los datos procedentes de las observaciones, de las 
autoevaluaciones, de reflexionar sobre su significado y de dar y recibir 
retroalimentación, los miembros del equipo deben fijar metas de crecimiento, 
especificando cómo habrán de desempeñarse mejor en el futuro. Deben anunciar 
públicamente la conducta que se proponen mejorar y poner por escrito el objetivo 
para repasarlo al inicio de la siguiente sesión del equipo. (Ver Pujolas, P., 2009). La 
práctica de fijar objetivos tiene un poderoso efecto sobre los alumnos, pues les da 
una sensación de dominio y compromiso con las acciones que han decidido llevar 
adelante. Es necesario tener presente que los objetivos de los alumnos no son 
necesariamente los del docente. Las siguientes sugerencias son algunas maneras de 
organizar el establecimiento de metas: 
a) En la tarea académica, el docente indica a los alumnos que fijen metas 
conductuales concretas para la clase siguiente. Cada alumno elegirá una 
 
 30 
práctica social determinada para emplearla con mayor eficacia (como objetivo 
personal) o el equipo llegará a un consenso acerca de qué técnica de 
colaboración deben abordar todos los miembros en la próxima sesión (como 
objetivo colectivo). Entregándola y firmándola para comprometerse. (Ver 
aspectos en Monereo, C. y coord. 2002). 
b) Después de la tarea académica, en una sesión de procesamiento por parte 
de toda la clase, el docente puede pedir a cada equipo que llegue a una 
conclusión y se den cuenta de aquello que pudiese haberles faltado. 
Una tarea auténtica es una tarea que tiene alguna relación con los problemas y 
situaciones de la vida real que los estudiantes enfrentaran fuera del aula, ahora o en 
el futuro (SEP, 2010). Si las tareas son auténticas, es más probable que los 
estudiantes vean el valor y utilidad genuina de su trabajo y encuentren las tareas 
significativas e interesantes. 
El docente puede escribir las declaraciones completas en el pizarrón, bajo el título: 
“Metas”. Al principio de la siguiente clase cooperativa, el docente leerá las metas y 
les recordará a los alumnos lo que acordaron hacer durante esa sesión. Esto permite 
que la tarea académica se desempeñe mejor. (Coll, C., 2001) 
c) El docente le puede pedir a cada alumno que complete por escrito una de las 
siguientes frases, entre otras, al final de una sesión de clase cooperativa: 
“Algo que me propongo hacer en forma distinta la próxima vez, para ayudar a 
mi equipo, es : _________________________________________________ 
“Puedo ayudar a mi equipo la próxima vez mediante: ___________________ 
 _____________________________________________________________ 
“Las cosas que haré para ayudar a mi equipo la próxima vez son; _________ 
 _____________________________________________________________ 
d) El docente puede pedir a los alumnos que imaginen una situación en la que, 
fuera del aula, puedan aplicar las prácticas sociales que están aprendiendo en 
 
