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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 INSTRUCCIÓN EN ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y 
METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA DE 
TEXTOS EN INGLÉS 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
P R E S E N T A: 
ALEJANDRA LÓPEZ CUPA 
 
DIRECTORA DE LA TESIS: 
DRA. IRENE DANIELA MURIA VILA 
 
 
 
COMITÉ DE TESIS: DRA. ILEANA SEDA SANTANA. 
 LIC. MARÍA HORTENSIA GARCÍA VIGIL. 
 DRA. RINA MARÍA MARTÍNEZ ROMERO. 
 MTRA. CARIME HAGG HAGG 
 
 Ciudad Universitaria, D.F. Agosto, 2014. 
 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Índice 
Resumen……………………………………………………………………………….1 
 
Introducción…………………………………………………………………………..2 
 
Capítulo 1: La Psicología Cognitiva...…………………………………………….6 
 1.1 Definición de paradigma……………………..……………………………….6 
 1.2 Descripción del paradigma cognitivo…..…………………………………10 
 1.2.1 Problemática del paradigma cognitivo………………………………..11 
 1.2.2 Fundamentos epistemológicos del paradigma cognitivo…………12 
 1.2.3 Supuestos teóricos del paradigma cognitivo…………………..…...13 
 1.2.3.1 Teoría del procesamiento humano de la información………….16 
 1.2.3.2 Teoría del Aprendizaje Significativo de 
 Ausubel…………………………………………………………..…….19 
 1.2.3.3 La Teoría Psicogenética ..……………………………………………26 
 1.2.3.4 Paradigma Sociocultural……………………………………………..30 
 1.2.3.5 Teoría del Aprendizaje Estratégico………………………...………38 
 1.2.4 Prescripciones metodológicas del paradigma cognitivo………….41 
 1.2.5 Proyecciones y aplicaciones del paradigma cognitivo…………….42 
 1.3 Conclusiones.…………………………………………………………………42 
 
Capítulo 2: Estrategias cognitivas y metacognitivas………………………...48 
 2.1 Estrategias cognitivas……………………………………………………….50 
 2.1.1 Estrategias cognitivas de enseñanza…………………………………56 
 2.1.2 Estrategias cognitivas de aprendizaje………………………………...63 
 2.2 Estrategias metacognitivas……………………………………………...….69 
 2.2.1 Metacognición……………………………………………………………..69 
 2.2.2 Habilidades metacognitivas…………………………………………….84 
 2.2.3 Instrucción en estrategias metacognitivas…………………………..96 
 2.2.3.1 Modelo de enseñanza directa……………………………………….97 
 2.3 Conclusiones………………………………………………………………...109 
 
 
 
Capítulo 3: Estrategias cognitivas y metacognitivas para la comprensión 
 de textos en inglés………………………………………………….113 
 3.1 Principios generales del aprendizaje y la enseñanza de una lengua 
 extranjera……………………………………………………………………..116 
 3.1.1 Definición de lenguaje, lengua y primera lengua………………….117 
 3.1.2 Teorías y escuelas de pensamiento sobre la 
 adquisición de una lengua…………………………………….……….121 
 3.1.3 Diferencia entre adquisición y aprendizaje de una 
 lengua……………………………………………………………………...122 
 3.1.4 Adquisición del lenguaje como una habilidad cognitiva…………123 
 3.1.5 Las competencias en la enseñanza y el aprendizaje de una lengua 
extranjera lingüísticas…………………………………………………..………..125 
 3.1.6 Enseñanza del inglés como lengua extranjera………………..…...127 
 3.1.8 Niveles de dominio del inglés de acuerdo con el Marco 
 Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL).…….128 
 3.2 Aprendizaje autónomo del inglés……….………………………………..130 
 3.2.1 Actitudes hacia el aprendizaje autónomo de una lengua………..132 
 3.2.2 Aprendizaje autónomo y estrategias de aprendizaje……………..133 
 3.3 Estrategias cognitivas y metacognitivas para el 
 aprendizaje de una lengua extranjera…………………………………..134 
 3.3.1 Conocimiento metacognitivo en el aprendizaje de una 
 segunda lengua……………………………………………………..…...140 
 3.4. Modelos de instrucción en estrategias para el 
 aprendizaje de una lengua………………………………………………..143 
 3.5 Estrategias para mejorar la comprensión lectora 
 de textos en inglés……………………………………………………….…145 
 3.5.1 ¿Qué es la comprensión lectora?................………………………..145 
 3.5.2 Enseñanza de la lectura………………………………..………………147 
 3.5.3 Metacognición y comprensión de lectura…………………………..149 
 3.5.3.1 Conocimiento metacognitivo sobre la 
 comprensión lectora………………………………………………...150 
 
 3.5.3.2 Supervisión metacognitiva durante la 
 comprensión lectora………………………………………………..154 
3.5.3.3 Autorregulación de la comprensión lectora………….….…..156 
3.5.4 Atención e identificación de ideas principales en 
 la comprensión de lectura…………………………………………..158 
 3.6 Estrategias de comprensión de lectura…………………………………160 
 3.7 Conclusiones………………………………...………………………………166 
 
Propuesta de intervención: Taller de estrategias cognitivas y 
metacognitivas para la comprensión de lectura de textos en 
inglés………………………………………………………………………………...168 
 
Discusión………………………………………………………….. ………………260 
Alcances y limitaciones………………………………………………………….262 
 
Referencias………………………………………………………………………...265 
 
Anexos …………………………………………………………………………….272 
- 1 - 
 
 
RESUMEN 
 
Este trabajo está fundamentado en la Teoría Cognitiva del Aprendizaje, y en él 
se presenta una propuesta que consiste en la instrucción en estrategias 
cognitivas y metacognitivas como una forma de auxiliar a alumnos 
universitarios que estudian inglés con fines académicos a mejorar su 
comprensión lectora de textos en dicho idioma. Estas estrategias son 
herramientas que permiten a los alumnos convertirse en aprendices cada vez 
más autónomos, conscientes de lo que necesitan para aprender y capaces de 
autorregular su aprendizaje. 
 
Palabras clave: estrategias cognitivas, estrategia metacognitivas, comprensión 
de lectura en inglés 
 
ABSTRACT 
 
This paper is based on the Cognitive Learning Theory, and proposes the 
instruction in cognitive and metacognitive strategies as a way to help university 
students who learn English as a foreign language with academic purposes 
improve their reading comprehension in the aforementioned language. It relies 
on the idea that those strategies are tools which allow students to become more 
autonomous learners (self-dependent individuals), aware of what they need to 
learn and capable of self-regulating their learning. 
 
Key words: cognitive strategies, metcognitive strategies, reading 
comprehension in English 
- 2 - 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La cercanía con Estados Unidos nos obliga a tener relaciones con ese país, y 
dichas relaciones se logran de manera efectiva a través de la comunicación. 
Puesto que en la comunicación el lenguaje es muy importante, el aprendizaje 
del inglés es fundamental en México. 
 
Prácticamente vivimos inmersos en el idioma de los estadounidenses: marcas 
de productos, modas y comercios nos son mostrados en inglés. Además, para 
realizar cualquier actividad, ya sea profesional o técnica, es muy necesario 
saber dicha lengua debido a que la globalización exige a los profesionistas 
poseer cada vez mayores conocimientos, no sólo de lo local, sino también de lo 
universal, en aras de abarcar una mayor información sobre la carrera o área en 
que se desempeñan. 
 
Además, hoy en díael inglés se ha convertido en una lengua internacional ya 
que es el idioma predilecto para la comunicación en los sectores científico y 
empresarial entre naciones, por lo que su conocimiento es prácticamente una 
condición necesaria para el éxito profesional. 
 
A lo anterior debe agregársele que el conocimiento de lenguas extranjeras es 
actualmente un requisito indispensable en diversos ámbitos profesionales y 
académicos; y que además, el aprendizaje de una lengua es un área 
instrumental, ya que permite el aprendizaje de otras áreas académicas. 
 
La propuesta de este trabajo está dirigida a quienes se desempeñan dentro del 
campo de la enseñanza y aprendizaje del inglés como lengua extranjera en 
México, y se sustenta en la idea de que, además de enseñar contenidos en sí 
mismos, es muy importante también enseñar a los alumnos cómo aprenderlos. 
Su objetivo es ofrecer una vía para auxiliar a docentes o instructores a preparar 
a sus alumnos con competencias que les permitan aprender a aprender y a 
desempeñarse de forma flexible, autoconsciente, transferible y autónoma en 
las actividades relacionadas con el aprendizaje del inglés, y más 
- 3 - 
 
específicamente, en aquellas relacionadas con la comprensión de lectura de 
textos en el antes mencionado idioma. 
 
En lo que toca a sus bases teóricas, este trabajo articula algunos postulados 
provenientes de la Psicología cognitiva, que defienden la existencia de un nivel 
mental interno de autorregulación del aprendizaje, con algunos principios de la 
enseñanza y aprendizaje del inglés que enfatizan la necesidad de otorgar 
autonomía y un papel más central y activo a los aprendices de dicha lengua. 
Esta articulación se traduce a la práctica mediante el desarrollo de un taller 
cuyo propósito es apoyar a estudiantes universitarios en su aprendizaje del 
inglés como lengua extranjera. 
Más específicamente, la propuesta de este trabajo consiste en instruir a los 
participantes en estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan 
volverse más competentes para comprender textos en inglés, así como para 
autogestionar dicho proceso, favoreciendo al mismo tiempo el aprendizaje de 
la lengua. 
 
