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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia 
 
 
 
“Intervención en la autoestima en niños que 
presentan Déficit de Atención con Hiperactividad 
en la CDMX”. 
 
 
Reporte de Práctica de Servicio 
 
 PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
 
 
 LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
 
 
 P R E S E N T A : 
 
Jenny Martínez Guzmán 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala Tlalnepantla, Estado de México, 14 de Diciembre 
de 2017 
Manuscrito Recepcional 
Programa de Profundización en Psicología Clínica 
 
Director: Dra. Helena Romero Romero 
Dictaminador: Lic. Miguel Angel Hernández Balderas 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
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AGRADECIMIENTOS 
 
A mi padre celestial, por darme la oportunidad de vivir y tener salud para dar paso a un 
logro más en mi vida y no me dejaste flaquear ni perder la fe en los momentos 
difíciles. 
 
A mis padres, no tengo palabras para agradecerles su apoyo y comprensión en los 
momentos difíciles, gracias por confiar en mí y fomentar mi deseo de superación, por 
compartir mis fracasos y alegrías; siempre recibiendo de ustedes una palabra de 
aliento que me da fuerzas para seguir. Hoy que he logrado alcanzar una de mis metas 
me dispongo a conquistar otras más y a ustedes les debo este logro y con ustedes lo 
comparto con mucho amor. 
 
A mi hermana y mi sobrino Nahum por ser mi inspiración de estudiar esta bonita e 
interesante carrera y por todo el apoyo y cariño que me han brindado. 
 
A Edgar García León por apoyarme en todos los aspectos a lo largo de la licenciatura, 
por brindarme su hombro para apoyarme en el cuando creí que no podía seguir, por 
todas las palabras de aliento que me brindaste y por confiar en mí. 
 
A la Facultad de Estudios Superiores FES-Iztacala, por brindarme la oportunidad de 
ser parte de ellas y formarme profesionalmente. 
 
A mis profesores por compartirme sus conocimientos, estar atentos a mis dudas, 
retroalimentar cada trabajo e incentivarme a seguir adelante. 
 
A mi directora de Manuscrito Recepcional la Dr. Helena Romero Romero y a mi 
Dictaminador el Lic. Miguel Ángel Hernández Balderas por guiarme durante todo el 
proceso del proyecto hasta concluir con éxito mi reporte de experiencia profesional. 
 
A mis compañeras y amigas de toda la licenciatura Alexandra Villarreal y Ana Cecilia 
Carranza, por todo el apoyo que me han brindado, por sus consejos, puntos de vista, 
corregirme con cariño y permitirme aprender de ustedes. Gracias porque estuvieron 
ahí en los buenos y malos momentos. 
 
 
 
 
 
 
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INTERVENCIÓN EN LA AUTOESTIMA EN NIÑOS QUE PRESENTAN DÉFICIT 
DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD EN LA CDMX. 
 
RESUMEN 
 
El presente reporte de experiencia profesional, tiene como objetivo evaluar la 
eficacia de un programa de intervención desde un enfoque Cognitivo-Conductual con el 
fin de mejorar la autoestima en niños con Trastorno de déficit de atención con 
hiperactividad y modificar los estilos y prácticas de crianza en las madres de familia de 
la CDMX. La población estuvo conformada por dos madres de familia con sus 
respectivos hijos. Como instrumentos se utilizaron: Carta de Consentimiento Informado, 
Entrevista Semiestructurada de aspectos psicosociales y el Inventario de Prácticas de 
Crianza, en las madres de familia y en los niños el Cuestionario de Autoestima 
Coopersmith y Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental. La información 
recabada por medio de los instrumentos de evaluación, se analizó utilizando el 
programa Microsoft Excel y presentando los resultados de forma cuantitativa, los cuales 
muestran una mejoría notable en la autoestima en los niños participantes, ya que las 
madres de familia disminuyeron considerablemente las dimensiones de Castigo y 
Ganancias Materiales y aumentaron las dimensiones de Interacción Social, Normas, 
Ganancias Sociales y Límites; en donde los niños las ubican en un Estilo Democrático; 
siendo efectivo en el estilo de crianza entre las madres y sus hijos. Por lo tanto, se puede 
confirmar que el taller fue exitoso al disminuir los comportamientos disruptivos en los 
niños con (TDAH) y aumentar los comportamientos autocontrolados. 
 
PALABRAS CLAVE: TDAH, Autoestima, Prácticas de Crianza, Estilos parentales, 
Intervención Cognitivo-Conductual. 
 
 
ABSTRACT 
 
The present report of professional experience, aims to evaluate the effectiveness of an 
intervention program from a Cognitive-behavioral approach in order to improve self-
esteem in children with attention deficit hyperactivity disorder and modify parenting styles 
and practices in the mothers of the CDMX family. The population consisted of two 
mothers with their children. The following instruments are used: Informed Consent Letter, 
Semi-structured Interview of Psychosocial Aspects and the Inventory of Foster 
Practices, in Mothers of Family and Children, The Coopersmith Self-Esteem 
Questionnaire and Paternal Authority Patterns Questionnaire. The information gathered 
by means of the evaluation instruments was analyzed using the Microsoft Excel program 
and presenting the results in a quantitative way, which show a remarkable improvement 
in the self-esteem in the participating children, which the mothers of the family decreased 
in the dimensions of Punishment and Material Profits and increase in the dimensions of 
Social Interaction, Norms, Social Profits and Limits; where the children are placing in a 
Democratic Style; being effective in the parenting style between mothers and their 
children. Therefore, it can be confirmed that the workshop was successful in reducing 
disruptive behaviors in children with ADHD and increasing self-controlled behaviors. 
 
 
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KEYWORDS: ADHD, Self-esteem, Parenting practices, Parental styles, Cognitive-
Behavioral Intervention 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
 
Introducción 
 
Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)…………….………….. 6-13 
Autoestima…………………………………………………….…………………..………13-20 
Estilos y Prácticas Parentales……………………………………….………………… 20-23 
Justificación…………………………………………………………………………….…… 24 
Objetivo General…………………………………………………………...………………..24 
Objetivos Específicos…………………………………………………..…………...…..24-25 
 
Informe de Práctica 
Participantes…………………………………………………………..……………………25 
Criterios de inclusión…………………………………………….……..………….………25 
Criterios de Exclusión……………………………………………….…………………….25 
Instrumentos……………………………………………………….………………….……26 
Procedimiento………………………………………………………….………….……26-28 
Análisis de resultados……………………………………………………………....……..29 
Resultados 
Desarrollo de la Práctica………………………….…………………………………..29-39 
 
Conclusiones…..................................................................................................39-42 
 
Referencia……………………………………………………………………..………43-47 
 
Apéndices………………………………………………………….……………..….48-133 
 
 
 
 
 
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Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) 
 
Macià (2012), señala que las primeras reseñas del Trastorno de Déficit de 
Atención con Hiperactividad (TDAH), surgen en el año de 1902, donde los británicos 
George Stilly Alfred Tredgold publican en el Royal Medical School que cuarenta y tres 
niños que llegaron a consulta tenían dificultades para mantener la atención, creyendo 
que tenían un defecto en el control moral al no poder controlar sus acciones para seguir 
normas. Posteriormente en Estados Unidos en los años 1917 y 1918, hubo un brote de 
encefalitis epidémica por influenza, en los niños sobrevivientes se observó cómo 
secuelas un cuadro caracterizado por deficiencia intelectual, hiperactividad e 
impulsividad, similar a lo descrito por Still. A partir de esto comenzaron a estudiarse las 
secuelas conductuales de otras lesiones cerebrales como las perinatales, infecciosas, 
por intoxicación con plomo, epilepsia o traumatismo cerebral, por lo que en la década 
de 1930 a 1940 cobró ímpetu el concepto “síndrome del daño cerebral”. 
 
 En los años 1950 y 1960 se utilizaron los términos “daño cerebral mínimo” y 
luego “disfunción cerebral mínima”, ya que había niños en los que no era posible 
localizar un precedente claro de daño cerebral; pero con consecuencias clínicas 
evidentes. Similarmente al desarrollo de estos conceptos en 1950 se hablaba del 
“trastorno hiperkinético impulsivo”, que más tarde pasó a llamarse “síndrome 
hipercinético”; y en la década del 60’ se describe el “síndrome del niño 
hiperactivo”. Durante esta misma época, la atención por parte de los investigadores se 
centra en el síntoma más evidente, la hiperactividad; y en 1968 el DSM II describe la 
“reacción hipercinética de la infancia” como un trastorno evolutivo benigno caracterizado 
por exceso de actividad, inquietud, distracitibilidad, y poca capacidad de atención, 
especialmente en niños pequeños, que generalmente disminuía al llegar a la 
adolescencia; por lo que muchos pacientes con TDAH dejaban de recibir medicina, sin 
considerar los aspectos atencionales y las consecuencias de no ser tratada (Macià, 
2012). 
 
En los años 70’ algunos autores indicaron que la principal peculiaridad del 
trastorno eran los problemas en la atención sostenida y el control de los impulsos, con 
una hiperactividad que se desprendería de estos aspectos. Así, los primeros manuales 
diagnósticos estadísticos de los desórdenes mentales (DSM) en su tercera edición 
(1980), otorgan el nombre al trastorno bajo el concepto de “desorden por déficit de 
atención”. Para la década de 1980, el TDAH era el trastorno psiquiátrico más estudiado, 
y el DSM- III cambia el nombre “reacción hipercinética de la infancia” por “trastorno por 
déficit atencional (con o sin hiperactividad), poniendo más énfasis e interés en la 
inatención y la impulsividad. 
 
En los 90’, hubo avances en la neuroimagen y la genética del TDAH que 
apoyaban aún más su origen biológico; se describió el TDAH en adultos y desde el 
DSM-IV (1994), el síndrome se llama “trastorno por déficit de atención e hiperactividad” 
(TDAH) (Macià, 2012). 
 