 31 
clase. Esta es una actividad optativa que ayuda a los estudiantes a establecer 
una conexión entre el aprendizaje cooperativo y otras esferas de su vida. (Coll, 
C., 2001). Para esta tarea, es conveniente emplear objetivos individuales y 
colectivos. Y cada quien hacerlo individualmente. 
e) Por otro lado, en la tarea académica también es necesario tomar en cuenta 
cómo va a ser el festejo que los alumnos hacen para alentarse en el trabajo 
cotidiano. Al final de la tarea académica y de la evaluación grupal, los 
alumnos deben festejar al interior de éste, su buen desempeño y los buenos 
resultados alcanzados. Las celebraciones tanto de los equipos como de toda 
la clase, son importantes para alentar a los alumnos a perseverar en su 
desempeño por aprender. Para Coll, C y Solé, I., (2001), los sentimientos de 
haber logrado algo, de ser apreciado y respetado, fomentan la dedicación al 
estudio, el entusiasmo por trabajar en equipos cooperativos y una sensación 
de idealidadrespecto de la materia aprendida y del trabajo cooperativo con 
los compañeros de clase. El hecho de ser reconocido por haberse esforzado 
en aprender y por contribuir al aprendizaje de sus compañeros, es un incentivo 
mucho mayor que las buenas calificaciones o los premios tangibles. 
En los Procesos de mediación y aprendizaje, para Gavriel Solomon, (2002), “No hay 
distribución sin la cognición de los individuos” Según él, no toda cognición está 
distribuida y este no debe ser en si el objetivo, y dice textualmente, “Las situaciones 
de cognición distribuida no deben tenerse solo en cuenta para mejorar el dominio de 
las consecuencias individuales”. En su trabajo sobre “Las cogniciones distribuidas, 
consideraciones psicológicas y educativas”, el autor nos adentra en el campo del 
conocimiento y afirma “No hay distribución sin la cognición de los individuos”. Para 
Solomon, G. (2002), las cogniciones pueden estar distribuidas y necesitar de 
diversas fuentes para trabajar en conjunto, ya sea compartiendo la autoridad, el 
lenguaje, las experiencias, tareas, conocimiento y herencia cultural. Las cogniciones 
están “desparramadas” “en medio de”, como él comenta, y se reúnen en un sistema 
que comprende a un individuo y sus pares. La capacidad y el conocimiento se 
encuentran dentro del individuo 
 
 32 
En este contexto, Moll, Luis (2001) menciona que “en cada hogar junto con sus 
conexiones con otros, hay fondos de conocimiento acumulados que son 
indispensables para la supervivencia…”. De acuerdo con Collomina, R. et al. 
(2001), una sociedad cooperativa en el marco de la escuela, de la educación, bajo 
ciertas circunstancias es más efectiva desde el punto de vista del rendimiento 
académico y la socialización de los alumnos, que en una organización competitiva o 
individualista de estas actividades. El aprendizaje escolar se concibe como un 
proceso constructivo que tiene un carácter intrínsecamente social, interpersonal y 
comunicativo, y la enseñanza como un proceso complejo de estructuración y guía, 
mediante apoyos y soportes diversos, de esa construcción; un proceso por tanto, en 
el cual otras fuentes potenciales tienen un papel natural como ayuda educativa. 
La percepción que el estudiante tenga de sus atributos, su control sobre el 
aprendizaje y sus resultados, le darán al profesor a conocer los aspectos 
emocionales y afectivos que involucra el aprendizaje. Para Piaget, la parte afectiva 
es el motor de la construcción de la inteligencia, ningún proceso es mecánico. 
Los alumnos llegan predispuestos al salón de clases (a la misma escuela como 
institución), con expectativas de lo que aprenderán o no del profesor, aquello que 
podrán o no encontrar en el aula. Esto no convierte a ese alumno en algo diferente a 
un ser social igual que los demás, con una vida, una familia, un desarrollo dentro de 
ella, conviviendo con otras personas y todo aquello de lo que no se puede deshacer 
por ser un alumno de una escuela (Coll, C y Solé, I, 2001). Su personalidad será 
formada por los afectos, sentimientos, emociones, motivaciones, deseos de logro y 
todo ello se notará en el aula, pero al mismo tiempo, su autoestima, su auto 
concepto, el cómo de ve a sí mismo depende de lo que ha vivido en el aula y de su 
experiencia durante su trayectoria escolar. 
Para que el aprendizaje se produzca es necesario tomar en cuenta las condiciones 
prevalecientes en el momento en que el proceso del aprendizaje se va a dar o se 
esté dando. Se retoma a Ausubel con el aprendizaje significativo así como el nuevo 
componente que es el alumno inmerso en el contexto de aprendizaje, resaltando el 
papel del profesor no como responsable del aprendizaje, sino como el guía y 
 