Antes de empezar con el desarrollo del marco conceptual de este trabajo, 
conformado por los planteamientos que darán sustento a la propuesta de 
intervención, será preciso hacer una presentación general del mismo. 
 
Para comenzar, el primer capítulo de este trabajo describirá el Paradigma 
Cognitivo de la Psicología, su problemática, sus fundamentos epistemológicos, 
supuestos teóricos, las principales teorías que lo conforman (la Teoría del 
procesamiento humano de la información, la Teoría de la asimilación o del 
aprendizaje significativo de Ausubel, el Paradigma psicogenético de Piaget, el 
Paradigma sociocultural y la Teoría del Aprendizaje Estratégico); sus 
prescripciones metodológicas y por último, sus proyecciones y aplicaciones. 
 
El segundo capítulo se dedicará a definir qué son las estrategias cognitivas y 
metacognitivas. En primer lugar, se definirá qué son las estrategias cognitivas y 
se propondrá una clasificación que las agrupa en estrategias cognitivas de 
aprendizaje y estrategias cognitivas de enseñanza, explicando cada una de 
ellas por separado. Más adelante se esclarecerá a qué se refiere el término 
- 4 - 
 
metacognición y los elementos que la componen, qué son las habilidades 
metacognitivas y cuáles son algunas de ellas, para luego entrar al tema de las 
estrategias metacognitivas, que son procedimientos que auxilian al desarrollo 
de esas últimas habilidades. Por último, se tocará el tema de la instrucción en 
estrategias, y se propondrá y describirá el modelo de enseñanza directa para 
dicho fin. 
 
El tema del tercer capítulo será la aplicación de estrategias cognitivas y 
metacognitivas para la comprensión de textos en inglés. Para entender mejor 
de dónde se desprende el empleo de dichas estrategias, el capítulo comenzará 
explicando algunos principios generales que guían la enseñanza del 
mencionado idioma, y luego puntualizará algunos supuestos que se derivan de 
diferentes teorías que abordan su enseñanza y aprendizaje. Luego, se 
destacará la importancia de promover la autonomía en los aprendices de una 
lengua (y en particular del inglés) y cuál es el papel de las estrategias de 
aprendizaje para facilitar dicha tarea. Después se abordará el tema del uso de 
las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua: de dónde surge, qué 
son y en qué consiste su empleo. En este último capítulo también se hará una 
distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas, pero esta vez en 
relación con el aprendizaje de una segunda lengua, definiéndolas por 
separado e ilustrándolas con ejemplos. 
 
Por último, este mismo capítulo se ocupará del tema de las estrategias 
cognitivas y metacognitivas con relación particular a una de las competencias 
lingüísticas involucradas en el aprendizaje de una lengua: la comprensión de 
lectura. En esta sección se definirá qué es la comprensión de lectura y en qué 
se relaciona ésta con la metacognición, y se presentarán diferentes estrategias 
cognitivas y metacognitivas que pueden auxiliar a los lectores a potenciar su 
comprensión de diferentes textos, así como a planificar, supervisar y evaluar 
dicha comprensión. 
 
Una vez concluida la sección teórica de este trabajo, será presentada la 
propuesta de intervención desarrollada a partir de la misma, y que, como ya se 
adelantó, consiste en un taller cuyo propósito es instruir en estrategias 
- 5 - 
 
cognitivas y metacognitivas para la comprensión de textos en inglés a alumnos 
universitarios que estudian dicho idioma con fines académicos en una escuela 
especializada en su enseñanza. 
 
Para finalizar este trabajo se incluye una discusión y se exponen sus alcances 
y limitaciones. 
 
 
- 6 - 
 
CAPÍTULO 1 
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA 
 
Para cumplir el objetivo de la educación moderna de hacer que los estudiantes 
aprendan mejor, de manera activa y por sí mismos, los maestros deben 
primero saber qué implica aprender, lo que significa asumir una concepción 
teórica sobre el aprendizaje. 
 
Así mismo, para abordar la enseñanza de cualquier tema, incluidos los idiomas, 
los docentes deberán partir de un marco conceptual que les permita analizar y 
tomar decisiones acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje en el que 
participan, y junto con este referente teórico poseer un amplio conocimiento de 
recursos que apoyen su quehacer didáctico. 
Para comprender en qué consiste y de dónde proviene la concepción teórica 
del aprendizaje que sustenta la propuesta presentada en este trabajo, el primer 
capítulo se dedicará a definir qué es el Paradigma Cognitivo, cuáles son sus 
componentes, algunas de las principales teorías que lo conforman y algunos 
planteamientos para la educación y para el aprendizaje que de él se derivan. 
 
 1.1 Definición de paradigma 
Para poder comprender qué es el Paradigma Cognitivo, es preciso, en primer 
lugar, entender qué es un paradigma. 
Un paradigma es la percepción que tiene o la interpretación que hace una 
determinada comunidad científica sobre la realidad o sobre una parte de la 
misma, y a partir de la cual propone diferentes planteamientos y aplicaciones 
para distintos ámbitos y problemáticas. Dicho de otro modo, los paradigmas 
son marcos interpretativos, enfoques teóricos o configuraciones de creencias 
que son compartidos por una comunidad de investigadores (Hernández, 1998). 
- 7 - 
 
De acuerdo con Hernández (1998), los paradigmas se componen de cinco 
elementos, y estos son: 1) una problemática, conformada por los problemas 
que un paradigma aborda en su campo de análisis, así como las soluciones 
que genera ante estos problemas; 2) fundamentos epistemológicos, que son 
los supuestos vinculados a las concepciones filosóficasy epistemológicas que 
adopta y utiliza un paradigma para abordar su problemática; 3) supuestos 
teóricos, que son las hipótesis que conforman la base conceptual o explicativa 
del paradigma y que involucran un lenguaje propio y sistema de conceptos; 
4) prescripciones metodológicas, que son todos los métodos, 
procedimientos y técnicas que usa el paradigma para la investigación de su 
problemática; y por último 5) proyecciones de uso o aplicación, que son los 
planteamientos, propuestas, procedimientos y técnicas de aplicación derivados 
de los supuestos teóricos en los que se fundamenta el paradigma para analizar 
y solucionar su problemática. 
Así, adoptar un paradigma implica asumir una manera determinada de 
entender una problemática en particular, con base en un conjunto definido de 
fundamentos y supuestos que guían la investigación y la práctica. Por 
consiguiente, no deberá adoptarse a ciegas un paradigma o marco para 
explicar un fenómeno o abordar una problemática, sino que habrán de 
conocerse cada uno de los elementos que los conforman para saber con qué 
bases se está trabajando. 
Ahora bien, la Psicología es una disciplina pluriparadigmática, lo cual quiere 
decir, que para abordar los distintos fenómenos que pretende explicar y 
mejorar, puede recurrir a varios paradigmas alternativos (Hernández, 1998). 
En lo que toca a los problemas relacionados con el aprendizaje y la enseñanza, 
temas fundamentales para este trabajo, y de acuerdo con Hernández (1998), 
pueden distinguirse dos tipos de paradigmas útiles. Por una parte, aquellos que 
se derivaron de la Psicología general, y por el otro, los que surgieron dentro de 
la Psicología Educativa y que son propiamente paradigmas psicoeducativos. 
Mientras que los primeros son aquellos paradigmas que nacieron fuera del 
ámbito de la Psicología Educativa (en el ámbito de la Psicología) y que son 
utilizados por la gran utilidad que han demostrado para diferentes 
- 8 - 
 
problemáticas educativas, los segundos son paradigmas más recientes que se 
desarrollaron a partir de la necesidad de construir un cuerpo de conocimientos 
que surgiera justamente de la Psicología Educativa y permitiera intervenir en 
diferentes contextos educacionales. Así, los paradigmas psicoeducativos son 
los que están constituidos por conocimientos psicoeducativos, y que son 
precisamente los conocimientos que se generan y depuran en el seno de la 
Psicología Educativa, y a partir de los cuales se desarrollan metodologías de 
investigación, prácticas de intervención y técnicas y procesos operativos 
(instrumentos, procedimientos, etc.) dirigidos específicamente a los contextos 
educativos (Hernández, 1998). 
Sea cual sea el tipo de paradigma que se elija, deberá tenerse en mente que 
cada uno abarca y enfatiza diferentes elementos y dimensiones del fenómeno 
que pretende explicar, por lo que es probable que se tenga que recurrir a más 
de uno de ellos a fin de ampliar y complementar la visión la problemática en 
cuestión, y conseguir tener así un panorama más integral de la misma. 
De manera más puntual, los paradigmas de la Psicología que han mostrado 
interés por el aprendizaje y la enseñanza son el conductismo, el Paradigma 
Cognitivo, el ParadigmaHhumanista, el Paradigma Psicogenético Piagetiano y 
el Paradigma Sociocultural (Hernández, 1998). 
Puesto que los paradigmas cognitivo, psicogenético y sociocultural serán 
abordados más adelante en este capítulo, en esta sección únicamente serán 
descritos brevemente los dos restantes, que son el conductismo y el 
humanismo. 
 