Veronica
Texto escrito a máquina
Introducción 
 
 
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El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), es un trastorno del 
neurodesarrollo que generalmente tiene su inicio en la infancia y que puede perdurar en 
la edad adulta, teniendo como características la inatención (distracción y períodos de 
atención breve), hiperactividad (inquietud motora) y comportamiento impulsivo 
(inestabilidad emocional y conductas impulsivas); dificultando el desarrollo social, 
emocional y cognitivo de la persona que lo padece (Ruiz y Sauceda, 2012). 
 
El Manual Diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-5; 
Asociación Americana de Psiquiatría, 2014), indican los siguientes criterios diagnósticos 
para el Trastorno de Déficit de Atención con Hiperactividad. 
 
A. Patrón persistente de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere 
con el funcionamiento o el desarrollo, que se caracteriza por (1) y/o (2): 
1. Inatención: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han mantenido durante 
al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de desarrollo y que afecta 
directamente las actividades sociales y académicas/laborales: 
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de 
oposición, desafío, hostilidad o fracaso en la comprensión de tareas o instrucciones. 
Para adolescentes mayores y adultos (17 y más años de edad), se requiere un mínimo 
de cinco síntomas. 
a. Con frecuencia falla en prestar la debida atención a detalles o por descuido se 
cometen errores en las tareas escolares, en el trabajo o durante otras actividades 
(p. ej., se pasan por alto o se pierden detalles, el trabajo no se lleva a cabo con 
precisión). 
b. Con frecuencia tiene dificultades para mantener la atención en tareas o 
actividades recreativas (p. ej., tiene dificultad para mantener la atención en 
clases, conversaciones o la lectura prolongada). 
c. Con frecuencia parece no escuchar cuando se le habla directamente (p. ej., 
parece tener la mente en otras cosas, incluso en ausencia de cualquier 
distracción aparente). 
d. Con frecuencia no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, los 
quehaceres o los deberes laborales (p. ej., inicia tareas pero se distrae 
rápidamente y se evade con facilidad). 
e. Con frecuencia tiene dificultad para organizar tareas y actividades (p. ej., 
dificultad para gestionar tareas secuenciales; dificultad para poner los materiales 
y pertenencias en orden; descuido y desorganización en el trabajo; mala gestión 
del tiempo; no cumple los plazos). 
f. Con frecuencia evita, le disgusta o se muestra poco entusiasta en iniciar tareas 
que requieren un esfuerzo mental sostenido (p. ej., tareas escolares o 
quehaceres domésticos; en adolescentes mayores y adultos, preparación de 
informes, completar formularios, revisar artículos largos). 
g. Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades (p. ej., 
materiales escolares, lápices, libros, instrumentos, billetero, llaves, papeles del 
trabajo, gafas, móvil). 
 
 
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h. Con frecuencia se distrae con facilidad por estímulos externos (para 
adolescentes mayores y adultos, puede incluir pensamientos no relacionados).
 
i. Con frecuencia olvida las actividades cotidianas (p. ej., hacer las tareas, hacer 
las diligencias; en adolescentes mayores y adultos, devolver las llamadas, pagar 
las facturas, acudir a las citas). 
2. Hiperactividad e impulsividad: Seis (o más) de los siguientes síntomas se han 
mantenido durante al menos 6 meses en un grado que no concuerda con el nivel de 
desarrollo y que afecta directamente a las actividades sociales y académicas/laborales: 
Nota: Los síntomas no son sólo una manifestación del comportamiento de 
oposición, desafío, hostilidad o fracaso para comprender tareas o instrucciones. Para 
adolescentes mayores y adultos (a partir de 17 años de edad), se requiere un mínimo 
de cinco síntomas. 
a. Con frecuencia juguetea con o golpea las manos o los pies o se retuerce en el 
asiento. 
b. Con frecuencia se levanta en situaciones en que se espera que permanezca 
sentado (p. ej., se levanta en la clase, en la oficina o en otro lugar de trabajo, o 
en otras situaciones que requieren mantenerse en su lugar). 
c. Con frecuencia corretea o trepa en situaciones en las que no resulta apropiado. 
(Nota: En adolescentes o adultos, puede limitarse a estar inquieto.) 
d. Con frecuencia es incapaz de jugar o de ocuparse tranquilamente en 
actividades recreativas. 
e. Con frecuencia está “ocupado,” actuando como si “lo impulsara un motor” (p. 
ej., es incapaz de estar o se siente incómodo estando quieto durante un tiempo 
prolongado, como en restaurantes, reuniones; los otros pueden pensar que está 
intranquilo o que le resulta difícil seguirlos). 
f. Con frecuencia habla excesivamente. 
g. Con frecuencia responde inesperadamente o antes de 
que se haya concluido 
una pregunta (p. ej., termina las 
frases de otros; no respeta el turno de 
conversación). 
h. Con frecuencia le es difícil esperar su turno (p. ej., mientras espera en una 
cola). 
i. Con frecuenciainterrumpe o se inmiscuye con otros (p. 
ej., se mete en las 
conversaciones, juegos o actividades; puede empezar a utilizar las cosas de 
otras personas sin esperar o recibir permiso; en adolescentes y adultos, puede 
inmiscuirse o adelantarse a lo que hacen otros). 
 
B. Algunos síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos estaban presentes 
antes de los 12 años. 
C. Varios síntomas de inatención o hiperactivo-impulsivos están presentes en 
dos o más contextos (p. ej., en casa, en la escuela o en el trabajo; con los amigos o 
parientes; en otras actividades). 
D. Existen pruebas claras de que los síntomas interfieren con el funcionamiento 
social, académico o laboral, o reducen la calidad de los mismos. 
E. Los síntomas no se producen exclusivamente durante el curso de la 
 
 
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esquizofrenia o de otro trastorno psicótico y no se explican mejor por otro trastorno 
mental (p. ej., trastorno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno 
disociativo, trastorno de la personalidad, intoxicación o abstinencia de sustancias). 
Especificar si: 
 
-Presentación combinada: Si se cumplen el Criterio A1 (inatención) y el Criterio A2 
(hiperactividad-impulsividad) durante los últimos 6 meses.
 
-Presentación predominante con falta de atención: Si se cumple el Criterio A1 
(inatención) pero no se cumple el Criterio A2 (hiperactividad-impulsividad) durante los 
últimos 6 meses. 
-Presentación predominante hiperactiva/impulsiva: Si se cumple el Criterio A2 
(hiperactividad-impulsividad) y no se cumple el Criterio A1 (inatención) durante los 
últimos 6 meses. 
Especificar si: 
 
En remisión parcial: Cuando previamente se cumplían todos los criterios, no todos los 
criterios se han cumplido durante los últimos 6 meses, y los síntomas siguen 
deteriorando el funcionamiento social, académico o laboral. 
Especificar la gravedad actual: 
 
-Leve: Pocos o ningún síntoma están presentes más que los necesarios para el 
diagnóstico, y los síntomas sólo producen deterioro mínimo del funcionamiento social o 
laboral.
 
-Moderado: Síntomas o deterioros funcionales presentes entre “leve” y “grave”.
 
-Grave: Presencia de muchos síntomas aparte de los necesarios para el diagnóstico o 
de varios síntomas particularmente graves, o los síntomas producen deterioro notable 
del funcionamiento social o laboral. 
La Revista de la Facultad de Medicina de la UNAM, dirigida por Sauceda (2014), 
indica que en la actualidad la prevalencia mundial del TDAH es aproximadamente de 
5% en la niñez y de 2.5% en la edad adulta, con niveles más altos en el mundo 
desarrollado, por lo cual se determinan que es un trastorno que persiste a lo largo de la 
vida convirtiéndose en un problema que requiera atención por parte de un profesional 
de la salud. Esta cifras varían por país, región y por los criterios diagnósticos empleados. 
En México el porcentaje de niños padecen TDAH coincide con la prevalencia mundial; 
siendo la primera causa de atención en el sector de psiquiatría, con el 44% de 
incidencia, con respecto al resto de los trastornos en la niñez. 
 
Los niños a menudo presentan problemas conductuales desde el nacimiento, 
pero es hasta los 4 años cuando los padres lo consideran como un problema que 
requiera atención por parte de un profesional, debido a que en la edad escolar es 
cuando los niños deben desarrollar sus habilidades de adaptación a un contexto distinto, 
que les demandará el desarrollo de capacidades académicas y sociales, es por ello que 
 
 
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en esta etapa se hace más evidente la presencia del TDAH y al llegar a la edad de los 
10 años se muestra frecuentemente el fracaso escolar (Macià, 2012). 
 
En cuanto a género, algunos autores indican que es más frecuente que se 
presente este trastorno en los varones con una diferencia de 2:1; debido a que en las 
niñas los síntomas de hiperactividad y conductas son más tolerables que en los niños y 
por esta situación los padres no creen necesario un diagnóstico. Así pues, las niñas 
tienden a presentar mayor inatención, sin embargo, muestran una menor presencia de 
trastornos del aprendizaje y mejores habilidades en la capacidad lectora y los niños 
muestran mayor hiperactividad-impulsividad y comportamientos disruptivos (Macià, 
2012). 
 
Portela, Carbonell, Hechavarría y Jacas (2016), indican que el TDAH, resulta de 
una combinación de varios factores como: 
 
1) Factores hereditarios; siendo el 80% de probabilidad. 
2) Factores biológicos adquiridos durante los períodos: 
a) Prenatal: consumo de tabaco, alcohol, determinados fármacos (como las 
benzodiazepinas, anticonvulsivantes), altos niveles de la hormona tiroidea (de la 
madre), infecciones, insuficiencia placentaria, toxemia, preeclampsia, 
desnutrición. 
b) Perinatal: hipoxia en el feto, mal uso y administración de sedantes en la madre al 
momento del parto, uso deficiente de fórceps, expulsión demasiado rápida, 
sufrimiento fetal y/o práctica de cesárea, prematuridad o bajo peso al nacimiento, 
alteraciones cerebrales, como la encefalitis o los traumatismos que afectan a la 
corteza prefrontal, e hipoglucemia. 
3) Factores psicosociales y ambientales: baja situación socioeconómica o el estrés 
psicosocial de la familia. 
4) Factores neuroquímicos y neuroanatómicos: déficit en la acción reguladora inhibitoria 
de neurotransmisores, como la dopamina y norepinefrina, en la corteza prefrontal y el 
cuerpo estriado, así como del neurotransmisor serotonina que tiene el rol en el control 
de los impulsos, mediado por su acción sobre el eje mesolímbico-cortical. 
 