 33 
promotor del mismo, pudiéndose observar entonces los verdaderos alcances de los 
alumnos Una de las más importantes metas del proceso educativo, es que el 
alumno aprenda a aprender, cuestión que depende exclusivamente del alumno pues 
es él quien debe realizar los ajustes cognitivos necesarios y esforzarse para obtener 
los productos deseados. La regulación es responsabilidad única del alumno. 
En este contexto, siguiendo a Díaz-Barriga, F. (2002), se propondrán las condicio-
nes para que se dé el aprendizaje significativo, dándole al alumno estrategias que 
deberá desarrollar para lograr el conocimiento. 
Los procesos de autorregulación y meta cognición del enfoque constructivista, son de 
gran importancia para el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que en ellas radica 
la posibilidad que tiene el alumno de tomar sus propias decisiones en el proceso de 
aprender, pero que han sido poco abordados. La motivación escolar es sumamente 
relevante, lo mismo que el papel del profesor en ese proceso. (Ver Petri, H.L y 
Govern, J.M., 2006) 
Metaconocimiento: 
 
El profesor es el mediador entre la información y las actividades que se realizan, 
facilitando el acceso al conocimiento, ayudar a incorporarlo y dar la pauta para 
nuevos planteamientos. La forma en que el profesor valora los resultados escolares 
 
 34 
de los alumnos, es uno de los principales factores que influyen en la percepción que 
tiene el estudiante de sus propios resultados. (SEP, 2010) 
En la interactividad del proceso cognitivo de atribución de significados, lo que se 
persigue es la producción de nuevos significados que acrecentan, modifican o 
generan otros nuevos significados, ampliando cada vez más los conocimientos de 
los alumnos y maestros. Es un proceso dinámico que debería encaminarse al logro 
de ciertos propósitos, cumpliendo otros. (Sagástegui, D. 2004). 
La experiencia propia, nos permite darle significado a los conocimientos o 
contenidos que estudiamos y aplicarlo a problemáticas reales en la vida. El habla, 
el lenguaje presente en toda nuestra vida y que tiene relación con nuestras 
capacidades cognitivas, nos permite interactuar con el mundo. Nuestra presencia 
corporal es contundente. Es decir, el movimiento corporal, el desplazamiento. El 
proceso de enseñanza aprendizaje tiene temas muy poco valorados 
tradicionalmente, como dice Collomina, R y Onorrubia, J. (2001) como el análisis de 
las formas de interactuar que ocurren en el aula, conceptos como la autorregulación 
y meta cognición cruciales en el modelo constructivista pues de ellos depende que 
el alumno pueda tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje. Pero la 
presencia del profesor es muy importante dentro del aula. Sin embargo, en un 
mundo ideal, con todo al alcance de la mano, materiales, métodos alumnos atentos 
y profesores preparados, puede ocurrir que simplemente la comprensión no se 
produce ni entre el maestro y el alumno ni entre los propios alumnos. Esta situación 
produce desinterés en el alumno y apatía en el profesor. (Coll, C y Solé, I., 2001) 
Esta es la razón fundamental para hacer reuniones de trabajo entre docentes y sus 
superiores y analizar los temas que se irán dando a cada grado escolar y sus 
alcances, de tal modo que el conocimiento se vaya dando de manera secuencial y 
paulatinamente compleja, es decir, primero se debe saber de qué se está hablando, 
si se entiende completamente y entre todos el significado que se trata de dar a lo 
que se habla, dar esa información al estudiante y proponer su cooperación para que 
enriquezca esos significados 
 
 35 
El aprendizaje, desde su primer ingreso a una escuela, ya sea el pre-escolar, la 
primaria u otro, al interactuar con profesores, autoridades, compañeros se convierte 
en un proceso de ida y vuelta que promueve el desarrollo personal e interpersonal 
de cada alumno, (Duran, D., 2004), aspectos que por supuesto no se quedan en la 
escuela a la hora de la salida, sino que lleva a casa y los pone en práctica o los 
manifiesta con sus grupos sociales, familia y amigos. Las personas somos seres 
individuales y diferentes que compartimos un sinnúmerode cualidades con otros 
seres humanos y con otros grupos con quienes tenemos contacto. 
 