De forma muy general, el conductismo es un paradigma que propone una 
concepción del aprendizaje que ignora los procesos de mediación involucrados 
en él, ya que lo concibe como la asociación entre estímulos ambientales y las 
respuestas del organismo a esos estímulos. Su fundador fue J.B. Watson, y 
además de él sus representantes más importantes son Skinner y Bandura. Su 
problemática es el estudio descriptivo de la conducta observable mediante 
métodos preferentemente experimentales. Sus fundamentos epistemológicos 
son los del empirismo, según el cual el conocimiento es una copia de la 
- 9 - 
 
realidad y los sujetos una tabula rasa pasiva en la que se imprimen las 
características de los objetos. Por último, entre sus proyecciones y aplicaciones 
más destacadas se encuentran las bases para los procesos de programación 
educativa y las técnicas de modificación conductual (Hernández, 1998). 
De acuerdo con el paradigma conductista, el contenido del aprendizaje siempre 
es un conjunto de respuestas que resultan de los procedimientos de 
condicionamiento clásico y operante, y que por tanto dependen de las 
contingencias y reforzamientos positivos y negativos externos a las personas. 
Así, los alumnos son seres pasivos cuyos mecanismos de aprendizaje son 
innatos y no están sujetos a su propio control consciente (Beltrán, 1996; 
Chávez, 2006). Por sí sola, esta teoría resulta insuficiente para abordar el 
aprendizaje, ya que ignora los factores cognoscitivos que participan en él, 
además de que propone formas muy limitadas de intervenir sobre el mismo 
(Hernández, 1998). 
 
Por otra parte, para el paradigma humanista enseñar consiste en educar a los 
alumnos para que decidan lo que son y lo que quieren llegar a ser. En otras 
palabras, para este marco interpretativo la fuente principal de desarrollo integral 
de una persona es ella misma, por lo que los esfuerzos se centran en el estudio 
de la personas en su contexto interpersonal y social (Hernández, 1998). Los 
principales representantes del humanismo son Maslow y Rogers. Los 
fundamentos epistemológicos del humanismo provienen del existencialismo, 
del que se incorpora la idea de que el ser humano va creando su personalidad 
a través de las elecciones que hace y las decisiones que toma ante los dilemas 
que se le presentan en su vida; y de la fenomenología, de la que se deriva la 
idea de que la percepción o cualquier actividad cognoscente de los individuos 
es algo subjetivo que requiere de la participación de la conciencia. Algunas de 
las proyecciones y aplicaciones más destacadas de esta teoría son: la 
enseñanza no directiva, el estudio del dominio socioafectivo, de las relaciones 
interpersonales y de los valores en la situación educativa; además de los 
modelos de autoconcepto y orientación grupal. 
- 10 - 
 
Por otro lado, a partir de los ya mencionados paradigmas de la Psicología y de 
las aportaciones de otras disciplinas, se desarrollaron los ya antes descritos 
paradigmas psicoeducativos, que son modelos de menor amplitud y 
circunscritos a aspectos mas restringidos de las diferentes dimensiones de la 
educación. Ejemplos de estos paradigmas son el paradigma proceso-producto, 
que analiza las relaciones entre las actividades docentes y los aprendizajes 
logrados por los alumnos; el paradigma del tiempo de aprendizaje, que estudia 
el vínculo existente entre el tiempo de aprendizaje con el rendimiento de los 
alumnos; el paradigma de la cognición del alumno, que investiga los procesos 
cognitivos y motivacionales que ocurren en los alumnos y su impacto en el 
proceso de enseñanza y aprendizaje; el paradigma de la cognición del 
profesor, que aborda los procesos cognitivos y expectativas de los profesores 
antes, durante y después del proceso de enseñanza; y por último, pero sólo por 
mencionar algunos, el paradigma ecológico o etnográfico, que explica los 
procesos contextuales físicos, cognitivos y socioculturales que ocurren 
alrededor y durante los procesos de enseñanza (Hernández, 1998). 
Como ya se dijo, el referente teórico elegido para este trabajo es el Paradigma 
Cognitivo de la Psicología. Lo que resta del presente capítulo será dedicado a 
definir en qué consiste dicho paradigma, describiéndolo en función de los 
rubros a los que Hernández (1998) se refiere como los componentesde un 
paradigma, y que ya fueron descritos anteriormente. 
 
 1.2 Descripción del Paradigma Cognitivo 
 
El Paradigma Cognitivo es uno de los modelos explicativos que justifican la 
enseñanza y aprendizaje de estrategias cognitivas específicas y generales, y a 
grandes rasgos es una teoría que defiende la existencia de un nivel mental 
interno de autorregulación de la conducta y que estudia al comportamiento y al 
aprendizaje humano a partir del mismo, es decir, desde el punto de vista de las 
cogniciones. 
- 11 - 
 
Este paradigma surgió a finales de la década de los cincuenta como una 
reacción al paradigma conductista que había prevalecido hasta entonces. Se 
conformó gracias a las aportaciones de varias tradiciones de investigación 
dedicadas al estudio de una o más categorías o dimensiones de lo cognitivo 
como la atención, la percepción, la memoria, la inteligencia, el lenguaje y el 
pensamiento; así como por la contribución a la Psicología de los avances 
teóricos y tecnológicos de distintas ciencias cognitivas como la comunicación, 
la informática y la lingüística (Hernández, 1997,1998; A. Chávez, 2007). 
No obstante, cuando se trata de remitirse al origen del Paradigma Cognitivo, 
muchos autores hacen referencia únicamente a la génesis de la aproximación 
del procesamiento humano de la información. En el entendido de que esta 
última no constituye la totalidad del Paradigma Cognitivo de la Psicología, más 
adelante en este capítulo serán descritos esa y algunas otras teorías que se 
considera pertenecen al paradigma, cuyas aportaciones lo han ido 
conformando, y que son además aproximaciones que tienen diversas 
implicaciones y aplicaciones en el campo de la educación aún en la actualidad. 
 
 
 1.2.1 Problemática del Paradigma Cognitivo 
 
En términos muy generales, la problemática del Paradigma Cognitivo es 
conocer cómo es que las personas elaboran representaciones mentales y de 
qué manera éstas regulan y determinan la conducta (Hernández, 1998). 
 
Más en concreto, el Paradigma Cognitivo se dedica al estudio del origen de las 
representaciones mentales; de sus diferentes tipos (esquemas, mapas, 
estrategias, modelos, planes, etc.), de su naturaleza y del papel que 
desempeñan en la génesis y el desarrollo de las conductas humanas 
(Hernández, 1998), así como al análisis de las estructuras y los procesos 
cognitivos que intervienen en ese proceso (Hernández, 1998; Hernández & 
Alonso, 2012). 
 
- 12 - 
 
Además, puesto que las representaciones mentales son diferentes formas de 
organizar el conocimiento, este paradigma se dedica a analizar cómo ése se 
adquiere o se construye y cómo funcionan los mecanismos básicos y 
profundos involucrados en ello, tales como la percepción, la memoria, el 
aprendizaje, la formación de conceptos, el razonamiento lógico, la codificación 
de significados y la adquisición de estrategias que apoyan al pensamiento y al 
aprendizaje, entre otros (Hernández & Alonso, 2012). 
 
 
 1.2.2 Fundamentos epistemológicos del Paradigma Cognitivo 
Los fundamentos epistemológicos que dan sustento al Paradigma Cognitivo 
provienen de las tradiciones racionalista y constructivista. El racionalismo es 
una corriente filosófica sobre el pensamiento que otorga gran importancia al 
sujeto cognoscente, ya que plantea que las personas elaboran de manera 
individual representaciones mentales de la realidad que los circunda, y que son 
esas representaciones las que causan la organización y realización de sus 
conductas (Hernández, 1998). 
Lo anterior quiere decir que para el racionalismo el comportamiento no se 
regula por el medio externo como afirma el conductismo, sino por las 
representaciones mentales que el sujeto hace de él. Dicho de otro modo, para 
el racionalismo las personas no son seres pasivos que reaccionan a su medio 
circundante como lo plantea el empirismo, sino que más bien son entes activos 
que elaboran representaciones mentales de su entorno y cuyas acciones 
dependen precisamente de dichas representaciones, así como de los procesos 
mentales que ponen en marcha durante dicha elaboración. 
Por su parte, el constructivismo es la postura epistemológica que sostiene que 
el conocimiento no es en una copia de la realidad, sino una construcción hecha 
por las personas, que resulta de la interacción de las propiedades del objeto 
conocido con las propiedades del sujeto cognoscente. 
 
 
- 13 - 
 
 1.2.3 Supuestos teóricos del Paradigma Cognitivo 
De forma muy general, los supuestos teóricos del Paradigma Cognitivo se 
desprenden del “postulado de la naturaleza causal de los procesos o hechos 
internos en la producción y regulación de la conducta” (Pozo, 1989; Riviere, 
1987 en Hernández 1997 p. 5 ), o dicho en otras palabras, de la idea de que la 
explicación del comportamiento del hombre debe remitirse a una serie de 
procesos internos que ocurren dentro del mismo (Hernández, 1997), y es por 
esa razón que muchas de las investigaciones dentro del paradigma se dedican 
a describir y explicar los mecanismos o procesos que dan lugar a las 
representaciones mentales que a su vez son las que originan y regulan la 
conducta humana. 
De acuerdo con el Paradigma Cognitivo , la educación es un proceso 
sociocultural mediante el cual las personas traspasan los saberes valorados 
culturalmente por una sociedad, a través del establecimiento de contenidos 
curriculares que se considera deberán ser aprendidos por los alumnos en 
diferentes niveles e instituciones educativas (Hernández, 1998), y cuyo objetivo 
principal es que los alumnos logren aprendizajes significativos con sentido y 
desarrollen habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje 
(Ausubel, 1975; Coll, 1988; Gagné, 1998; García Madruga, 1990; Novak & 
Gowin, 1988; Pozo, 1990 en Hernández 1998). 
 