Por otro lado, el término de comorbilidad hace referencia a que el TDAH tiene 
con frecuencia uno o más trastornos asociados; que se pueden presentar en el mismo 
periodo de tiempo. El Centro Nacional de Excelencia Tecnológica en Salud (2015), 
indica que aproximadamente el 75% de los educandos con este trastorno presentan 
manifestaciones comórbidas como: el síndrome de Tourette, los trastornos 
generalizados del desarrollo, comunicación, aprendizaje, la coordinación, conducta, 
negativista desafiante, ansiedad, motor, afectivos y el retraso mental. Todas ellas, 
modifican de manera significativa la calidad de vida de quien lo presenta, haciendo más 
complejo el diagnóstico y su tratamiento, es por ello que es importante la identificación 
de los problemas asociados, para racionalizar un abordaje psicológico efectivo. 
 
Existen diferencias de género de acuerdo a la comorbilidad del TDAH, si bien los 
niños presentan mayormente comorbilidad con trastornos de conducta como el 
 
 
 11 
 
negativista desafiante y la depresión, las niñas presentan mayor comorbilidad con 
trastornos de ansiedad (Macià, 2012). 
 
Rickel y Brown (2014), señalan que las consecuencias que presentan los niños 
con TDAH son los siguientes: 
- Las dificultades de aprendizaje pueden derivar a que el niño no pase a cursos superiores 
e incluso el abandono escolar. 
- Al ser impulsivos presentan dificultades para esperar turnos, tomar un rol en juegos 
cooperativos, dicen lo primero que piensan sin reflexionar en las consecuencias; lo que 
ocasiona rechazo por parte de sus compañeros 
- Debido a las constantes frustraciones escolares y familiares por malas calificaciones y 
malos comportamientos pueden manifestar síntomas depresivos. 
- Algunos niños con TDAH pueden empezar con comportamientos negativistas, 
desobediencias, desafío de la autoridad, problemas de conducta e incluso abuso de 
alcohol y drogas. 
- Al manifestar movimientos corporales excesivos son propensos a sufrir accidentes 
físicos. 
- Suelen tener problemas con la rutina normal de sueño. 
Uno de los métodos más comunes utilizados en la actualidad para solucionar los 
problemas conductuales que presentan los niños con TDAH es el uso de medicamentos, 
generando controversia sobre si realmente es adecuado para ellos, ya que cada niño 
manifiesta conductas distintas y les suministran el mismo medicamento a todos. Se sabe 
que uno de los déficit que presentanestos niños es el de la atención; que puede 
producirse en alguna de las dimensiones de dicho proceso como son el estado de alerta, 
la focalización y la atención selectiva o dividida; y que la hiperactividad e inatención 
están asociadas con el control motor y de impulsos, siendo diferentes estructuras 
cerebrales las que las controlan (Galicia, 2015). 
 
Se utilizan generalmente estimulantes como el metilfenidato que tiene la función 
de aumentar la cantidad de dopamina en el cerebro, también existen estimulantes como 
atomoxetina y antidepresivos tricíclicos que actúan sobre la noradrenalina; diseñado 
para trabajar las áreas prefrontales que tienen la función de inhibir las respuestas, filtrar 
ruidos distractores, y ayuda a la concentración. Estos medicamentos tienen efectos 
secundarios, como pérdida del apetito, fatiga, insomnio, agitación o retraso psicomotor, 
sentimientos de inutilidad y dificultades para concentrarse (Rickel y Brown, 2014). 
 
Rickel y Brown (2014), indican que el enfoque terapéutico cognitivo-conductal ha 
demostrado ser la herramienta más eficiente para disminuir los comportamientos 
disruptivos en los niños con Trastorno por déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) 
y aumentar los comportamientos autocontrolados. Para su aplicación, es esencial la 
participación de las personas responsables de la educación del menor, pues son ellos 
quienes aplican las normas dentro del hogar y al ser constantes ayuda al niño a ser 
organizado y tener mayor control en sus conductas. 
 
 
 
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Entre las técnicas más utilizadas con los padres está la psicoeducación; que es 
un abordaje que enseña al afectado y su familia en qué consiste el trastorno de TDAH, 
qué características tiene y qué se puede hacer para mejorarlo, uso de reforzadores y 
castigos; que favorecen la extinción de conductas disruptivas y la implantación y 
aparición de conductas positivas, resolución de conflictos, entrenamiento en auto-
instrucciones, autorregulación emocional, entrenamiento en habilidades sociales , el 
manejo de contingencias como el tiempo fuera. 
 
Así mismo, la psicoterapia conductual ayudar a los niños a desarrollar su 
capacidad de autocontrol, a manejar la sintomatología del trastorno, a gestionar y 
controlar la frustración, a mejorar y entrenar la socialización, usando procedimientos 
conductuales, de autocontrol, autoinstrucciones, pensamientos reflexivos, modificación 
de conductas disruptivas, relajación, etc. (Rickel y Brown, 2014). 
 
A continuación, se mencionan algunos abordajes desde la perspectiva cognitivo 
conductual, así como los resultados obtenidos. 
 
Xandri, Moya y Giró (2015), llevaron a cabo una intervención cognitivo-
conductual de 4 sesiones en un niño de 10 años diagnosticado con TDAH, las conductas 
problemáticas que manifiesta son: no puede permanecer sentado durante una comida, 
precisa levantarse en clase y moverse constantemente, se muerde las uñas, no respeta 
turnos, es contestón, en el fútbol se pelea con los compañeros y muestra una conducta 
desafiante con los profesores, realiza ruidos que molestan a los compañeros, olvida la 
agenda o prendas de vestir y no anota los deberes. 
 
 Los objetivos a corto plazo son: aumentar la capacidad de concentración 
mientras realice actividades escolares, disminuir las conductas disruptivas en el colegio, 
redirigir la elevada actividad motora con nuevas actividades. Los objetivos a largo plazo 
son: entrenar a los padres en técnicas conductuales para el manejo de situaciones 
problemáticas en casa, aprender técnicas de relajación, autoconocimiento y tolerancia 
a la frustración. 
 
Las técnicas que se aplicaron durante las 4 sesiones fueron: Relajación Muscular 
Progresiva de Jacobson, Autoverbalizaciones Positivas y Mejora de la Autoestima. La 
intervención resultó exitosa, pues se logró disminuir la actividad motora, la impulsividad, 
los conflictos en el colegio y tener mayor capacidad para organizar las actividades. 
 
Siegenthaler, Presentación y Miranda (2014), realizaron una intervención 
cognitivo conductual, en 27 niños con TDAH de entre 7 y 10 años de edad. El objetivo 
es la modificación conductual, la adaptación escolar, el entrenamiento en habilidades 
sociales y observar los efectos a largo plazo de la intervención. Se intervino con los 
padres de familia, profesores y los niños. 
 
Los criterios de inclusión fueron: tener un coeficiente intelectual superior o igual 
a 80, tener al menos 6 puntos de los criterios para el DSM-5, y el no utilizar tratamiento 
farmacológico ni terapia psicológica. Entre las técnicas cognitivo-conductuales 
utilizadas fueron las autoinstrucciones, solución de problemas, control de ira y 
 
 
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entrenamiento en habilidades sociales, también se utilizó el debate, la exposición, 
modelado, juego de roles, dramatización, feedback y reforzamiento. Los resultados 
obtenidos fueron beneficiosos en todas las variables, no obstante, en la fase de 
mantenimiento hubo un descenso en todas las áreas, debido a que el TDAH es un 
trastorno progresivo y crónico y no es suficiente la intervención en un solo momento, los 
padres y las instituciones deben ser persistentes al aplicar estas técnicas hasta lograr 
patrones conductuales. 
 
Garaigordobil y Maganto (2013), señala que la relevancia social del trastorno de 
déficit de atención e hiperactividad se apoya en varias cuestiones como: sus altos 
registros de prevalencia, las consecuencias que conlleva a largo plazo y su carácter 
crónico. Este trastorno forma parte de las causas más comunes de remisión a médicos 
de familia, pediatras, neuropediatras, psicólogos y psiquiatras infantiles. Por otra parte, 
el fracaso escolar, el abandono de la escuela, las conductas adictivas y los problemas 
con la justicia se encuentran entre los resultados más preocupantes que se asocian con 
el TDAH. Su carácter crónico hace que el problema persista en proporciones 
preocupantes en la adolescencia y en la etapa de vida adulta; sobre todo si no se ha 
tratado eficazmente. 
 
Así mismo, es importante mencionar que por la falta de información sobre las 
causas, síntomas y efectos del trastorno, algunos padres han cometido muchos errores, 
algunos de ellos irreversibles, como actitudes negativas y prácticas de crianza 
inadecuadas; afectando todas las áreas de crecimiento y desarrollo humano de sus 
hijos. 
Los niños con TDAH con frecuencia tienen afectada su autoestima como 
consecuencia de recibir comentarios negativos por parte de la familia, profesores e 
iguales. Suelen ser niños impopulares, con dificultades para hacer y/o conservar las 
amistades, a menudo se meten en problemas o tienen un bajo rendimiento escolar. 
Estas situaciones llevan a los niños con TDAH a desarrollar la sensación de fallar en 
todo, a realizar una valoración negativa de sí mismos, se sienten inseguros, se muestran 
irritables, tienen una pobre autoimagen de sí mismos; a pesar de intentar hacer las 
cosas bien. Todo ello conlleva a tener conductas más disruptivas, más extremas, y una 
falta de motivación importante. 
Atendiendo a todo lo anterior podemos pensar que un niño con TDAH no va a 
construir un autoconcepto y autoestima positiva, en definitiva piensan que no son 
capaces de hacer frente a las exigencias escolares, sociales o familiares. 
 