 
 
 36 
 
 
CAPITULO 4 
EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS 
MOTIVACIONALES Y DE 
PERSONALIDAD DE LOS 
ALUMNOS EN EL CONTEXTO 
DEL AULA 
 
 
 
 
 37 
 CAPÍTULO 4. EL ESTUDIO DE LOS PROCESOS MOTIVACIONALES Y DE 
PERSONALIDAD DE LOS ALUMNOS EN EL CONTEXTO DEL AULA. 
El compromiso emocional y conductual que los jóvenes tienen con “la Tarea” se 
vincula necesariamente con la motivación, por ello es indispensable saber cómo ésta 
afecta el aprendizaje De acuerdo con Gage y Berilner, (1998), hay cuatro formas 
en que esto ocurre: 
a) La motivación es lo que hace que se realice un esfuerzo dependiendo de los 
intereses y motivos de cada quien, cada persona considera como valiosas 
diferentes cosas, es por esto que es difícil definir qué será lo que motive a un 
individuo o a otro. 
b) La motivación explica la orientación a objetivos, es decir, las conductas que se 
tengan para lograr algo están dirigidas a lograr u obtener ese algo. La 
motivación de ese individuo explica por qué esa persona se involucra en 
hacer, pensar o decir cosas, es decir, su conducta. 
c) La motivación determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes 
actividades. 
d) La motivación puede ser intrínseca, cuando no hay refuerzos externos, o 
extrínseca, o sea que depende de refuerzos o recompensas observables. 
La percepción que el estudiante tenga de sus atributos, según Aschersleben, K., 
(1996), su control sobre el aprendizaje y sus resultados, le darán al profesor a 
conocer los aspectos emocionales y afectivos que involucra el aprendizaje. Las 
variables personales de la motivación para cada individuo son precisamente el 
autoconcepto, las atribuciones causales y las metas de aprendizaje. 
Los alumnos llegan predispuestos al salón de clases, (Alonso T.J., 1992) con 
expectativas de lo que aprenderán o no del profesor, aquello que podrán o no 
encontrar en el aula. Esto no convierte a ese alumno en algo diferente a un ser social 
igual que los demás, con una vida, una familia, un desarrollo dentro de ella, 
conviviendo con otras personas y todo aquello de lo que no se puede deshacer por 
ser un alumno de una escuela. Su personalidad será conformada por los afectos, 
 
 38 
sentimientos, emociones, motivadores, deseos de logro, y todo ello se notará en el 
aula, pero al mismo tiempo, su autoestima, su auto concepto, el cómo se ve a sí 
mismo depende de lo que ha vivido en el aula y de su experiencia durante su 
trayectoria escolar. La interacción que tenga con la institución escolar, con maestros 
y compañeros lo definirán. Por eso es importante hablar de la motivación para y en el 
aprendizaje. 
Pero hablar de motivación implica hablar de una teoría sobre ella, como producto del 
aprendizaje o como promotora de aprendizaje, (Coll, C. ,1996) actualmente se le 
considera como el constructo que trata de explicar el inicio, dirección y perseverancia 
en una meta académica centrada en el aprendizaje, el rendimiento académico, el yo, 
la valoración social o la evitación del trabajo. La motivación implica cuatro 
componentes: 
 El valor que los alumnos les dan a las metas 
 La percepción de sus competencias 
 Las atribuciones causales y, 
 Las reacciones emocionales. 
Existen algunas teorías acerca de la motivación como proceso básico. En el campo 
educativo, también hay diversas propuestas. La teoría de la Meta ha sido muy 
utilizada en este contexto. Un buen profesor no es suficiente si el alumno esta 
desmotivado, ni tampoco es suficiente que el alumno sea bueno o excelente si no 
tiene una guía adecuada de su profesor. 
Las metas de acuerdo con Coll, C (2001), y con Petri, H.L. (2006), se pueden 
agrupar en cuatro categorías: 
a) Las relacionadas con la tarea, tienen que ver con la motivación intrínseca. 
Experimentar un avance en el alcance de una competencia. Creer que se 
hace una tarea por un interés propio, para nadie más. Sentirse 
gratificantemente absorto en una tarea de naturaleza tal que el interés total 
de la persona queda en la tarea propia. 
 