Por lo que se refiere al aprendizaje, se puede decir que para el Paradigma 
Cognitivo no existió siempre una concepción única de él. De acuerdo con 
Beltrán, dentro del Paradigma Cognitivo de la psicología se pueden distinguir 
dos acepciones del aprendizaje. La primera lo define como adquisición de 
conocimiento, mientras que la segunda como construcción de significado 
(Beltrán 1996, 2002). 
 
El aprendizaje como adquisición de conocimiento fue la concepción que 
dominó en la psicología cognitiva de los años cincuenta hasta los años 
sesenta. Si bien ésta reconoce la importancia de los factores cognitivos de los 
alumnos en el aprendizaje, su foco está más bien puesto en cómo transmitir la 
- 14 - 
 
información o el conocimiento. En otras palabras, a pesar de que esta 
definición reconoce que el aprendizaje resulta del procesamiento que los 
aprendices hacen de la información por aprender (a diferencia del conductismo 
que ignoraba los procesos mediacionales), y aun cuando sostiene que los 
alumnos son participantes activos del proceso, aquí los protagonistas del 
aprendizaje son la información en sí misma y el profesor como su transmisor 
(Beltrán, 1996). 
 
De acuerdo con esta perspectiva, es central el papel de los profesores en el 
aprendizaje, ya que ellos entregan a los estudiantes la información por 
aprender. Dicho de otro modo, no se considera que sea el alumno quien 
controla del todo su propio aprendizaje, sino que los resultados de éste 
dependerán en gran medida de cómo fue transmitido el conocimiento, es decir, 
de las acciones emprendidas por los docentes con dicho fin (Beltrán, 2002). 
Además, desde esta versión del aprendizaje, la evaluación se centra más en la 
cantidad que en la calidad de la información adquirida o de los aprendizajes 
logrados (Beltrán, 1996). En pocas palabras, dentro de esta concepción lo que 
importa es cuánto aprenden los alumnos, sin importar cómo lo hagan. 
Más tarde dentro del Paradigma Cognitivo surgió la metáfora del aprendizaje 
como construcción de significados, dela que se desprende la idea de que el 
aprendizaje no es una copia o registro mecánico de la información, sino el 
resultado de la interpretación o transformación que hace la persona de la 
misma (Beltrán 1996, 2002). 
Según esta versión, los estudiantes no sólo se limitan a adquirir y reproducir la 
información que les transmite su maestro, sino que son ellos quienes 
construyen sus propios conocimientos utilizando lo que ya conocen para poder 
comprender y dar sentido a la información nueva y desconocida que se les 
presenta. Así, en oposición a la versión anterior, aquí el papel de los 
estudiantes corresponde al de aprendices aún más activos, que no sólo 
reproducen, sino que dan sentido y otorgan un significado personal a la 
información que procesan (Beltrán, 1996). 
- 15 - 
 
Como resultado de lo anterior, esto es, puesto que cada persona tiene una 
comprensión personal de lo que aprende, de acuerdo con esta metáfora no 
puede haber leyes generales del aprendizaje: los significados, aunque se 
construyan con base en la misma información, cambiarán de un sujeto y de un 
contexto a otro. 
En breve, desde la metáfora del aprendizaje como construcción de significados, 
son los alumnos, y no los docentes ni la información, los protagonistas del 
aprendizaje. A diferencia de la anterior, en esta concepción los docentes, 
además de ser quienes organizan y presentan los contenidos que desean que 
aprendan sus alumnos (Hernández, 1998), habrán de propiciar y compartir el 
proceso de construcción de conocimientos con sus estudiantes, apoyándolos 
en la medida que sea necesaria (Beltrán 1996, 2002). 
 
Por último, y en contraste con la acepción anterior, de acuerdo con esta 
concepción del aprendizaje, la evaluación deberá centrarse en la calidad del 
aprendizaje y en los procesos que el estudiante pone en marcha para 
conseguirlos, y ya no tanto en la cantidad de los aprendizajes logrados. 
Con referencia a la enseñanza y de acuerdo con la segunda versión del 
aprendizaje, que es la más reconocida y aceptada en la actualidad, lo que se 
procura mediante los procesos instruccionales no es directamente la ejecución 
de los alumnos, sino la activación de los procesos de construcción de 
conocimientos (organización, interpretación, comprensión, etc.), que permitan a 
los aprendices interpretar y transformar la información nueva y así construir 
activa y significativamente sus propios significados o conocimientos y aplicarlos 
más tarde cuando lo necesiten (Beltrán 1996, 2002). 
En resumen, de acuerdo con la concepción actual del aprendizaje propuesta 
por el Paradigma Cognitivo , enseñar no consiste únicamente en transmitir 
conocimientos, sino en organizar y planificar la información y los diferentes 
procesos o secuencias de actividades didácticas que propicien las condiciones 
necesarias para que los alumnos activen sus procesos de construcción de 
conocimientos y aprendan de la manera más significativa posible. 
- 16 - 
 
Por último, con respecto a la evaluación, desde el Paradigma Cognitivo se 
considera que la atención debe estar puesta no sólo en los resultados del 
aprendizaje, sino también en los procesos cognitivos que pone en marcha el 
alumno durante éste, el tipo de estrategias cognitivas y metacognitivas que 
utiliza, el tipo de aprendizaje, el tipo de metas que el aprendiz persigue y el tipo 
de atribuciones y expectativas que se planteó (Hernández, 1998), todas ellas 
cuestiones valiosas que influyen en la construcción de conocimiento escolar y 
en el grado de significatividad que puedan lograr los alumnos. 
Ahora bien, los anteriores supuestos teóricos del Paradigma Cognitivo sobre la 
educación, el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación, han surgido, están 
contenidos y se ven reflejados en las diferentes teorías cognitivas que lo 
conforman. A continuación, como ya se había adelantado, serán descritas 
algunas de las teorías más importantes que se integran en este marco de 
referencia y que son además las más pertinentes para los fines del presente 
trabajo. 
Estas teorías y paradigmas son la Teoría del Procesamiento Humano de la 
Información, la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel, la Teoría 
Psicogenética de Jean Piaget, la Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky, y la 
Teoría del Aprendizaje Estratégico. 
Cabe destacar, como se dijo al principio de este apartado, que la lectura de las 
anteriores deberá hacerse bajo la consideración de que no son las únicas 
teorías precursoras ni integrantes del Paradigma Cognitivo , sino que éste tiene 
además otros antecedentes (como la Gestalt) y componentes (como la Teoría 
de los Modelos Mentales de Johnson-Laird) (Hernández, 1997; Hernández & 
Alonso, 2012; Rodríguez, 2008). 
 
 1.2.3.1 Teoría del Procesamiento Humano de la Información 
 
El enfoque del procesamiento de información se originó en 1956 en Estados 
Unidos (De Vega, 1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989 en Hernández 1997) como 
- 17 - 
 
resultado de diversas investigaciones emprendidas en el campo de la 
cognición, esta última entendida como la adquisición, organización y uso del 
conocimiento (Neisser, 1982 en Hernández 1997) y utilizando la metáfora del 
ordenador para abordar el estudio de los procesos mentales (Hernández, 
1997). 
De acuerdo con la mencionada metáfora, el sistema cognitivo se rige por las 
mismas reglas formales de una computadora, y la actividad cognitiva es 
consecuencia de la acción de una serie de reglas semejantes a las de un 
programa de cómputo que actúan sobre los contenidos de nuestro sistema 
cognitivo y que son equivalentes a los datos que procesa un ordenador. 
Existen, sin embargo, dos versiones o interpretaciones de esta metáfora (De 
Vega, 1984 en Hernández 1998; Hernández 1997, 2006). 
Por un lado, la versión fuerte o dura es la interpretación que acepta la metáfora 
al pie de la letra. Esto es, según esta versión existe un equivalente funcional 
entre un ordenador y la mente humana al procesar información, por lo que es 
posible utilizar a aquél como una forma de simulación de ésta. Esta es la 
versión reconocida por ciencias cognitivas como la Inteligencia Artificial 
(Hernández 1998, 2006). 
En cambio, para la versión débil, la analogía de la mente como ordenador es 
únicamente un recurso instrumental, por lo que no se debe perder de vista la 
perspectiva psicológica en la teorización e investigación del procesamiento 
humano de la información. Esta versión se interesa por la descripción del sujeto 
cognitivo humano y es la interpretación que fue adoptada por la psicología 
cognitiva (Hernández 1998, 2006). 
Más aún, dentro de la versión débil de esta metáfora se ha reconocido una 
postura según la cual cada persona posee una organización interna de eventos 
que va reelaborando en función de los intercambios con el exterior, y que es a 
partir de esa organización, conformada por estructuras, esquemas y reglas, 
que el sujeto interpreta y otorga significados a su realidad. A esta postura se le 
denomina constructivismo. 
- 18 - 
 
Por otra parte, dentro de este paradigma varios teóricos han propuesto 
diferentes modelos sobre cómo es que las personas procesan la información 
que reciben, desde que ésta ingresa al sistema cognitivo y hasta que da lugar a 
la conducta. Ejemplos de estos modelos de procesamiento de información son 
los modelos multialmacén de memoria, y los actualmente obsoletos modelos de 
procesamiento serial de la información (Hernández, 1997). 
Sin importar cuáles sean los elementos del proceso a los que se haga 
referencia, todos esos modelos suponen que el ser humano es un sistema de 
procesamiento de símbolos (cognición), que es capaz de manipularlos, 
procesarlos, transformarlos, reorganizarlos, utilizarlos, y que el hombre realiza 
dicho procesamiento con múltiples fines e intencionalidades (Newell, 1987 en 
Hernández 1997). 
Además, esta teoría afirmaque todos los sistemas de procesamiento de 
información, animados o artificiales, poseen siempre los siguientes elementos: 
receptores, que son las vías por las que el sistema cognitivo recibe la 
información; sistemas motores, que son formas de ejecutar las acciones en el 
mundo y los procesos cognitivos, que a su vez deberán incluir una forma de 
identificar e interpretar la información recibida por los receptores, una forma de 
guiar la distribución de los recursos cognitivos, una forma de controlar las 
acciones que se ejecuten y una memoria de acciones y experiencias (Norman, 
1987, en Hernández 1997). 
 