 
Autoestima 
 
El primer intento que se realizó para definir el concepto de autoestima, lo llevó a 
cabo el padre de la psicología norteamericana William James, en su libro publicado en 
1890 “Principios de Psicología” (como se cita en Polaino, 2003, p.19-20), en donde 
menciona que la autoestima 
 
 
 
 14 
 
“Es un sentimiento que depende por completo de lo que nos 
propongamos ser y hacer y que está determinado por la relación de nuestra 
realidad con nuestras supuestas potencialidades. Por consiguiente, la 
autoestima puede aumentar o disminuir en función de cuanto mayor sea el 
éxito esperado y no alcanzado más baja será la autoestima y por el contrario, 
cuanto menoressean las aspiraciones de las personas y mayores sean los 
éxitos será mayor la autoestima”. 
 
Este tema cobró ímpetu en la década de los ochenta. No solo empezaron a 
publicarse cada vez más libros que hacían referencia a la palabra y a sus diversas 
definiciones y componentes, sino que comenzaron a surgir estudios más científicos 
acentuando su importancia para el completo desarrollo de la persona en los diferentes 
ámbitos de las ciencias que estudian al ser humano, de ahí su diversidad y complejidad 
de significados (Polaino, 2003). 
 
Ya en la actualidad se ha tratado de dar una definición más acertada de lo que 
es la autoestima, así Roa (2013), indica que la autoestima es el grado de valoración que 
tenemos hacia nosotros mismos; que abarca desde lo interno hasta el aspecto físico y 
las situaciones de la vida diaria y está estrechamente relacionada con sentirse amado, 
apoyado y pertenecer a un grupo de pares. 
 
Los componentes de la génesis de la autoestima son: 1) cognitivo (ideologías, 
criterios, opiniones, apreciación), 2) afectivo (amor propio) y 3) conductual (relacionado 
con la intención y decisión de actuar) (Roa, 2013). 
 
Existen tres niveles de autoestima: 
 
1) Autoestima baja: en la que los individuos se muestran inseguros y descalifican 
sus capacidades y habilidades. Así pues, Garaigordobil y Maganto (2013) y Gómez y 
Nieto (2013), señalan que los factores que promueven una baja autoestima en los 
infantes son: experimentar situaciones como el fracaso en el cumplimiento de las 
expectativas de los padres, comparación entre hermanos y con otros niños, abuso 
sexual, físico y verbal, peleas entre los padres, sufrir discriminación (discapacidad, 
apariencia, nivel social, capacidad intelectual, etc.), poner etiquetas negativas, 
experiencias de rechazo e indiferencia (en casa o en la escuela), el que se les 
descalifique algún logro, situaciones de divorcios o adicciones en los padres, castigos 
exagerados, padecer alguna enfermedad que afecte su calidad de vida, el que los 
padres tengan expectativas negativas sobre sí mismos y transmitirlo a sus hijos. 
 
Lo descrito anteriormente tiene como resultado la manifestación de síntomas 
psicopatológicos posteriores a la infancia como: reacciones de ansiedad, inseguridad, 
negativismo, síntomas depresivos, se vuelven dependientes de otras personas y no dan 
respuestas asertivas por ellos mismos, presentan desesperanza, tendencias suicidas, 
 
 
 15 
 
conductas agresivas y antisociales y son poco tolerantes a la frustración. Además, se 
ha encontrado que los adolescentes que muestran una baja autoestima tienden también 
a un incremento a la deserción escolar y al consumo de alcohol y drogas (Priya y 
Muralidaran, 2014; Rodríguez y Caño, 2012). 
 
2) autoestima media: es aquella en donde la persona puede sentirse valiosa y le 
permite desarrollarse adecuadamente, sin embargo, cuenta con características 
negativas que se pueden mejorar para llegar a una alta autoestima. 
 
3) autoestima alta: es aquella donde se tiene una percepción positiva de uno 
mismo y se acepta tal como es. Además, se mantiene estable durante la vida adulta, sin 
importar la situación en la que se encuentre la persona. Algunos de los factores que la 
promueven son: el que se le hable y trate con respeto y amor, se apliquen reglas y 
límites firmes sin violencia, proporcionarle seguridad, se le ayude a ser independiente, 
entre otras; obteniendo como resultado el que afronten nuevos retos, tomen iniciativas 
y decisiones propias, valoren sus éxitos, muestren tolerancia al fracaso y expresan de 
manera eficaz sus emociones y sentimientos (Roa, 2013). 
 
Por otro lado, Milicic, Pizzarro y Benavides (2015), distinguen seis dimensiones 
que conforman nuestra personalidad: 1) área escolar (rendimiento académico, 
capacidad de aprendizaje, desarrollo intelectual), 2) área social (adaptación e 
interacción en con pares), 3) área familiar (afectivas y de atención percibida por parte 
de los familiares), 4) área de aspecto físico (aceptación de la apariencia física), 5) área 
emocional (sentimientos de bienestar y satisfacción de sí mismo y a la seguridad y 
confianza en sus capacidades) y 6) área ética: es la forma en cómo el individuo concibe 
los valores y normas que le son enseñados y la forma en que los lleva a cabo. 
 
De acuerdo a Torres (2016), la autoestima tiene tres elementos ligados, que son 
importantes de mencionar para entender mejor su desarrollo y reconocer la importancia 
de ella en nuestra vida cotidiana. 
 
1) Autoconcepto: tiene un componente cognitivo, es decir, el concepto, la opinión o 
la imagen que tiene el individuo de sí mismo; aunque esto sea falso o verdadero y se 
transforma constantemente; dependiendo de las situaciones. 
 
2) Autorespeto: es el identificar y satisfacer nuestras propias necesidades y valores, 
el expresar nuestros sentimientos y emociones sin sentir culpa o remordimiento por ello 
y reconocer y valorar las acciones que nos hagan sentir orgullosos de nosotros mismos. 
No obstante, los individuos con baja autoestima se faltan el respeto constantemente con 
sus pensamientos negativos y minimizando sus habilidades y capacidades, lo que 
provoca que las personas a su alrededor tampoco las respete. 
 
3) Autoconocimiento: hace referencia a la valoración, afecto y aceptación que tiene 
la persona sobre sus características personales con sus virtudes y limitantes. 
 
A pesar de la importancia de la autoestima en la salud física y mental, 
actualmente este constructo no se ha integrado en sondeos nacionales que informen 
 
 
 16 
 
sobre la caracterización de la salud mental de la población mexicana, como es el caso 
de la Encuesta Nacional de Salud en Escolares 2008 (ENSE) (Shamah, 2010) o 
encuestas internacionales como la colombiana Encuesta Nacional de Salud Mental 
(ENEP) (2015); esto se debe a que ambas encuestas informan sobre la prevalencia de 
conductas de riesgo y/o psicopatologías, sin considerar las variables que pueden estar 
involucradas. Por lo cual se desconoce la prevalencia de baja autoestima en menores 
con Trastorno de Déficit de atención. 
 
El desarrollo de la autoestima se encuentra determinado por la familia y la 
escuela, siendo sus primeros ámbitos sociales. 
 
La familia tiene un papel relevante en los primeros años de vida del niño, ya que 
establece el primer ambiente social y en el que se desarrolla su identidad y su nivel de 
autoestima. Por ejemplo, un estilo de crianza democrático aporta calidad afectiva, 
seguridad, autonomía, consciencia sobres sus actos y las consecuencias de los 
mismos, posibilitando el desarrollo de una personalidad apropiada. Por el contrario, un 
estilo autoritario hará que el niño no aprenda a enfrentarse y resolver sus problemas, 
además la carencia de afecto y comunicación no le permitirá desarrollar una autoestima 
ideal. De igual manera, un estilo de crianza permisivo no permitirá al niño experimentar 
las consecuencias de sus actos, haciéndolo irresponsable e incapaz de prever las 
consecuencias de su conducta. Así pues, la autoestima está determinada por la 
aceptación y el respeto hacia las cualidades y defectos del niño, así como el poner 
límites claros y apoyar sus decisiones; permitiéndole lograr sus metas (Bustamante y 
Peralta, 2013). 
 
En el ámbito escolar, el profesor evalúa los éxitos y fracasos que se dan dentro 
del salón de clases; ayudando al alumno a reconocer sus capacidades y habilidades 
tanto personales como escolares o por el contrario, puede reprimirlo y quitarle su valía, 
lo que influirá en su autoestima. Las relaciones sociales que los niños tienen con 
profesores y compañeros ejercen una poderosa influencia tanto en su interés y 
motivación por la escuela como en su vida personal y social al presentarse 
oportunidades diarias de experimentar nuevas relaciones y experiencias que le ayudan 
en su proceso de formación (Bustamante y Peralta, 2013). Por lo tanto la etapafundamental para el desarrollo óptimo de la autoestima es la infancia, ya que el niño a 
lo largo de su desarrollo va construyendo la imagen que tiene de sí mismo y el lugar que 
ocupa en el ámbito familiar, escolar y social en el que se desenvuelve; de acuerdo en 
la forma que es tratado y a las experiencias de éxito o fracaso (Roa, 2013). 
 