 39 
b) Metas relacionadas con el “yo”. Se refiere a metas que se alcanzan al 
mismo tiempo que los demás, entonces el sujeto busca: 
o Volverse más competitivo, creerse mejor que los demás 
o Evitar el fracaso para evitar la vergüenza 
c) Metas relacionadas con la valoración social. Estas no tienen nada que ver 
con el aprendizaje o logro académico, pero se busca conseguir: 
o Aprobación de los padres u otros adultos relacionados evitando el 
rechazo 
o Aprobación de los propios compañeros evitando el rechazo. 
d) Las relacionadas con conseguir recompensas externas, que tampoco se 
relacionan con el aprendizaje pero pueden instigarlo. 
La pregunta es entonces, ¿cuáles son las mejores para obtener el equilibrio para 
alcanzar el aprendizaje? Todos tenemos como meta la experiencia de actuar 
autónomamente. (Díaz-Barriga, F., 2001) 
Para Monereo, C. y coord. (2002) las metas pueden ser las propias motivaciones, la 
necesidad de ser sensible al derecho y necesidad que los demás tienen de ser 
autónomos, lo que significa aprender y la satisfacción que da hacerlo, la satisfacción 
de ser autónomo frente a ser una marioneta, el incrementar la autonomía 
marcándose metas realistas al trabajar, o la importancia de asumir la propia 
responsabilidad, una buena meta podría ser mejorar la propia motivación y 
rendimiento ya sea académico o deportivo o de inclusión social. Recordemos 
siempre que hay metas de aprendizaje (MA) y metas para alcanzar el éxito (ME). Y 
para que se dé la motivación interna propia intrínseca del sujeto se requiere que se 
dé la experiencia de autonomía. 
Cuando el sujeto, ya sea un alumno o un individuo cualquiera ha escogido realizar su 
tarea, su meta, en ausencia de recompensas, los sujetos tienden a realizar o resolver 
problemas más difíciles, son más lógicos y coherentes en el empleo de estrategias 
de solución de problemas. 
 
 40 
En la motivación intrínseca, según Garcìa B., (1993), la meta que el sujeto persigue 
con su conducta es la experiencia del sentimiento de competencia y 
autodeterminación. No depende de recompensa externa. La experiencia le brinda 
un grado de desarrollo óptimo porque todo se da de acuerdo a sus propias 
habilidades, lo que hace que la tarea sea cómoda. 
Para las metas de aprendizaje y de ejecución es necesario que el alumno logre 
aprender con la finalidad de objetivo final y no con quedar bien con alguien. Para las 
metas internas y externas, cualquier evento que aumente la competencia percibida, 
aumenta la motivación intrínseca, y los premios o castigos serán los reforzadores 
externos de la conducta. 
Cada alumno ve “La Meta” de forma diferente (Collomina, R y Onorrubia, J., 2004), 
de acuerdo a sus competencias y habilidades, pero podemos articular un pequeño 
esquema de cómo se representan las metas. Las principales pero nunca las únicas, 
No se sabe cómo sucede, pero un estudiante autorregula su esfuerzo cuando ha 
elegido una meta, sean cuales fueren las estrategias que use para continuar y ser 
persistente ante distractores y otros intereses (García B., 1993) 
Entre las variables que pueden motivar o no a un alumno podemos mencionar, de 
acuerdo con Díaz-Barriga, F, 2001): 
 Los contenidos y el modo de presentarlos 
 Tareas y modo como se plantean 
 Forma de organizar las actividades 
 Tipo y forma de interacción 
 Recursos y mensajes que da el profesor. 
 
 
 41 
Las metas académicas y las metas sociales. 
 
 
Relaciones que hacen los alumnos de las metas y sus propios intereses. 
 