En lo que toca al aprendizaje, esta teoría sostiene que en cuanto más procese 
el sujeto la información, más aprenderá, y cuanto menos la procese o mientras 
más superficialmente lo haga, menos aprenderá. En otras palabras, una 
premisa central de este paradigma es que la forma en que las personas 
procesen la información será crucial para determinar los resultados de su 
aprendizaje. Así, procesar la información nueva de una manera determinada 
producirá una clase de aprendizaje, mientras que hacerlo de otra manera 
resultará en algo diferente. 
 
- 19 - 
 
1.2.3.2 Teoría del Aprendizaje Significativo (Ausubel) 
David Paul Ausubel es el creador de esta teoría, que es una propuesta sobre el 
aprendizaje en el contexto escolar según el cual no todos los tipos de 
aprendizaje son iguales (como decían los conductistas), sino que existen 
diferentes tipos de aprendizaje que dependen de diferentes dimensiones del 
mismo (Rodríguez, 2008). 
Se trata de una teoría cognitiva del aprendizaje en el aula que centra su 
atención en el alumno, y que pretende dar cuenta de los mecanismos por los 
que se lleva a cabo la adquisición y la retención de los grandes cuerpos de 
significados que se manejan en la escuela o, en otras palabras, de los 
procesos psicológicos que el individuo pone en juego para aprender. 
Esta teoría pone énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes 
aprenden, en la naturaleza de dicho aprendizaje, en las condiciones que se 
requieren para que éste se produzca, en sus resultados y, consecuentemente, 
en su evaluación (Ausubel, 1976 en Rodríguez 2008). En breve, es una teoría 
que “aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones (…) que 
garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la 
escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo” 
(Rodríguez, 2008 p.8). 
 
Tipos de aprendizaje 
Para comenzar a comprender el enfoque ausbeliano, es preciso partir de la 
idea de que para Ausubel el aprendizaje tiene dos dimensiones. Una es el 
modo en que se provee al alumno de información nueva, y la otra, la forma en 
que se incorpora (asimila) esta información en la estructura cognitiva del 
aprendiz (Hernández, 2006; Rodríguez, 2008). 
En lo que toca a la primera dimensión (modo en que se provee de información) 
se pueden identificar tres tipos de aprendizaje (Hernández, 2006; Rodríguez, 
2008): 
 
- 20 - 
 
a) Aprendizaje por recepción o aprendizaje repetitivo, en que al alumno 
se le presenta lo que tiene que aprender en su forma final para que lo 
asimile a su estructura cognitiva y que, por tanto, no supone interacción 
entre el nuevo contenido y la estructura cognitiva, o que la supone 
arbitraria y literal dada la inexistencia de elementos de anclaje claros y 
relevantes para la misma (Ausubel 1976, 2002 en Rodríguez 2008). 
 
b) Aprendizaje por descubrimiento, que ocurre cuando el contenido de 
aprendizaje tiene que ser descubierto por el propio alumno para luego 
intentar incorporarlo a su estructura cognitiva. 
c) Aprendizaje por descubrimiento guiado (que podría ubicarse en medio 
de los dos polos anteriores), en el que al tiempo que realiza sus 
actividades de descubrimiento, el alumno recibe apoyo constante de su 
profesor. Aquí hay una coparticipación del enseñante y el alumno, así 
como una especie de construcción conjunta entre uno y otro. 
 
Por otra parte, en cuanto a la segunda dimensión (forma en que se incorpora la 
información a la estructura cognitiva), Ausubel distinguió dos tipos de 
aprendizaje más (Hernández, 2006; Rodríguez, 2008): 
 
a) Aprendizaje repetitivo o memorístico, en que la información nueva se 
incorpora de forma arbitraria y no sustancial a la estructura cognitiva, 
lo cual ocurre cuando la nueva información se aprende al pie de la 
letra, sin comprender su posible significado y acumulándose de forma 
aislada en la memoria sin establecer ninguna relación relevante con 
los conocimientos previos. Este aprendizaje provoca una retención 
poco duradera y una recuperación pobre cuando se requiere utilizar 
la información y, por consiguiente, tiene muy poca utilidad para 
resolver problemas novedosos. No obstante, hay información que 
requiere aprenderse de forma memorística, como por ejemplo las 
fórmulas o los datos y los hechos que se tienen que recuperar al pie 
de la letra. A pesar de ello, existen formas en que este tipo de 
- 21 - 
 
información puede ser recuperada con mayor facilidad y de modo 
más duradero o perdurable. 
b) Aprendizaje significativo, en que la información nueva interactúa con 
los conocimientos previos en formas complejas, lo cual da como 
resultado distintos significados que enriquecen la estructura 
cognitiva. En otras palabras, la información nueva se comprende y se 
relaciona en forma sustancial con los conocimientos previos. Con 
este tipo de aprendizaje la retención de la nueva información es más 
duradera, ya que se producen redes de significados más potentes y 
además útiles para solucionar problemas y para lograr aprendizajes 
futuros. 
 
Ahora bien, cabe destacar que tanto los aprendizajes significativo y mecánico 
como por recepción y por descubrimiento son extremos de un continuo y no 
posiciones dicotómicas, y que habitualmente los aprendizajes de las personas 
se mueven entre uno y otro (Rodríguez, 2008). 
 
Más aún, las dimensiones anteriores pueden interactuar de diferentes maneras, 
de modo que es posible crear situaciones de aprendizaje por recepción que 
resulten en aprendizajes significativos (por ejemplo el aprendizaje de relaciones 
conceptuales bien comprendidas) (Hernández, 2006). De la misma forma, el 
aprendizaje repetitivo puede resultar de una situación de aprendizaje por 
recepción (como el aprendizaje de las tablas de multiplicar) o de una de 
aprendizaje por descubrimiento (como el aprendizaje por ensayo y error) 
(Hernández, 2006). 
 
Además, de acuerdo con Rodríguez (2008) no es posible concluir que la 
enseñanza por recepción no genere aprendizajes significativos sino 
memorísticos, como algunos han asegurado, ya que cuando se alcanza la fase 
abstracta del desarrollo (a lo que Piaget llama estadio formal) el individuo 
trabaja mentalmente en un plano verbal, aprehendiendo de manera directa el 
nuevo contenido sin la necesidad de apoyos empíricos concretos, 
- 22 - 
 
características de etapas anteriores, adquiriendo el significado de nuevos 
conceptos y proposiciones de forma verbal o simbólica, lo que quiere decir que 
aumenta su bagaje cognitivo principalmente a través de la transmisión verbal 
expositiva del conocimiento. 
 
 
Aprendizaje significativo 
 
Habiendo definido ya los tipos de aprendizaje descritos por Ausubel, es preciso 
decir que su explicación tiene como eje central la idea de que el proceso 
instruccional debe favorecer el aprendizaje significativo, así como la 
recuperación comprensiva de contenidos y la funcionalidad de lo aprendido 
(Ausubel, 1973, 1976, 2002 en Rodríguez 2008; Díaz Barriga & Hernández, 
2010; Hernández, 2006). Aunque ya fue descrito brevemente arriba, en este 
apartado se hará una explicación más detallada del mencionado constructo. 
 
El aprendizaje verbal significativo o simplemente aprendizaje significativofue 
propuesto por David P. Ausubel para explicar la asimilación de nuevos 
conocimientos a los conocimientos previos de los aprendices, y parte de la idea 
de que el aprendizaje humano se caracteriza por la intervención del habla, por 
lo que no puede ser equiparado a la forma en que aprenden otros animales (A. 
Chávez, 2006). 
 
Para Ausubel, el aprendizaje significativo es a la vez un producto y un proceso: 
es el proceso a través del cual se relaciona el nuevo conocimiento o la nueva 
información (de forma sustantiva y no arbitraria o literal) con los aspectos 
relevantes presentes en la estructura cognitiva (subsumidores o ideas de 
anclaje) de la persona que aprende (Ausubel 1976, 2002 en Rodríguez 2008); y 
es al mismo tiempo el resultado o producto de dicho proceso. 
Para entender mejor lo anterior, la estructura cognitiva del aprendiz se 
compone de conceptos, hechos y proposiciones ordenados jerárquicamente y 
organizados en esquemas de conocimiento, que son abstracciones o 
generalizaciones que las personas hacen de dichos conceptos, hechos y 
- 23 - 
 
proposiciones, así como de las interrelaciones que establecen entre ellos 
(Hernández, 2006). 
Dicho en otras palabras, el aprendizaje significativo ocurre cuando los 
contenidos por aprender interactúan con las ideas, conceptos o proposiciones 
inclusivas y claras que están disponibles en los esquemas del aprendiz, que 
son precisamente los que permiten dotar de significado a la nueva información. 
Dicha interacción, además, resulta en la transformación o reestructuración de 
los subsumidores o ideas de anclaje de la estructura cognitiva, volviéndose 
más diferenciados, elaborados, estables y potentes para servir de base para 
futuros aprendizajes (Hernández, 2006; Rodríguez, 2008). 
 