Bauermeister (2014), señala que los niños que presentan TDAH son más 
propensos a tener una baja autoestima, debido a que reciben con mayor frecuencia una 
información negativa sobre su comportamiento y sus tareas, a menudo cometen errores 
y fracasan en sus intentos de hacer todo bien por más que se esfuercen y a raíz de esto 
sienten desconfianza e inseguridad en sus habilidades, aumenta la sensación de 
frustración y fracaso al presentarles tareas y actividades que requieren de atención y 
autocontrol al que no están capacitados para afrontar y tras fracasar en algunas tareas, 
los adultos, dejan de darles responsabilidades, por lo que el niño no se siente 
competente ni seguro de sí mismo. Frecuentemente son víctimas de violencia física y 
 
 
 17 
 
verbal cómo críticas, insultos, regaños y castigos por parte de sus padres y profesores 
al no cumplir con las expectativas que se les pide; tanto escolares como en el hogar, 
también entre sus pares se presentan situaciones de falta de integración en su círculo 
social, sintiendo excluidos y rechazados. Así pues, se estima que entre el 25 y el 30% 
de niños con este diagnóstico pueden desarrollar sentimientos de ansiedad y depresión. 
Algunas señales de depresión es el que se muestren enojados, irritables, con poco 
apetito, dificultad para dormir, pérdida de energía e interés hacia las cosas que le gusta 
hacer, pensamientos suicidas, entre otros. Las señales principales de ansiedad son la 
preocupación, el temor, la aprehensión e intranquilidad. 
 
No hay que olvidar que la autoestima se crea a partir de la imagen que damos a 
los demás, por lo que es necesario que cada logro que realice el niño se elogie, ya que 
el esfuerzo que éstos realizan para conseguir pequeños avances es muy superior al que 
puede realizar cualquier niño que no tenga este trastorno. 
 
Palacios (2014), sostiene que evaluar la autoestima en niños pequeños muestra 
la dificultad de no conformar una autoestima global; sino sólo representaciones 
específicas, en la infancia media (8 a 13 años), se puede identificar una inclinación a 
valorarse a sí mismos de una forma inadecuada que no siempre ocurre en la realidad, 
siendo esta la edad más propicia de ser evaluar e intervenir, ya que al llegar a la edad 
de la pubertad y adolescencia tiende a ser poco estable si no se trabajó la autoestima 
en la etapa anterior. Es así como la autoestima presenta oscilaciones normativas. 
 
Evaluar el autoconcepto solo indica cómo se perciben así mismos, de acuerdo a 
la edad, a las áreas de importancia para ellos y a las circunstancias. Pero evaluar la 
autoestima permite medir una percepción total de constructo, es decir, lo que somos y 
forma parte de nuestra personalidad, lo que ayuda a obtener una única puntuación y 
detectar de forma oportuna posibles muestras de baja autoestima, la cual se determina 
a través de los éxitos y fracasos que son importantes para el sujeto; excluyendo aquellas 
que suceden en las áreas menos importantes." 
 
Durante los últimos años, se ha producido un creciente interés en el estudio del 
bienestar psicológico y la autoestima, convirtiéndose en un tema de gran relevancia. El 
bienestar psicológico engloba la salud mental, que asocia aspectos cognitivos y 
emocionales en busca de la excelencia personal, el ajuste psicosocial y el cumplimiento 
de metas personales (Tiscar, 2014). 
 
Este mismo autor indica que las áreas de influencia de la autoestima son: 
 
 Autoestima y bienestar intrapersonal: esto hace referencia al discernimiento que 
tiene un individuo de sus habilidades, capacidades y limitaciones, además, de ver con 
realismo quiénes somos, cómo somos y qué queremos. Es decir, es un tipo de 
inteligencia que permite tener una imagen exacta de nosotros mismos, comprender 
exactamente nuestros deseos y prioridades, identificar nuestros sentimientos para 
saber cómo actuar y qué decisiones tomar para lograr el equilibrio y satisfacción de 
nuestras necesidades emocionales. 
 
 
 
 18 
 
 Autoestima y bienestar interpersonal: este hace referencia a la valoración del 
apoyo social y cercanía percibida de las personas significativas para este, que permite 
mejorar la autoestima y la visión del entorno social para un crecimiento personal óptimo. 
 
Freire (2014) y Tiscar (2014), señalan que existen seis dimensiones del bienestar 
psicológico relacionado con la autoestima: 
 
1. Autoaceptación: es el admitir todos los aspectos de uno mismo y del pasado tal como 
fue. 
2. Relaciones positivas: el tener relaciones satisfactorias con los demás, permite 
fomentar vínculos emocionales de mayor calidad y por lo tanto tener mejor autoestima 
y salud física y mental. 
3. Propósitos en la vida: el marcarse y lograr metas claras y alcanzables, permite 
obtener refuerzos positivos que harán que nos sintamos satisfechos con nosotros 
mismos. 
4. Crecimiento personal: mide la capacidad que tiene el individuo para un continuo 
aprendizaje y que identifique los recursos para ir mejorando. 
5. Autonomía: implica el sentimiento de poder elegir y tomar sus propias decisiones, de 
mantener un criterio propio y una independencia personal y emocional. 
6. Dominio del entorno: es la capacidad para adaptarse a las circunstancias adversas 
 
La intervención terapéutica de la autoestima desde un enfoque Cognitivo- 
Conductual, tiene como objetivo modificar las creencias centrales negativas sobre el 
“yo” y potenciar la autoaceptación. Esto se logra examinando la validez de los 
presupuestos identificados como disfuncionales y desfavorables, para después formular 
otras opciones que sean realistas y funcionales, por medio de un entrenamiento que 
permita poner en práctica esta estrategia en la vida cotidiana; así, al modificar las 
creencias negativas sobre el yo que disminuyen la autoestima, se potencia en el 
paciente la autoaceptación (Tiscar, 2014) 
 
Este mismo autor, menciona que existen una variedad de programas que 
trabajan sobre el desarrollo de la autoestima, cuyo contenido y secuencia varía de 
acuerdo a las particularidades del paciente. La decisión de cómo abordar el tratamiento 
depende del terapeuta y de los objetivos específicos que quiera alcanzar. A 
continuación, se describen las fases esenciales que debe seguir un tratamiento sobre 
la autoestima para que se puede generar el cambio terapéutico adecuado en el sujeto. 
 
Fase de psicoeducación 
 
Se le explica al paciente los principios básicos sobre la autoestima; mediante un 
conocimiento científico y se aclararan las falsas creencias que tiene el individuo sobre 
la autoestima. Las definiciones que normalmente se trabajan relacionados con la 
autoestima son: autoconcepto, autoeficacia, éxito personal, felicidad, etc. Así mismo se 
le explicarán las técnicas que se utilizarán a lo largo de las sesiones. 
 
Fase de exploración y autoconocimiento 
 
 
 
 19 
 
Una vez el paciente ha recibido la información que le permite entender mejor la 
relación entre autoestima y su bienestar personal, es conveniente explorar junto con el 
paciente las creencias que tiene sobre sí mismo, el nivel de afectación que le provocan 
y las conductas que se derivan de ellas. Es importante recordar que los individuos con 
baja autoestima les es difícil pensar sobre sí mismos de forma adecuada, por lo que el 
terapeuta tiene como tarea confrontar al paciente con sus sentimientos, pensamientos 
y actitudes negativas que prefiere omitir 
 
Fase de reestructuración 
 
Esta es la etapa más extensa de la terapia, ya que implica enseñar a los 
pacientes a tratar sus pensamientos como hipótesis más que como verdades. Por lo 
tanto, el propósito de esta fasees que el paciente adquiera habilidades para identificar 
sus propios pensamientos y errores cognitivos e interrumpir los vínculos negativos que 
crean y mantienen la autoestima baja y con el tiempo formar un círculo positivo y 
gratificante de autoestima. 
 
Es recomendable utilizar un autorregistro de la propia autoestima, para identificar 
cómo influye ésta sobre la propia vida y de esta forma aumentar tal conciencia. 
 
Fase de incorporar características positivas 
 
El proceso que se lleva a cabo es parecido a la técnica de reestructuración, pero 
con el objetivo de adquirir hábitos de pensamiento positivos y la adquisición de pautas 
que mantengan la autoestima y guíen el comportamiento del sujeto basadas en la 
racionalidad. Así mismo, es importante enseñarle técnicas de habilidades sociales y 
resolución de problemas que le ayuden a desarrollar comportamientos más adaptativos. 
El primero, se basa en el conocimiento de los propios derechos y el modo de ejercitarlos 
apropiadamente, evitando el mal trato de las otras personas o a abandonar relaciones 
conflictivas con más facilidad. El segundo, ayuda al paciente a seleccionar un área 
determinada que sea problemática para él y ayudarle a desarrollar una estrategia 
realista de resolución de problemas teniendo en cuenta sus puntos fuertes y débiles. 
 
Fase de mantenimiento 
 
En el tratamiento se suele trabajar con reforzadores naturales, es decir, son todas 
aquellas situaciones o actividades que le son agradables al individuo para el desarrollo 
de una sana autoestima. El objetivo de esta fase es que el paciente pueda obtener 
elementos que mantengan activadas las creencias positivas sobre sí mismo y por tanto 
el aumento de autoestima alcanzado a lo largo del resto de las fases, una vez termine 
el tratamiento. 
 
La aplicación de un tratamiento que siga estas fases terapéuticas, podrá observar 
notables cambios en la actitud del paciente sobre sí mismo y el desarrollo de una 
autoestima saludable (Tiscar, 2014). 
 
 
 
 20 
 
Por otra parte, uno de los factores fundamentales para desarrollar una buena 
autoestima en la niñez es contar con habilidades sociales, las cuales son 
comportamientos que aprendemos a lo largo de la vida, que se dividen en aspectos 
conductuales, cognitivos y afectivos; estas habilidades son aprendizajes que obtenemos 
del medio en el que nos desenvolvemos y dependen de nuestras características 
personales y la interacción que mantenemos con este (Morales, et al., 2015). 
 
