Intervencion-multidisciplinaria-en-ninos-con-trastorno-por-deficit-de-atencion

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Universidad Nacional Autónoma de México 
Facultad de Estudios Superiores Iztacala 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNAM IZTACALA 
 
 
 
Intervención Multidisciplinaria en niños con Trastorno 
por Déficit de Atención 
 
 
 
 
 
 
 
 
T E S I N A 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE 
L I C E N C I A D A E N P S I C O L O G Í A 
P R E S E N T A 
S u s a n a M o j i c a A l m a z á n 
 
 
 
 
 
 
 
Directora: Lic. Julia Chimal Pablo 
Dictaminadores: Lic. María de los Ángeles Herrera Romero 
Lic. María de Lourdes Jiménez Rentería 
 
 
 
 
 
 
Los Reyes Iztacala, Edo. de México, 2012 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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2 
 
DEDICATORIAS 
 
 
 
Este trabajo fue creado con mucho esfuerzo cariño y dedicación; hoy le quiero 
dar gracias a Dios por haberme permitido llegar a ser lo que ahora soy y a lado de 
las personas que más quiero. 
Hijo mío: 
Eres, la luz de mi vida, estrella de mi cielo, toma en cuenta que mi vida es para ti, 
tuyo es mi espacio, mi tiempo, tú eres la dicha más grande que la vida me ha 
dado; sin duda por ti mi vida ha valido la pena. Esta meta te la dedico a ti, porque 
fuiste y has sido una personita paciente, has estado con migo en todo momento y 
a toda hora. Nunca olvides que el estudio es sacrificio y su recompensa es el 
triunfo. 
Mi Ángel de la Guarda: 
Que siempre me dio ánimo para seguir adelante y no darme por vencida, me 
brindo su tiempo y su apoyo incondicional, su fortaleza y su entusiasmo hoy quiero 
decirle que mientras el río corra, los montes hagan sombra y en el cielo haya 
estrellas, durará en la memoria el beneficio recibido, de un hombre agradecido. 
A mis Profesoras: 
Quiero darles las gracias de corazón, por haberme brindado su apoyo y 
orientación, paciencia y claridad para que pudiera concluir el trabajo, hoy mañana 
y siempre les deseo lo mejor, ustedes serán mi mayor ejemplo. 
 
 
 
 
 
 
 
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A mis Padres: 
Por confiar finalmente en mí, hoy les demuestro que puedo y de alguna forma 
quiero ser un orgullo para Ustedes, hoy en especial les quiero dar gracias por 
estar con migo y brindarme su apoyo cuando más los he necesitado. 
A ti Papá quiero decirte que: 
Te quiero, sé que nunca te lo digo. Tal vez por que me da pena, pero en silencio y 
en mi mundo, siempre pienso en como estarás. 
A ti Mamá te agradezco… 
Antes que nada por ser mi madre, por tu amor incondicional que me das a tu 
manera. Por el tiempo que tomas en mí y te preocupas. 
A ti Hermana: 
Porque siempre pensé que nuestra amistad sería especial, que sería capaz de 
sobrepasar las barreras, que veríamos pasar días inmensos juntas, sé que en ti 
tengo a alguien en quien confiar... Supe que ambas teníamos que enseñarnos que 
la vida nos tenía sorpresas preparadas para el futuro. 
No puedo evitar que caigas, pero te ofrezco mi mano y mi hombro para que te 
sujetes, y no vuelvas a tropezar, sé que tus alegrías y tus ilusiones no son mías, 
pero las disfruto sinceramente cuando te veo feliz. No juzgaré las decisiones que 
tomes en un futuro, solo te apoyaré y te ayudaré si me lo llegas a pedir. 
A ti Hermano: 
La verdad, es que de toda la vida te conozco y nunca te he escrito o regalado algo 
parecido, solo quiero que sepas que siempre tendrás mi apoyo incondicional, y es 
importante que siempre intentes afrontar la vida con entusiasmo y convicción, 
también quiero darte las gracias por ser el mejor amigo y compañero que la vida 
ha puesto en mi camino y siempre he sabido que puedo contar contigo. 
 