Por otro lado, se debe agregar que Ausubel clasificó al aprendizaje significativo 
con base en dos criterios: según el objeto que sea aprendido y de acuerdo con 
la organización jerárquica de la estructura cognitiva. En función del primer 
criterio, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos o 
proposicional (Rodríguez, 2008). 
 
El aprendizaje representacional consiste en establecer una correspondencia 
entre un símbolo y su referente, por ejemplo, aprender que el sonido “perro” 
representa a un perro concreto. El aprendizaje de conceptos resulta de 
establecer una equivalencia entre el símbolo y los atributos definitorios, 
regularidades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente, por 
ejemplo aprender que el concepto “perro” abarca animales con los mismos 
atributos criteriales (Rodríguez, 2008); y por ultimo, el aprendizaje proposicional 
es aquel cuyo objeto es aprender ideas expresadas verbalmente con 
conceptos, y cuya finalidad es la atribución de significados a las ideas 
expresadas verbalmente, en el entendido de que son mucho más que la suma 
de los significados que las componen (Rodríguez, 2008). 
 
Conforme a la organización jerárquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje 
significativo se puede clasificar en subordinado, supraordenado o combinatorio. 
El aprendizaje subordinado ocurre cuando se genera una relación de 
subordinación de los nuevos contenidos a los ya existentes en la estructura 
- 24 - 
 
cognitiva. El aprendizaje supraordenado se produce cuando se incorpora un 
concepto de mayor inclusividad a la estructura, capaz de subordinar a los que 
ya existían en la mente del individuo. El aprendizaje combinatorio se da cuando 
se establecen conexiones con contendidos de modo general, sin que puedan 
ser subsumidos ni subsumir a otros. 
 
Por otro lado, según Ausubel (Hernández, 2006; Rodríguez, 2008) para que 
ocurran aprendizajes significativos en cualquier situación de aprendizaje, deben 
reunirse tres condiciones: 
1) Que la nueva información por aprender posea significatividad lógica, que 
hace referencia a las características del propio material, y se refiere a la 
capacidad que éste tiene para enlazarse de forma no arbitraria y sustantiva con 
alguna de las ideas de anclaje que estén presentes en la estructura cognitiva 
del alumno y que sean pertinentes para ello (Ausubel, 2000 en Rodríguez 
2008), para lo cual es necesario que el material posea una adecuada 
organización, estructuración, secuenciación, coherencia, sentido y 
direccionalidad. 
2) Que la información posea significatividad psicológica, lo que significa que el 
estudiante debe poseer conceptos relevantes y pertinentes que le permitan 
relacionar y asimilar esta nueva información. 
3) Que el estudiante esté motivado o dispuesto a aprender de manera 
significativa. 
 
Así, conforme a la teoría de Ausubel, la labor de los docentes es fomentar el 
aprendizaje significativo de sus alumnos a través de vigilar e incitar que las tres 
condiciones mencionadas se cumplan (Hernández, 2006). 
En relación con la primera condición, el docente deberá proveer de 
significatividad lógica a la información nueva presentándola de una manera 
organizada, estructurada, secuenciada y coherente. Con dicho fin podrá 
valerse, por ejemplo, de diferentes estrategias de enseñanza (Hernández, 
2006). 
 
- 25 - 
 
Con respecto a la segunda condición, los docentes pueden dotar de 
significatividad psicológica a la nueva información a partir de la valoración de 
los conocimientos previos de sus alumnos, averiguando si éstos carecen de 
dichos conocimientos a los que los alumnos puedan anclar la nueva 
información o si poseen concepciones alternativas que les dificulten la 
incorporación de la nueva información. Aquí también resultan útiles las 
estrategias de enseñanza (Díaz Barriga &Hernández, 2010; Hernández, 2006). 
Ahora bien, con referencia a la tercera condición, el profesor habrá de acercar y 
relacionar la nueva información al mundo o contexto real en el que se 
desenvuelven sus aprendices y a la esfera de sus intereses y motivaciones, de 
tal suerte que los alumnos se sientan atraídos a aprender de modo significativo 
dicha información. Más aún, deberá motivarlos a aprender de esa forma los 
nuevos contenidos mostrándoles la finalidad, utilidad, valor e importancia de 
hacerlo, la forma en que se relacionan con lo que previamente han aprendido, y 
además presentándoles la información de tal modo que la perciban como algo 
que les exige un reto y esfuerzo cognitivo, pero que no va más allá de sus 
capacidades (Hernández, 2006). 
Por último, a este respecto, cabe destacar que esta tercera condición hace 
evidente la existencia de un componente emocional o afectivo en el aprendizaje 
significativo sin el que será imposible lograrlo. Esto es, si el individuo no 
muestra la intención o disposición para establecer relaciones sustantivas y no 
arbitrarias entre su estructura cognitiva y el nuevo material, el aprendizaje no 
se producirá de manera significativa, incluso aunque existan las otras 
condiciones necesarias para ello (Ausubel, 1976 en Rodríguez 2008). 
 
Para terminar con este apartado, y como ya había adelantado, es importante 
destacar que, de acuerdo con este paradigma, la meta de la educación es que 
el alumno logre construir aprendizajes significativos a partir de los contenidos 
curriculares de cualquier nivel educativo (Hernández, 2006), por lo que las 
acciones pedagógicas, y en concordancia las de evaluación, deben estar 
orientadas hacia ese fin. 
De lo anterior resulta que para este enfoque, al evaluar los aprendizajes lo más 
importante sea que el profesor tenga en cuenta el grado en que los alumnos 
- 26 - 
 
han llegado a construir interpretaciones significativas de los contenidos por 
aprender, y el grado en que ellos han sido capaces de atribuirle sentido 
funcional a dichas interpretaciones (Hernández, 1998). 
Por otra parte, además del objetivo primordial de lograr aprendizajes 
significativos, otro de los propósitos que se pretende alcanzar desde esta 
perspectivaes procurar que el alumno llegue a controlar eficazmente el ritmo, 
secuencia y profundidad de su proceso de aprendizaje mediante ciertos 
mecanismos autorreguladores. Dicho control se fundará en gran medida en la 
complejidad y profundidad de los aprendizajes que logre el aprendiz: cuando 
éste sea capaz de elaborar esquemas o mapas cognitivos más integrados (y no 
sólo percibir la nueva información en piezas o partes aisladas) podrá funcionar 
con mayor autonomía. 
Simultáneamente y a partir de los supuestos anteriores, esta teoría propone 
una enseñanza basada en un plan curricular estructurado de manera 
psicológica, esto es, diseñado de manera jerarquizada (como la estructura 
cognitiva); organizada con base en los conocimientos previos de los alumnos, 
con un orden conceptual adecuado (de lo general a lo particular), con 
significatividad lógica y psicológica, y que utilice estrategias de enseñanza 
(Hernández, 2006). 
Lo anterior hace evidente que el uso de estrategias de enseñanza es una 
implicación que también se deriva de los escritos de Ausubel, y según los 
cuales éstas son recursos estratégicos que pueden ayudar a mejorar los 
aprendizajes significativos dentro del ámbito escolar en diversas áreas de 
conocimiento (Hernández, 2006). 
 
 1.2.3.3 La Teoría Psicogenética 
 
El paradigma psicogenético piagetiano debe su nombre a Jean Piaget, quien lo 
desarrolló como un modelo explicativo y metodológico para intentar describir el 
conocimiento y su génesis, así como la construcción y evolución de las formas 
en que éste se organiza (Hernández, 2006). Esto quiere decir que la 
- 27 - 
 
problemática del paradigma psicogenético es fundamentalmente epistémica, ya 
que lo que busca es comprender qué es el conocimiento y cómo se conoce. 
No obstante, a pesar de ser una corriente epistémica más que educativa, y de 
no haber surgido propiamente como un paradigma psicoeducativo sino como 
un modelo del desarrollo, esta teoría se considera muy importante puesto que 
fue la primera de corte constructivista en aparecer en escena, y por 
consiguiente, el antecedente más notorio del surgimiento del constructivismo 
dentro del Paradigma Cognitivo . 
El origen de este paradigma tiene sus bases en la epistemología genética 
impulsada por Piaget y sus seguidores, que fue la corriente de pensamiento 
que insertó un nuevo enfoque sobre el conocimiento, ya que dejó de verlo 
como un hecho estático y comenzó a considerarlo más como un proceso, 
dedicándose a observar sus transformaciones y no sólo su estado final, como 
se había estado haciendo (Hernández, 1998). 
El paradigma psicogenético piagetiano se abocó al análisis de las 
modificaciones por las que pasa el conocimiento –en particular el conocimiento 
científico– durante su construcción, es decir, de cómo se pasa de un estado de 
conocimiento inferior o de menor validez a uno de orden superior o de mayor 
validez (Hernández, 1998). 
En lo que toca a sus fundamentos epistemológicos, se puede afirmar que este 
paradigma es constructivista porque parte del supuesto de que la realidad no 
se le presenta a las personas directamente como es, sino que éstas tienen que 
construirla. Acorde con lo anterior, los sujetos cognoscentes sólo tienen acceso 
a la realidad a través de las representaciones mentales que de ella construyen, 
sean éstas individuales o colectivas. Puesto en otras palabras, el conocimiento 
no es una copia del mundo, sino que la información adquirida por los sentidos 
está condicionada por los marcos o esquemas conceptuales que orientan el 
proceso de adquisición de conocimiento y que son construidos por los sujetos 
al interactuar con los objetos (Hernández, 1998). 
De lo anterior se deriva que este paradigma otorgue a los sujetos un papel 
activo en el proceso de adquisición, o mejor dicho, en la construcción del 
- 28 - 
 