Las habilidades sociales, no son fáciles de enumerar, pues corresponden a un 
sinfín de expresiones con las que mostramos cordialidad y respeto por las demás 
personas, algunas de las más importantes en los niños las describen Morales et al. 
(2015), como: contacto visual con la persona que habla, utilizar un tono de voz 
adecuado, escuchar, saber preguntar, decir no a algo con lo que no se sienta cómodo, 
sonreír en un trato amistoso, saber expresar las emociones, saludar, compartir. Ofrecer 
ayuda, saber hacer y mantener la amistad, conocer cómo ceder ante un conflicto y 
controlar el enojo, saber dar las gracias, unirse a un grupo de juego y dejar que otros 
niños se unan al grupo de juego. Como se ha mencionado anteriormente el niño con 
déficit de atención tiene problemas de impulsividad, los cuales merman sus habilidades 
sociales, pues no esperan turnos, dicen lo primero que piensan sin reflexionar si su trato 
es cordial o está hiriendo los sentimientos de las otras personas. 
 
Un estudio realizado por Ruales (2012), trabajo la autoestima en niños con 
Trastorno por Déficit de atención, integrado por una muestra de 20 niños y niñas de 6 a 
9 años, cuyo objetivo era: mejorar la autoestima en niños con TDAH aplicando la terapia 
cognitivo conductual, investigar por qué la autoestima en niños/as con TDAH es baja y 
comprobar que la técnica cognitivo conductual es de eficacia en niños con TDAH y 
mejora su autoestima 
 
En la aplicación pre-test, se encontró que los niños obtuvieron puntajes de 
autoestima por debajo de los parámetros normales; debido a que los niños no se 
ajustaban socialmente con sus pares al mostrar problemas conductuales; repercutiendo 
directamente en su autoestima, manifestando aislamiento, inseguridad y depresión. Es 
por ello que se implementó una intervención Cognitivo-Conductual; utilizando técnicas 
operantes, en donde, además, se trabajó el control de impulsos, mejora en su atención 
y concentración. 
 
En la aplicación del post-test, se encontró que los niveles de autoestima 
mejoraron notablemente, mostrando seguridad, confianza y una autoimagen más 
positiva de ellos mismos. Es así como los niños que fueron atendidos con la intervención 
CC disminuyeron los síntomas del TDAH y mejoraron su autoestima. 
 
 
Estilos y Prácticas Parentales 
 
Ahora bien, no solo las habilidades sociales se relacionan con la autoestima 
también los estilos y prácticas parentales, de ahí la necesidad de identificar a que se 
refieren éstos, a continuación se hace una sinopsis de estos conceptos. 
 
 
 
 21 
 
Culturalmente, se define como familia a aquella que está compuesta por una 
madre, un padre y los hijos que nacen a raíz de esta relación; llamadas “tradicionales”. 
No obstante, en los últimos años la sociedad ha cambiado en muchísimos aspectos a 
pasos agigantados, haciendo que las conformaciones de estas instituciones cambien a 
la par. Estos cambios dieron lugar a una gran variedad de composiciones de familias, 
una de estas nuevas conformaciones son las familias monoparentales; compuesta por 
uno de los padres, debido a una separación, la decisión de ser padre o madre soltero/a, 
de haber enviudado o haber tenido relaciones sexuales ocasionales. Otro tipo 
de familias son las ensambladas; que se dan cuando dos personas se unen y una de 
ellas ya tiene hijos y por último las parejas del mismo sexo que adoptan a niños para 
formar su familia (Esteinou, 2012). 
 
Contreras (2016), considera que poco a poco va quedando en el pasado la 
concepción de la familia como aquella en cuyo origen participaban únicamente parejas 
compuestas por hombre y mujer, sin embargo, algo que ha permanecido estable es la 
identificación de la familia como aquella estructura social donde los niños experimentan 
el primer contacto con las relaciones afectuosas, aprenden valores y comportamientos 
socialmente aceptados que les permitirán insertarse de forma adecuada al contexto 
sociocultural de la comunidad en la que se han educado. 
 
Para Escrivá (2014) la educación familiar se divide en tres dimensiones: la 
crianza, la socialización y la personalización ética. La crianza engloba actividades como 
la alimentación, el cuidado de la salud, el desarrollo y el crecimiento. En la socialización 
los padres promueven el aprendizaje de los conocimientos que el niño necesita para 
incorporarse activamente a la sociedad como un miembro productivo, la familia se apoya 
de instituciones de enseñanza y capacitación para lograr sus objetivos. En la dimensión 
de la personalización ética, se educa en los valores personales como el respeto, 
solidaridad, responsabilidad, honestidad, entre otros, y de esta forma los hijos 
descubren el significado moral de ser una persona, así como las consecuencias de su 
comportamiento, actitudes y el tipo de relaciones que establecen con otros. Este mismo 
autor afirma que la educación es responsabilidad directa de los padres y no puede ser 
suplida por otros agentes; es por lo anterior que se considera como la más valiosa de 
las dimensiones educativas. 
 
Baumrind (1966), desarrolló una clasificación de tres estilos parentales de 
crianza: 1) Estilo autoritario, donde prevalece la obediencia de los hijos, resultando un 
déficit importante en habilidades sociales y autonomía de los hijos, 2) Estilo permisivo, 
donde se manifiesta una actitud aceptadora y libre de control hacia los hijos, resultando 
hijos dependientes y con conductas agresivas, 3) Estilo democrático o autoritativo, 
dondese imponen roles y se esperan conductas maduras, pero se utiliza la negociación 
y el razonamiento, obteniendo efectos positivos en la socialización y la autonomía. 
Posteriormente la tipología de esta autora fue retomada y actualizada por MacCoby y 
Martin (1983 como se cita en Fuentes, García, Gracia, y Alarcón, 2015), quienes 
proponen adicionalmente un cuarto estilo, el estilo negligente, donde existe escaso 
involucramiento afectivo de los padres en los asuntos de sus hijos y en la tarea 
educativa, debido a razones como la falta de tiempo, interés, negligencia o comodidad. 
 
 
 22 
 
Estos autores plantearon dos dimensiones ortogonales que actualmente continúan 
siendo referente en los estudios que abordan la crianza: 
 
1) involucramiento parental: manifestando implicación afectiva en la 
socialización de los hijos, cariño, ofreciendo apoyo y comunicando 
haciendo uso de la razón para modificar comportamientos inadecuados. 
2) Severidad/imposición: es el grado en el que los límites se establecen 
actuando de forma impositiva y estricta, imponiendo de esta forma 
autoridad. 
 
De acuerdo a Soleimani y Modifi (2014) un niño que se sienta cuidado y amado 
se mostrará obediente a sus padres y entre ambos se establecerá un vínculo amistoso 
y de respeto; por el contrario, un niño que se siente obligado a obedecer a sus padres 
puede reaccionar de forma desfavorable con egoísmo o inseguridad pudiendo 
desarrollar problemas de conducta tanto en el hogar como en la escuela. 
 
Darling y Steinberg (1993) explican que existe interrelación en la socialización las 
prácticas parentales, y el estilo de crianza. El estilo parental es una actitud del padre 
hacia el niño que es transmitida por medio de una diversidad de interacciones entre 
ellos; creando un clima en donde el niño es socializado; las prácticas parentales son 
aquellas conductas que realizan los padres para que los hijos alcancen los objetivos 
planteados. 
 
Por otro lado, Contreras, (2016); Martínez, y Castañeiras (2013), sostienen que 
si un niño es criado con rigidez y en donde el uso de la violencia fue tolerado como 
forma de control, al ejercer la paternidad puede elegir continuar con esta estrategia de 
educación o, por el contrario, tener una inclinación a la negociación y al diálogo con los 
hijos para la resolución de conflictos. 
 
Campano, González y Massonnier (2016), indican que los factores relacionados 
con los estilos educativos familiares ha sido el nivel socioeconómico, entendida como la 
combinación de elementos (nivel educativo, profesión, nivel de ingresos, calidad de 
vivienda), siendo el nivel de estudios el que más ayuda a diferenciar a las madres con 
los estilos de crianza. En diversas investigaciones se ha encontrado que las madres con 
un nivel de educación bajo tienden a desarrollar patrones de interacción poco efectivos 
para promover la competencia social y académica de sus hijos; siendo éstas más 
autoritarias. Las madres de clase media más democráticas; al presentar mejores 
habilidades emocionales y mayor comunicación afectiva y las madres con alto nivel 
académico, también presentan estas características, sin embargo, refieren en su 
estudio una menor implicación de las madres en cuanto al ejercicio de la parentalidad, 
debido a su constante preparación educativa. 
 
 Colomer, Mercader, Presentación y Miranda (2014), realizaron un estudio de los 
estilos parentales y el TDAH, se contó con 61 familias con hijos con este diagnóstico y 
con altos índices de riesgo familiar; debido a las prácticas de disciplina disfuncionales 
(autoritarias, permisivas), que correlacionó con una evolución desfavorable de la 
sintomatología básica del trastorno (inatención, hiperactividad e impulsividad) y 
 
 
 23 
 
problemas cognitivos, sufriendo así problemas de conducta y sociales que se agravan 
en la adolescencia. 
 
Continuando con el trastorno anteriormente mencionado, González, Bakker y 
Rubiales (2014) observaron las diferencias en los estilos parentales y estrategias de 
afrontamiento, en una pequeña muestra de madres argentinas con y sin hijos 
diagnosticados con TDAH. Los autores observaron que las madres de hijos con TDAH 
presentaron una tendencia mayor a la crítica, al rechazo y una menor expresión de 
afecto, aceptación y comunicación; y en cuanto a la aplicación de reglas y normas, 
tendían a ser más rígidas y ser poco claras. Finalmente, las madres con hijos 
diagnosticados con TDAH tienen una percepción de la relación con sus hijos 
significativamente más negativa y con una auto-percepción menos competentes y con 
menor satisfacción parental, en comparación de las madres con hijos sin este trastorno. 
 