 
 42 
Hay tres aspectos que favorecen el proceso motivacional: 
a) El aprendizaje significativo 
b) La memorización comprensiva de los contenidos escolares, y 
c) La funcionalidad de lo aprendido 
Las metas las podemos colocar en un cuadro.Metas (Tomado de Cibergrafía c) 
 
En opinión de Pozo, dice que: “La motivación no es sólo causa del aprendizaje, sino 
consecuencia del aprendizaje”. Los alumnos no sólo aprenden si están motivados, 
sino que para aprender deben estarlo. Si no es posible llegar a los alumnos desde la 
negociación de significados no se pueden conectar sus niveles de conocimiento y 
entonces el profesor se desespera y no puede lograr el aprendizaje en las clases. Si 
contamos con que el alumno viene motivado, y conectamos con sus conocimientos, 
éstos se sentirán más motivados para continuar aprendiendo y por lo tanto para 
generalizar los conocimientos hacia otros campos de la vida diaria. 
Como mencionaron en el Congreso Nacional sobre la motivación y la instrucción, 
González R (1996), pudiera ser que un examen represente para un alumno algo más 
 
 43 
que una simple medición de su conocimiento y se le otorgue el significado de imagen 
personal, de complacer a otros, de lograr la perfección. De este modo lo único que 
se logra es tener una presión extra que hace que, en lugar de lograr la meta, se 
alcance lo contrario, es decir un fracaso, para evitar esto primeramente hay que 
identificar lo que significa la calificación que obtendrá el alumno, no solo a nivel 
académico, sino también personal. 
Si antes del examen, prueba, entrevista o lo que se esté planteando, se tienen 
pensamientos negativos como que no se va a lograr aprobar o que el examen es 
muy complicado o inclusive que el individuo ante quien nos presentamos nos tiene 
mala voluntad, sucederá una de dos cosas: 
Si el resultado es negativo, lo primero que pensamos es que somos tontos, en que 
no nos esforzamos lo suficiente e inclusive que somos una decepción para alguien. 
Si el resultado es positivo, nos decimos a nosotros mismos que la prueba estuvo 
fácil, que seguramente no contará para la evaluación o que de alguna forma no 
hicimos lo suficiente aunque el resultado haya sido bueno 
El Autoconcepto. Es la imagen que tenemos del “yo”, pero, ¿qué es el “yo”?, el “yo” 
es una entidad organizada (las creencias que uno tiene de sí mismo forman un 
sistema jerárquico), dinámica (el “yo” constituye el centro de referencia de la 
personalidad y permite el movimiento de la conducta) y aprendida (se adquiere y 
modifica a través de los intercambios y relaciones interpersonales). No obstante, 
cabe hacer una distinción entre el concepto del “yo” y el autoconcepto. El “yo” como 
instancia cognoscitiva, como conocedor o proceso de la experiencia, es algo distinto 
del “yo” como conocido o contenido de la conciencia. Pues bien, el “yo” como 
conocido es lo que llamamos autoconcepto y abarca las evaluaciones, ideas, 
imágenes y creencias que el sujeto tiene de sí mismo, incluyendo las que otros 
tienen de él así como la imagen personal que le gustaría tener. 
 