conocimiento, ya que si bien considera que la información provista por los 
objetos es importante, afirma que por sí sola no es suficiente para que las 
personas los lleguen a conocer (Hernández, 1998). 
Además de constructivista, se considera que esta explicación es relativista 
porque afirma que la persona que conoce y el objeto que se conoce son 
elementos interdependientes que se transforman uno al otro (Hernández, 
1998): tanto las características del objeto como las del sujeto determinan el 
proceso de construcción de conocimientos. 
Los supuestos teóricos más importantes de este paradigma son los que 
conforman a las dos teorías más representativas del mismo, que son la Teoría 
de la Equilibración (la existencia de esquemas y de estructuras de 
conocimiento, la acción, las funciones de organización y adaptación, la 
asimilación, la acomodación, la equilibración); y la Teoría del Desarrollo 
Cognitivo (etapas del desarrollo: sensoriomotora, de las operaciones concretas 
y de las operaciones formales; los distintos tipos de conocimiento: físico, lógico, 
matemático y social) (Hernández, 1998). 
En lo que toca a las proyecciones y aplicaciones del paradigma, de acuerdo 
con Hernández (1998), la incorporación de las ideas piagetianas a la educación 
ha resultado en nuevos posicionamientos dentro de ella, pero sobre todo en el 
énfasis puesto en la actividad constructiva de los alumnos, lo que ha resultado 
en diversos planteamientos y experiencias educativas en distintos ámbitos o 
niveles y áreas del conocimiento. 
 
De manera similar, Woolfolk (2006) considera que el principal descubrimiento 
de Piaget es que los alumnos construyen su propio entendimiento y que, por lo 
tanto, el aprendizaje es un proceso constructivo en el que éstos participan de 
manera activa, pero que además dicha experiencia activa no se limita a la 
manipulación de los objetos, sino que conlleva también la manipulación mental 
de las ideas por parte de los alumnos. Más aún, dicha manipulación requiere 
de la interacción con pares y profesores para que los aprendices desafíen sus 
propios pensamientos, reciban retroalimentación y observen cómo resuelven 
otros los mismos problemas. En palabras de Piaget: 
- 29 - 
 
 
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, 
conocer un suceso, no implica sencillamente observarlo y hacer una 
copia o una imagen mental de ellos. Conocer un objeto es actuar sobre 
él. Conocer es modificar, para transformar el objeto y entender el 
proceso de esta transformación y, como consecuencia, comprender la 
forma en que se construye el objeto (Piaget, 1964, p. 8, en Woolfolk 
2006 p. 41). 
 
De acuerdo con este paradigma, la meta de la educación es promover y 
asegurar que los educandos logren desarrollar un pensamiento racional del que 
puedan derivar criterios que les permitan decidir y actuar de manera autónoma 
(moral e intelectualmente), en el entendido de que si bien dicha autonomía 
surge de manera natural con el desarrollo, puede verse favorecida u obstruida 
por las circunstancias escolares, familiares y culturales en que se desarrolle la 
persona. 
Así, para este paradigma, en el aula escolar se debe propiciar la autonomía de 
los alumnos al fomentar que éstos piensen activamente haciendo que formulen 
sus propias hipótesis sobre los objetos presentes en su entorno y sobre la 
información que reciben de los demás; que actúen física y mentalmente sobre 
su realidad en todo momento llevando a cabo actividades autoiniciadas (que 
emerjan de sus propios intereses y motivaciones) y que exploren sus propios 
medios antes de proporcionarles medios o respuestas para que los aprendices 
adquieran confianza en sus propias decisiones y acepten sus errores como 
formas de aprender (Hernández, 2006). 
En sintonía con lo anterior, la labor del docente desde este marco interpretativo 
es comprender cómo construye el alumno su conocimiento e interpretaciones 
de la realidad para, a partir de dicha comprensión, ser capaz de promover y 
potenciar su actividadconstructiva y ser así un facilitador o promotor del 
desarrollo psicológico y de la autonomía de sus alumnos (Hernández, 2006). 
Por último, desde esta teoría se considera que la evaluación se debe centrar 
menos en los productos y más en los procesos relativos a la adquisición del 
conocimiento y que, además, los resultados de dicha evaluación serán 
- 30 - 
 
fundamentales para orientar posteriores procesos de aprendizaje, tanto para 
los alumnos como para los docentes. 
 
 1.2.3.4 Paradigma Sociocultural 
 
Lev S. Vigostky es el fundador de la teoría histórico-cultural; la desarrolló a 
partir de la década de 1920 como un intento de articular la explicación del 
origen de los procesos psicológicos y de la conciencia con factores sociales, 
históricos y culturales (Hernández, 2006). 
A pesar de interesarse por la educación, y al igual que el paradigma 
psicogenético, el modelo sociocultural surgió más bien como una teoría del 
desarrollo. No obstante, en contraste con aquél, éste cuestiona la existencia de 
cauces del desarrollo universales, y no considera que la unidad de análisis 
deba ser el sujeto exclusivamente, sino los intercambios y las interacciones que 
ocurren entre éste y los otros (las prácticas culturales) y el importante papel 
que juegan los instrumentos socioculturales, en particular el lenguaje, como 
mediadores de este intercambio (Hérnandez 1998, 2006). 
La problemática central de este paradigma es el estudio de las funciones 
psicológicas superiores (las que distinguen al hombre de los animales) bajo 
una perspectiva psicológica, histórica y cultural; así como de la conciencia 
como elemento integrador de estas funciones desde un punto de vista 
ontogenético y filogenético (Hernández 1998, 2006). 
Por otro lado, los fundamentos epistemológicos de este paradigma son los 
planteamientos del interaccionismo dialéctico, según el cual existe una relación 
de interacción y transformación recíproca entre objeto y sujeto que los hace 
indisociables, pero que además está mediada por artefactos o instrumentos 
socioculturales. 
 
Algunos de los aspectos teóricos centrales de esta teoría son el estudio del 
desarrollo de las funciones psicológicas superiores, la mediación sociocultural, 
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la relación entre desarrollo y aprendizaje, la zona de desarrollo próximo y el 
aprendizaje como un concepto social e interactivo (Hernández 1998, 2006). A 
continuación se abordará brevemente cada uno de ellos. 
 
Desarrollo de las funciones superiores 
Como ya se dijo, el estudio de las funciones psicológicas superiores desde las 
perspectivas psicológica e histórico-sociocultural es la problemática central del 
marco conceptual influido por las ideas de Vigotsky. 
Para comprender mejor cómo esto se lleva a cabo, es preciso aclarar que las 
funciones psicológicas inferiores son aquellas que posee el ser humano al igual 
que los animales y que están determinadas en gran medida por la línea de 
desarrollo natural, mientras que las funciones psicológicas superiores son 
aquellas exclusivas de los seres humanos que les permiten regularse de 
manera voluntaria y realizar actividades psicológicas conscientemente. 
Para Vigotsky, las funciones psicológicas superiores tienen origen y naturaleza 
social y son resultado de la actividad mediada de los sujetos, mediación que 
usa los signos como vía primordial, y en particular, al lenguaje. Además, y de 
acuerdo con el mencionado autor, el desarrollo de estas funciones aparece dos 
veces: primero a nivel social y luego internalizado, lo que quiere decir que las 
funciones superiores aparecen primero en el plano de las interacciones 
sociales, y luego se internalizan a partir de un proceso de reconstrucción y 
transición de lo interpsicológico a lo intrapsicológico (Hernández, 1998). Así, 
para este paradigma la mediación sociocultural es clave en la explicación de lo 
psicológico, ya que considera que los artefactos y las prácticas sociales en la 
que está inmerso el sujeto (mediadores) influyen en forma decisiva en el curso 
del desarrollo de las funciones psicológicas superiores (Hernández, 2006). 
 
Mediación sociocultural 
El paradigma sociocultural, como ya se dijo, enfatiza la influencia del medio 
social y cultural en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje humano. Al igual que 
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para el modelo de Piaget, para este paradigma los sujetos no son seres 
pasivos que reciben la influencia de su medio social, sino que la reconstruyen 
activamente. En contraste con aquél, esta explicación no admite que dicha 
construcción sea interna e individual, sino que afirma es más bien una 
construcción conjunta o una co-construcción hecha con los demás y 
mediatizada por la cultura en la que viven. Como resultado, desde este enfoque 
el énfasis ya no está puesto exclusivamente en el sujeto cognoscente o en sus 
interacciones con los objetos, sino en las interacciones e intercambios del 
sujeto con los demás y con el medio sociocultural en que se desarrolla. 
 
En resumen, a partir de esta teoría se considera que la actividad mediada o 
mediación sociocultural es clave en la explicación de lo psicológico, puesto que 
la actividad cognoscitiva de las personas no es individual, sino una práctica 
social mediada por artefactos y condiciones sociales, históricas y culturales, y 
que es además a través de esa actividad mediada que los sujetos reconstruyen 
el mundo sociocultural en que viven (Hernández, 1998). 
Por otro lado, los mediadores socioculturales a los que se esta teoría se refiere, 
son por un lado los artefactos o instrumentos socioculturales que las personas 
utilizan para acceder a los saberes culturales y para conocer los objetos de su 
realidad, y por otro, el contexto sociocultural en el que viven, conformado por 
el conjunto de esos artefactos y las prácticas sociales y culturales (Hernández 
1998, 2006). 
 