Respecto a la investigación que se ha realizado sobre estilos y prácticas 
parentales y su impacto en la autoestima infantil, Alonso y Román (2014) estudió dicha 
relación en 283 familias españolas de nivel sociocultural medio/alto y 142 familias de 
nivel medio/bajo con hijos en edades tempranas (3-5 años); su estudio concluyó que, 
en ambos niveles socioculturales, existía una asociación positiva entre el estilo parental 
autoritativo o democrático y una mayor autoestima en los menores. De igual forma 
Aguilar y Aguilar (2013) indagaron la correlación entre la autoestima, depresión y 
evitación al trabajo en adolescentes, con los estilos parentales; concluyeron que los 
jóvenes con padres con este estilo mostraban una mejor autoestima, menores síntomas 
depresivos y menor evitación al trabajo; y los participantes con padres de estilo 
negligente arrojaron una autoestima menor al grupo anteriormente mencionado, 
mayores síntomas de depresión y mayor evitación al trabajo. 
 
En la actualidad se han desarrollado diferentes intervenciones cognitivo 
conductuales dirigidas a los padres de familia, con el objetivo de modificar los estilos y 
prácticas parentales en donde se promueve el afecto y el establecimiento de disciplina 
por medio de límites y reglas claras, beneficiando así el desarrollo de los menores, su 
desempeño en diferentes ámbitos y su bienestar en general. Las estrategias están 
encaminadas a incrementar las conductas deseadas y disminuir las no deseadas 
(Mendoza, Pedroza, y Martínez, 2014; Morales, y Vázquez, 2014; Montañez, 2014). 
 
Por su parte, Morales y Vázquez (2014) implementaron en México un programa 
de crianza positiva con 84 padres de niños entre los 2 y los 12 años de edad 
identificados con problemas de conducta. El programa tuvo como meta modificar la 
conducta de los niños en pos de la eliminación o disminución de las conductas 
disruptivas, por medio de 8 sesiones de entrenamiento conductual a los padres, 
reduciendo su conducta los gritos o golpes e incrementando las conductas positivas 
como los elogios, las instrucciones claras, el establecimiento de reglas, reducción del 
castigo, interacción social y solución de problemas. En los resultados del estudio se 
observó que al intervenir en las dos grandes dimensiones de las prácticas parentales 
(afecto/control) y entrenando en estrategias de modificación de conducta, se logró una 
reducción de los comportamientos agresivos, de inatención, hiperactividad y 
oposicionistas desafiantes en los hijos de los participantes. 
 
 
 24 
 
Justificación 
 
Debido a las características de impulsividad e hiperactividad de los niños 
diagnosticados con TDAH, constantemente suelen tener problemas para socializar, 
generando rechazo por parte de sus pares y adultos en general; siempre recibiendo 
regaños y críticas por su comportamiento y su desempeño escolar y son propensos a 
sufrir violencia física y verbal al no responder ante las demandas esperadas; lo que 
suele dañar seriamente su autoestima (López, et al., 2014; Bauermeister, 2014). 
 
En este sentido, los padres de familia pueden sentirse frustrados y preocupados 
al no sentirse capaces de manejar de forma efectiva el control sobre la conducta de sus 
hijos, por lo que tienden a presentar un alto nivel de insatisfacción parental y la 
percepciónde que se ha establecido una relación negativa con sus hijos; usando 
estrategias inefectivas como la retirada del afecto o la aplicación de castigos, lo cual 
impacta significativamente en el bienestar psicológico de los menores (González, 
Bakker, y Rubiales, 2014). 
 
Es por ello, que se considera de gran importancia realizar una intervención en la 
autoestima de los niños con TDAH, pues como se expuso anteriormente, la autoestima 
se genera en gran parte por las experiencias de la niñez, siendo ésta la que nos hará 
actuar con mayor eficacia y seguridad ante la vida. 
 
En el presente trabajo se propone el diseño e implementación de una 
intervención psicoeducativa bajo el modelo Cognitivo Conductual, con el objetivo de 
mejorar la autoestima de niños de entre 9 y 12 años diagnosticados con TDAH y trabajar 
con sus madres. 
 Con las madres de familia se trabajó en la modificación de las variables de afecto 
y control conductual; pretendiendo que ellas aumenten la expresión de afecto y el tiempo 
de interacción social, mejoren o desarrollen habilidades y competencias para utilizar 
estrategias efectivas y positivas y que se disminuya el uso de castigos. Con los niños 
se trabajó en disminuir las creencias negativas sobre el “yo”, el identificar sus emociones 
y autorregularlas para un mejor autocontrol de impulsos, mejorar la autoaceptación y las 
habilidades sociales a través de una mejor resolución de conflictos. 
. 
Objetivo General 
 
Aplicar y evaluar la eficacia de un programa de intervención desde un enfoque 
Cognitivo-Conductual con el fin de mejorar la autoestima en niños con Trastorno por 
déficit de atención con hiperactividad y modificar los estilos y prácticas de crianza en las 
madres. 
 
Objetivos Específicos 
 
Aumentar la autoestima global en los niños 
 
Incrementar la interacción social entre madres e hijos. 
 
 
 
 25 
 
Incrementar el uso de ganancias sociales. 
 
Incrementar el uso de normas claras. 
 
Incrementar el uso de límites claros. 
 
Disminuir el uso de castigo. 
 
Disminuir el uso de ganancias materiales. 
 
Incrementar el estilo parental autoritativo percibido por los hijos. 
 
Describir y comparar la eficacia de la intervención de los resultados obtenidos con los 
Estados de Nuevo León y Aguascalientes 
 
Participantes 
 
Se trabajó con 2 niños de 9 y 10 años de edad respectivamente, con diagnóstico 
de Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad y sus mamás, ambos participantes 
fueron originarios de la Ciudad de México. 
 
Criterios de inclusión 
 
Contar con diagnóstico comprobable de TDAH realizado por paidopsiquiatra, neurólogo, 
psicólogo clínico, neuropsicólogo clínico. 
 
Cumplir con el rango de edad de 9 a 12 años. 
 
Asistir al 90% de las sesiones planteadas en el programa. 
 
Que desee participar voluntariamente 
 
 
Criterios de exclusión 
 
No tener diagnóstico comprobable de TDAH realizado por paidopsiquiatra, neurólogo, 
psicólogo clínico, neuropsicólogo clínico. 
 
No cumplir con el rango de edad de 9 a 12 años. 
 
Asistir a menos del 90% de las sesiones planteadas en el programa. 
 
Que no desee participar voluntariamente 
 
 
 
 
Veronica
Texto escrito a máquina
Informe de Práctica 
 
 
 26 
 
Instrumentos 
 
 Consentimiento Informado, el cual garantiza que el sujeto ha expresado 
voluntariamente su intención de participar en el proyecto, después de haber 
comprendido la información que se le ha dado, acerca de los objetivos del estudio, los 
beneficios y responsabilidades (ver Apéndice A). 
 
Entrevista sociodemográfica: es una entrevista semiestructurada elaborada ex-
profeso para recolectar información sobre la edad, último grado de estudios, estado civil, 
número de hijos, estatus laboral, jornada laboral, y nivel de ingreso a nivel familiar; así 
mismo, se indaga en la edad y grado escolar del hijo que participará en la intervención 
(ver Apéndice B). 
 
Inventario de Prácticas de Crianza (IPC), elaborado por López (2010). Es un 
autoinforme que contesta la madre, que evalúa las conductas en cuanto a disciplina y 
promoción de afecto que ejercen sobre sus hijos, agrupados en: castigo, ganancias 
materiales, interacción social, normas, ganancias sociales y límites (ver Apéndice C). 
Cuenta con 40 ítems con respuestas en una escala tipo Likert de siete puntos con 
valores de 0 (nunca) a 6 (siempre). El coeficiente de confiabilidad es de 0.92. 
 
Inventario de Autoestima Coopersmith (1967) para Alumnos Mexicanos de 
Educación Primaria, validada por Miranda, Miranda y Enríquez. Mide la autoestima en 
niños y adolescentes. Las dimensiones que mide son la autoestima general, social, 
escolar y del hogar (ver Apéndice D). El instrumento se integra por 58 ítems, se utiliza 
una escala tipo Likert, con opciones de respuesta 1= nunca, 2= a veces y 3=siempre. 
La adaptación se realizó mediante el jueceo de expertos. La confiabilidad del 
instrumento se calculó mediante el alfa de Cronbach, obteniéndose un índice de 0.813. 
 
Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental (CPAP), versión corta validada 
por Enríquez (2014). Es un cuestionario para los menores, que evalúa las actitudes, 
prácticas y expresiones parentales, cuenta con 22 (Padre) y 23 (Madre) ítems 
agrupados en cuatro factores: estilo negligente, estilo democrático, estilo autoritario y 
estilo permisivo (ver Apéndice E). El coeficiente de consistencia interna global del 
cuestionario dirigido a la madre es de 0.71. Los reactivos tienen un formato de respuesta 
en escala tipo Likert, con valores de 1 (totalmente cierto) a 4 (muy poco cierto). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 27 
 
Procedimiento 
 
A continuación, se describen por separado los procedimientos del Taller de 
autoestima infantil, y Taller para padres de familia, estilos y prácticas parentales; sin 
embargo, ambos talleres se llevaron a cabo en paralelo. 
 
Taller de autoestima infantil 
 
Diseño A-B-A. 
 
Fase I Pre- evaluación: Primera sesión 
 
-Se aplicó un pre-test del Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental (CPAP) 
en su versión madre a los niños, para obtener información de la percepción del 
comportamiento de sus madres para con ellos. 
-Se aplicó un pre-test del Inventario de Autoestima Coopersmith a los niños para 
conocer el nivel de autoestima inicial. 
 
Fase II Intervención: Segunda, tercera, cuarta, quinta, sexta y séptima 
sesión. 
 
Se aplicó el Taller para niños con TDAH, dirigido a modificar la autoestima. 
 