 
 44 
El autoconcepto es, por tanto, un conjunto de autopercepciones que, según 
González-Pienda (1998), contiene dos tipos de información acerca de uno mismo 
que interaccionan: 
♦ descriptiva: la autoimagen (el sujeto se describe a sí mismo). 
♦ evaluativa: la autoestima (valoración que hace el sujeto de sí mismo y 
que tiende a mantenerse). 
Shavelson y Bolous (1982) por su parte, definen el autoconcepto a través de siete 
rasgos críticos: estructurado, jerárquico, estable, tiene múltiples facetas, se hace 
crecientemente multidimensional, tiene una vertiente descriptiva y otra evaluativa y 
puede diferenciarse de otros constructos como el rendimiento académico. De este 
modo el autoconcepto se ve presionado por la expectativa del alumno, el valor o 
importancia que le da a “la meta” y el componente afectivo es decir, como se siente 
al realizar tal tarea. Es por esto que en la medida en que desarrollemos la 
autoestima de los alumnos también mejoraremos su atribución causal, ya que el 
rendimiento de un estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la 
capacidad percibida. 
El autoconcepto académico es la imagen que el sujeto se forma de sí a partir de su 
rendimiento académico y las capacidades que lo determinan, aspectos importantes 
para el sujeto, en la medida en que también lo son para el medio que les rodea. 
Esta dimensión del autoconcepto nos parece fundamental puesto que, el 
autoconcepto que un estudiante tiene sobre sus potencialidades académicas puede 
limitar sus esfuerzos para rendir y, por tanto, influenciar fuertemente en su 
rendimiento escolar. 
El autoconcepto aparece cuando el niño es capaz de diferenciar el “yo” del “no-yo”. 
En el primer año de vida el niño es capaz de atribuir intenciones a los actos de los 
otros, percibe las partes principales de su cuerpo y encuentra límites entre su cuerpo 
y el mundo exterior. A los dos años, la utilización del “tú” y del “yo” sirve para 
conceptualizar al “yo” y a “los otros” a través del lenguaje. Cuando el niño está en la 
 
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edad pre-escolar, su autoconcepto está basado en la concepción que los demás 
tienen de él, sobre todo sus padres, más que en su experiencia directa. 
A medida que avanza en la enseñanza básica y media, los modelos primitivos 
pierden fuerza en la misma medida en que la aumentan los iguales, los profesores o 
los líderes de la escena social o política. 
Con la llegada de la adolescencia, se producen cambios en el autoconcepto, 
despertándose un profundo interés por la imagen corporal y la reacción de los 
demás. Finalmente, en la etapa juvenil se da la resolución de la última identidad del 
“yo”. 
La función principal del autoconcepto es, la de guiar la conducta humana y capacitar 
al hombre para desempeñar los distintos papeles que realiza en su vida en sociedad. 
Siguiendo a Oñate (1989), podemos destacar otras cuatro funciones más 
específicas: 
Mediadora en el proceso de información social. El concepto en sí mismo está 
implicado en todos los aspectos del proceso de información social, especialmente en 
los relacionados con una información relevante para sí mismo (Markus, 1977); 
Reguladora del afecto. Se trata de seleccionar o reinterpretar la información 
referente al sí mismo de manera que sea consistente con autoconcepciones previas 
(positivas normalmente), para favorecer el autoconcepto siempre que sea posible. 
La comparación social. Está ligada a la edad y al desarrollo evolutivo de la persona. 
Adquiere su pleno significado en el aula donde conviven niños de distintas 
capacidades, niveles y procedencias. La discrepancia percibida entre los modelos 
de referencia y el autoconcepto tiene consecuencias motivacionales. 
El autoconcepto tiene algunos componentes que se entienden a partir del concepto 
de actitud a la que se le considerada como una organización de creencias, 
relativamente perdurable, en torno a un objeto o una situación que nos predispone a 
responder de una manera preferencial. Por tanto, para estudiar el autoconcepto 
 
 46 
como un conjunto de actitudes hacia el “yo”, debemos identificar los componentes de 
las actitudes. Así destacamos: 
- Componente cognitivo. Es el autoconcepto definido como opinión que se tiene 
de la propia identidad, de la propia personalidad y sobre la propia conducta. Esta 
opinión sobre sí mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa la 
información que nos llega sobre nosotros mismos. Rosenberg (1979), junto con 
otros teóricos del autoconcepto, señala tres grandes áreas: cómo el individuo se 
ve a sí mismo, cómo le gustaría verse y, cómo se muestra a los otros. 
- Componente afectivo. Es la valoración que hacemos de nuestras propias 
cualidades, y en la que intervienen la sensibilidad y la emotividad ante los valores 
y contravalores propios. 
- Componente conductual. Es la autoafirmación dirigida hacia el propio “yo” y la 
búsqueda de consideración y reconocimiento por parte de los demás. 
Relación entre Autoconcepto y Rendimiento. Aquí, cabe destacar el trabajo