Con respecto a lo anterior, Vigotsky distinguió dos tipos de instrumentos o 
artefactos mediadores: los instrumentos materiales, aquellos que las personas 
utilizan para interactuar con la realidad física y provocar cambios en ella, y los 
instrumentos psicológicos, que están orientados internamente y que sirven para 
mediar las relaciones de las personas con los objetos, así como para regular 
las propias conductas y las de los demás. Ejemplos de estos últimos son los 
sistemas numéricos, la escritura, las mnemotecnias, los símbolos algebráicos, 
las notas musicales, los sistemas de comunicación de diferentes tipos, los 
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signos y las estrategias cognitivas (Blanck, 1993; Cole 1993 en Hernández 
1998; Hernández, 2006). 
 
Más aún, desde este paradigma se considera que los seres humanos podemos 
también fungir como mediadores, en tanto que podemos intercambiar puntos 
de vista y apropiarnos de signos lingüísticos (Hernández, 2006) y que así 
mismo el proceso de aprendizaje es también un mediador, tanto objetal como 
social, del ser humano con la realidad (Klimenko, 2009). 
 
Relación entre aprendizaje y desarrollo 
De acuerdo con el paradigma sociocultural, desde el momento del nacimiento 
de las personas el aprendizaje y el desarrollo psicológico establecen una 
relación recíproca e indisociable, en contextos escolares y extraescolares. Esto 
significa que lo que una persona puede aprender está en función de su nivel de 
desarrollo psicológico, y de igual forma lo que aprenda impactará su nivel de 
desarrollo (Hernández, 1998). 
Conforme a lo dicho arriba, según este marco referencial el aprendizaje actúa 
como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos del desarrollo que 
están en evolución, pero que no han terminado de madurar (nivel de desarrollo 
potencial) y que sólo se manifiestan gracias a la actividad que se realiza con 
ayuda de otros. Dicha ayuda consiste en conducir estratégicamente los actos 
de los aprendices a través de un sistema de andamios,con miras a que poco a 
poco esos apoyos sean internalizados y formen parte del desarrollo real del 
niño y se manifiesten sin problemas cuando éste actúe de manera aislada. 
Como resultado, para este marco interpretativo las experiencias de aprendizaje 
no deberán centrarse en los productos acabados del desarrollo (nivel del 
desarrollo real de los alumnos), sino en los procesos que están en vías de 
desarrollo (nivel de desarrollo potencial), y de igual forma la instrucción escolar 
deberá preocuparse menos por los conocimientos y habilidades fosilizados de 
los aprendices y más por los que están en proceso de cambio (Hernández, 
1998). 
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Por último, y en concordancia con lo anterior, la evaluación deberá estar 
dirigida a determinar los niveles de desarrollo tanto real como potencial de los 
alumnos, lo que se traduce en una evaluación dinámica a través de la cual sea 
posible evaluar los productos y procesos del desarrollo (las competencias y 
competencias emergentes que se manifiestan en las interacciones con otros) 
(Hernández, 1998). 
 
Zona de Desarrollo Próximo 
De acuerdo con Hernández (1998), las proyecciones y aplicaciones de la teoría 
sociocultural en la práctica educativa giran en su mayoría en torno a la zona de 
desarrollo próximo (ZDP), uno de los conceptos medulares del paradigma. 
 
La zona de desarrollo próximo (ZDP) es la distancia que existe entre el nivel de 
desarrollo real y el desarrollo potencial de un niño, o dicho de otro modo, el 
área en donde un niño no es capaz de resolver un problema por sí solo, pero 
en la que puede llegar a lograrlo bajo la guía adulta o con la ayuda de un 
compañero más avanzado (Werstch, 1991 en Woolfolk 2006). 
Asimismo, la ZDP es el lugar en que son posibles y deben situarse los 
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y donde pueden ser exitosos siempre 
y cuando no se les planteen a los alumnos problemas que estén más allá de 
sus capacidades (Woolfolk, 2006). 
De los párrafos anteriores se hace evidente que los profesores o guías habrán 
de tomar como punto de partida el nivel de desarrollo potencial de sus 
alumnos, a fin de poder prestarles la ayuda que necesitan para realizar 
diferentes tareas y así promover la creación de ZDP mediante espacios 
interactivos relativos a la comprensión y solución de tareas que amplíen las 
posibilidades de los aprendices por sí solos. 
 
 
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Andamiaje 
La metáfora del andamiaje fue propuesta por Jerome S. Bruner para ilustrar los 
procesos de enseñanza aprendizaje que ocurren en las interacciones entre 
adultos y pequeños (Esteban, 2009). A pesar de que este concepto no fue 
propuesto por Vigotsky, se incluye aquí porque está estrechamente relacionado 
con la noción anterior. 
Como ya se mencionó, uno de los objetivos de la educación es procurar 
aprendizajes significativos en los alumnos. De acuerdo con este enfoque, lo 
anterior lo pueden lograr los profesores mediante la creación y construcción 
conjunta de ZDP con sus alumnos, por medio de la estructuración de sistemas 
de andamiaje flexibles y estratégicos (Hernández 1998, 2006; Woolfolk, 2006). 
La noción de andamiaje fue sugerida por Bruner con base en la idea de la ZDP 
para describir la relación existente entre un novato-aprendiz y un experto-
enseñante. Según el mencionado autor, el experto-enseñante, en su intento por 
enseñar saberes o contenidos (habilidades, conceptos o actitudes), crea un 
sistema de ayudas y apoyos necesarios para promover el traspaso de control 
sobre el manejo de dichos contenidos o saberes por parte del novato-aprendiz 
(Hernández, 1998). Así, el proceso de enseñanza se basa en un diálogo 
interactivo en el que el enseñante tiende estratégicamente un conjunto de 
andamios por medio de los cuales el alumno novato va elaborando las 
construcciones necesarias para aprender los contenidos curriculares (Linaza, 
1984 en Hernández 1998). 
Se debe agregar que dicho sistema de ayudas deberá ajustarse 
constantemente a las necesidades y al nivel de competencia progresiva de los 
alumnos, ser temporal o transitorio y retirarse en forma progresiva. Más aún, 
estos apoyos deberán ser explicitados, lo cual quiere decir que se deberá 
procurar que los alumnos tomen conciencia de que en la realización y mejora 
de su aprendizaje ocurrió un proceso de ayuda prestada por alguien que sabe 
más que ellos y que, por lo tanto, fue producto de una situación colaborativa 
(Baquero, 1996 en Hernández 1998). 
 
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Más en concreto, el andamiaje consiste en dar a los aprendices la información, 
indicadores, recordatorios y motivación en el momento y en la cantidad 
adecuados, y al mismo tiempo en ir adaptando el material o los problemas al 
nivel actual de los estudiantes. Ejemplos concretos de andamiaje son: 
demostrar a los alumnos las habilidades o procesos de pensamiento para 
resolver un determinado problema, llevar a los estudiantes a lo largo de todos 
los pasos de un proceso complicado, resolver parte de un problema, 
proporcionar retroalimentación, así como hacer revisiones y preguntas que 
reenfoquen la atención de los estudiantes (Woolfolk, 2006). 
Para terminar esta sección, cabe mencionar que existe otro concepto inspirado 
en las ideas de Vigostky que está estrechamente relacionado con la noción de 
andamiaje. Este concepto es el traspaso de control progresivo del profesor al 
alumno, noción que describe cómo se transforma gradualmente la relación 
entre novato y experto en el ámbito educativo, y ocurre como se describe a 
continuación (Woolfolk, 2006). 
Primero, en la fase inicial del proceso didáctico, la labor del profesor es 
directiva, ya que es él quien toma la iniciativa sobre el tratamiento de los 
contenidos o saberes y quien percibe y evalúa las competencias y nivel de 
desarrollo potencial de sus alumnos para poder ajustar la ayuda que les 
prestará. 
 Más adelante, el profesor irá cediendo progresivamente el control de las tareas 
y del manejo de los contenidos a sus alumnos, a través de un sistema de 
diálogos que establecerá con ellos y mediante el cual les ofrecerá la ayuda 
necesaria. 
Luego, con el paso del tiempo y de los intercambios, el profesor irá reajustando 
el sistema de andamios que inicialmente había desplegado e irá cediendo el 
papel protagónico a sus alumnos en la medida que considere que su ejecución 
vaya mejorando. Por último, cuando los alumnos sean autónomos y 
autorregulados en su ejecución, el profesor habrá de retirar el sistema de 
ayudas, puesto que será innecesario. 
 
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Aprendizaje como un concepto social e interactivo 
 
El paradigma sociocultural hizo evidente que el medio social y cultural en que 
están inmersas las personas modela su desarrollo cognoscitivo y determina 
además qué y cómo aprenden. Asimismo, hizo hincapié en la idea de que el 
aprendizaje humano es un proceso interactivo, puesto que las interacciones y 
las prácticas socioculturales que permiten el acceso a los saberes e 
instrumentos de la cultura en que se vive son fundamentales para que aquél 
ocurra. Dicho en pocas palabras, de acuerdo con este paradigma, lo 
psicológico y lo educativo son una construcción conjunta del yo con los demás, 
con los instrumentos sociales y con las comunidades y prácticas culturales. 
 
En concordancia con lo anterior, el enfoque vigostkyano pone de relieve que el 
alumno no es un ente aislado, sino que comparte la construcción de 
conocimientos con los demás presentes en su contexto, y que son los 
coautores del hecho educativo: con su maestro, sus compañeros y los 
instrumentos culturales que le permiten apropiarse de saberes o contenidos 
curriculares, como son los textos y las computadoras (Hernández, 1998). 
 
En síntesis, se puede decir que desde esta perspectiva, el aprendizaje es 
resultado de la interacción en que los más capacitados proveen ayuda y 
asistencia a los más novatos, y que por