1. Segunda semana, se les explicaron a los niños las reglas sociales básicas y los 
pasos de las autoinstrucciones. 
2. Tercera semana, se les explicaron qué son las emociones y cómo identificarlas. 
3. Cuarta semana, se les explicó qué es el pensamiento autocrítico, cómo nos afecta 
y cómo modificar los pensamientos negativos sobre nosotros mismos. 
4. Quinta semana, se les explicó qué es la autoaceptación y se les motivó a que 
reconocieran sus características individuales y que las aceptaran tal cual son. 
5. Sexta semana, se explicaron e implementaron las técnicas para la solución de 
problemas y el autocontrol para las conductas impulsivas. 
6. Sexta semana, se les explicó qué es la asertividad y se trabajaron las conductas 
asertivas (para mayor detalle ver el Apéndice F). 
 
Fase III Post-evaluación: Octava sesión. 
 
-Se aplicó un post-test del Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental (CPAP) 
en su versión madre, para obtener información de la percepción del comportamiento de 
sus madres para con ellos. 
-Se aplicó un post-test del Inventario de Autoestima Coopersmith a los niños para 
conocer el nivel de autoestima final. 
 
La división en 3 fases nos pertmitió ver el impacto del taller sobre la autoestima en 
los niños con TDAH. En la fase I se estableció la línea base A, se conoció el nivel de 
autoestima global en los niños. La fase II intervención B, es la implementación del taller 
en los niños en donde se intervino para mejorar la autoestima, la fase III es la línea base 
 
 
 28 
 
A, que sonlos resultados de la intervención, cuyo objetivo fue conocer la eficacia del 
taller evaluando los cambios en la autoestima global de los niños. 
 
 
Taller para padres de familia, estilos y prácticas parentales 
Diseño A-B-A. 
 
Fase I Pre- evaluación: Primera sesión 
 
-Se aplicó la Entrevista Sociodemográfica, para conocer el perfil de las 
participantes y de sus hijos. 
-Se aplicó un pre-test del inventario de prácticas de crianza a la madre con la 
finalidad de obtener información sobre qué hacen las madres en relación al 
comportamiento de sus hijos. 
 
Fase II Intervención: Segunda, tercera, cuarta y quinta sesión. 
 
Se aplicó el Taller para padres, dirigida a modificar los estilos y prácticas parentales: 
 
1. Segunda semana, se explicaron los estilos parentales: autoritarios, democrático, 
permisivo y negligente. 
2. Tercera semana, se explicaron e implementaron las técnicas para incrementar 
conductas deseables. 
3. Cuarta semana, se explicaron e implementaron las técnicas para disminuir o 
eliminar conductas indeseables. 
4. Quinta semana, se explicaron e implementaron las técnicas para la solución de 
problemas (para mayor detalle ver el Apéndice G). 
 
Fase III Post-evaluación: Sexta sesión. 
 
Se aplicó el Inventario de Prácticas de Crianza a las madres de familia como post-
test, con el fin de visualizar los logros tras la aplicación del taller. 
 
 La división 3 fases nos permitió ver el impacto del taller sobre los estilos parentales 
y sus ventajas. En la fase I se estableció la línea base A, que es la primera muestra que 
nos informó sobre el estado conductual que guardan las madres e hijos. La fase II 
intervención B, es implementación del taller como tratamiento para lograr el cambio 
conductual entre madres e hijos; y la fase III es la línea base A, que son los resultados 
de la intervención (en ella se observó el efecto que tuvo el taller en las conductas de 
madres e hijos) para un cambio positivo. 
 
Cabe mencionar que en el apartado de Apéndices se muestran las actividades que 
se realizaron en ambos talleres (ver Apéndice H). 
 
 
 
 
 
 29 
 
Análisis de resultados 
 
La información recabada por medio de los instrumentos de evaluación, se analizó 
utilizando el programa Microsoft Excel y presentando los resultados de forma 
cuantitativa, con el apoyo de gráficas y tablas para una mejor comunicación de los 
resultados y que permitan dar a conocer la efectividad de la intervención. La Entrevista 
Sociodemográfica posibilitó caracterizar a la población de forma global al obtener un 
perfil de las participantes y sus hijos. 
 
Se comentó sobre las diferencias estadísticas pre-post test de las prácticas 
parentales identificadas como con mayor efectividad en el Inventario de Prácticas de 
Crianza (IPC): establecimiento de normas y límites claros, ganancias sociales e 
interacción social entre el cuidador principal y su hijo; de igual forma, sobre la variación 
en las prácticas parentales identificadas como menos efectivas en este instrumento: uso 
de castigos y ganancias materiales. Respecto al estilo parental percibido por los hijos, 
se examinó la percepción de los menores antes y después de la intervención, para 
posteriormente, confrontarla con las prácticas parentales reportadas por los padres de 
familia. 
 
Así mismo, se describieron los resultados obtenidos del pre y post test del 
Inventario de Autoestima Coopersmith, que mide la autoestima general, escolar, social, 
educativo y total de los menores, considerando las diferencias estadísticas de las 
variables. Y finalmente, se realizó un analisis descriptivo de la efectividad de la 
intervención en cada Estado de la República contrastando el perfil sociodemográfico de 
cada uno de ellos. 
 
 
Resultados 
 
Desarrollo de la Práctica 
 
La intervención se llevó a cabo en una de las salas de Audiovisuales de la 
Facultad de Estudios Superiores FES-Iztacala en el Estado de México. Se contó con 
aula espaciosa con TV para mostrar las presentaciones de PowerPoint y videos, 
escritorio, pizarrón, gises, borrador y sillas. Hubo buena iluminación, ventilación 
adecuada y toma eléctrica para el uso de la TV; que permitieron llevar a cabo la 
evaluación y la intervención de manera adecuada. 
 
Se observó mucha responsabilidad, cooperación e interés por parte de los 
participantes, además, en cada sesión las madres de familia comentaban los avances 
que habían tenido tanto ellas como sus hijos y entre ellas se daban tips. En los niños, 
se pudo observar en las sesiones que aplicaron de forma adecuada y continua las reglas 
para el taller y trabajaron muy bien en equipo. 
 
Por otro lado, en cada sesión se les motivó a seguir participando activamente en 
las sesiones y se les reforzaba de manera positiva. 
 
 
 
 30 
 
Características Sociodemográficas 
 
La muestra estuvo conformada por dos madres de familia. La primera de ellas 
tiene 38 años de edad, es casada con dos hijos, su grado de estudios es Secundaria 
concluida y Preparatoria trunca, es Comerciante; teniendo un horario de 5 a 8 horas de 
trabajo, comenta tener un nivel de ingresos Medio-bajo. La segunda madre de familia 
tiene 33 años, Estado Civil Separada con dos hijos, su grado de estudios es de Carrera 
Técnica concluida, se dedica al Hogar y también tiene un nivel de ingresos Medio-bajo 
(ver Tabla 1). 
 
Tabla 1. Datos sociodemográficos de los participantes 
INFORMACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA 
 MAMÁ 1 MAMÁ 2 
Edad 38 33 
Estado Civil Casada Separada 
Número de Hijos 2 2 
Grado de Estudios Secundaria (Preparatoria trunca) Carrera técnica 
Ocupación Comerciante y hogar Hogar 
Horas Laborando 5-8 HRS 
Nivel de Ingresos Medio-bajo Medio-bajo 
La Tabla 1 muestra la información obtenida de la entrevista sociodemográfica de las madres de familia 
que participaron en el taller. 
 
Por otro lado, el hijo de la primera mamá tiene 9 años de edad, cursa el cuarto 
año de primaria, su trastorno del TDAH fue diagnosticado por un Neurólogo y 
Neuropsicólogo clínico, actualmente está recibiendo atención psicológica y no recibe 
tratamiento farmacológico. El niño de la segunda mamá tiene 10 años de edad, cursa 
el quinto año de primaria, su trastorno del TDAH fue diagnosticado por un Neurólogo, 
no recibe atención psicológica y está tomando tratamiento farmacológico (ver Tabla 2). 
 
 
Tabla 2. Datos sociodemográficos de los participantes 
INFORMACIÓN SOCIODEMOGRÁFICA 
 NIÑO 1 NIÑO 2 
Edad 9 10 
Grado Escolar 4o 5o 
Diagnosticado por: 
Neurólogo y 
Neuropsicólogo 
Clínico Neurólogo 
Tratamiento Psicológico Sí No 
Tratamiento Farmacológico No Sí 
La Tabla 2 muestra la información obtenida de la entrevista sociodemográfica sobre los niños que 
participaron en el taller. 
 
 
 
 
 
 
 31 
 
Inventario de Prácticas de Crianza 
 
En cuanto a la información obtenida del Inventario de Prácticas de Crianza 
aplicado a las madres de familia de la CDMX; encontramos que en las dimensiones de 
Castigo y Ganancias Materiales hubo una disminución importante en el post-test con 
respecto al pre-test de 8 y 6 puntos respectivamente. En las dimensiones en las que se 
obtuvo un aumento en los puntajes fueron: Interacción Social (27.5), Normas (8), 
Ganancias Sociales (15) y Límites (0.5). Todas las dimensiones se encuentran por 
arriba de la Media Dimensional (MD), lo que indica que suelen utilizar estas seis 
categorías para corregir las conductas de sus hijos, sin embargo, las categorías de 
Interacción Social y Ganancias Sociales obtuvieron los mayores puntajes por arriba de 
la MD (ver Figura 1). 
 
 
 
Fig. 1. Muestra los puntajes obtenidos del pre y post-evaluación de los participantes al aplicar el Inventario 
de Prácticas de Crianza en CDMX. 
 
Patrones de Autoridad Parental (CPAP) 
 
En el Cuestionario de Patrones de Autoridad Parental (CPAP) versión madre, se 
puede observar que en el pre-test las madres de familia practicaban un Estilo Parental 
Autoritario y en el post-test el Estilo Parental