 
 
 
 
4 
 
ÍNDICE 
 
Resumen 1 
 
Capítulo I. Reseña Histórica de la Educación especial 2 
1.1 Historia 2 
1.2 Definición y Objetivo 5 
1.3 Sujetos 8 
 
Capítulo II. Tda-H 15 
2.1 Evolución conceptual 15 
2.2 Sujetos 20 
2.3 Etiología del trastorno 23 
 
Capítulo III. Evaluación y Diagnóstico 26 
3.1 Evaluación 27 
3.2 Diagnóstico 37 
 
Capítulo IV. Tratamiento 47 
4.1 Tratamiento No Farmacológico 48 
4.2 Tratamiento Farmacológico 53 
 
Conclusiones 55 
Bibliografía 79 
Anexos 83 
 
1 
 
RESUMEN 
A lo largo de su historia, la educación especial ha sido abordada por distintos 
modelos conceptuales; los cuales han definido el modo de ofrecer algún tipo de 
atención a los niños con necesidades especiales. Por tal motivo los individuos han 
de ser integrados y dentro de estos se reconocen a los diagnosticados con el 
Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H). 
Cabe mencionar la Organización Mundial de Salud (OMS), reporta que a nivel 
mundial existe una prevalencia del 5%. En Estados Unidos se sitúa entre el 2% y 
el 18%, sin embargo en Colombia y en España se ha reportado la presencia de un 
14% y 18%. Otras cifras que ayudan a entender la dimensión del problema 
señalan que uno de cada tres niños que solicitan la tención lo hace por TDA-H. En 
el Hospital J. N. Navarro el único hospital Psiquiátrico Infantil en México y por tanto 
autoridad en el tema; reporta que la primera causa de atención en la consulta 
externa es el TDA-H y por señala que el 6% de la población infantil presenta este 
trastorno. 
Por otro lado es conveniente resaltar que la fase de evaluación es una de las más 
importantes, por lo que es esencial la información que pueden proporcionar, tanto 
familiares como educadores del niño. En el TDA-H predominan una serie de 
síntomas por lo cual, es difícil establecer un diagnóstico en niños de edad inferior 
a los 4-5 años porque su comportamiento característico es mucho mas variable 
debido a las manifestaciones del desarrollo que los niños de mas edad. 
Considerando esta información, la presente tesina tiene como objetivo realizar una 
revisión teórica que permita considerar una evaluación amplia y precisa para 
detectar casos de TDA-H teniendo un margen mínimo de error. El adecuado 
diagnostico dará pie a elegir la terapia que favorece el desarrollo e inclusión de los 
casos TDA-H en el contexto escolar como social. 
 
 
2 
 
CAPÍTULO I 
RESEÑA HISTORICA DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL 
 
En el presente capítulo, aré un breve recorrido histórico acerca del tema, de 
educación especial (EE), señalando algunas definiciones y objetivos así como 
también describiré, a los sujetos que atiende la misma. 
1.1 Historia 
La educación especial, ha existido desde las civilizaciones y la antigüedad 
clásica, por lo cual los individuos con alguna deficiencia eran considerados como 
seres que no merecían vivir y, por tanto eran arrojados por el monte Taijeto en 
Esparta, o por la roca Tarpeia en Roma. Ya en la edad Media, los considerados 
anormales eran olvidados, rechazados e incluso temidos. Así es, como se 
construye un concepto de anormalidad y defecto, que conduce al rechazo social, 
al temor y hasta la persecución por parte de los poderes civiles y religiosos; se les 
confundía con locos, herejes, embrujados, delincuentes, vagos o seres 
prostituidos. En el renacimiento surge un trato humanitario hacia las personas 
marginadas en general. 
El siglo XV se funda la primera institución para atender a enfermos psíquicos y 
deficientes mentales. La iglesia da unarespuesta humanista y educativa a 
personas con algún tipo de minusvalía sensorial. En el siglo VXIII surge el interés 
en el campo del retraso mental, considerando a este tipo de individuos como 
personas susceptibles de recibir un tratamiento médico pedagógico durante el 
siglo XIX, lo cual llevó a un avance de comprensión del retraso mental y al 
desarrollo de terapias especializadas. En este siglo es cuando surge propiamente 
la educación especial, con la participación de médicos, educadores y psicólogos. 
Una vez trascurrido el tiempo, el siglo XX se identifica como el “el siglo de las 
luces” para la educación especial, porque se crean instituciones especializadas, al 
3 
 
mismo tiempo surgen los trabajos sobre evaluación de la inteligencia, el énfasis 
en el establecimiento de los niveles de desarrollo mental y los sistemas de 
clasificación (a partir de la escala de Binet) del retraso mental: idiocia, imbecilidad 
y debilidad mental. Lentamente se fueron desarrollando básicos de la pedagogía 
terapéutica, como una ciencia que se ocupa del tratamiento del deficiente, desde 
el punto de vista, psicológico y pedagógico, que tiene como objetivo la educación 
o reducción de niños que sufren alteraciones en su desarrollo. Su objeto de 
estudio es trabajar con alguna persona que presente alguna deficiencia, en todas 
sus facetas, y de alguna manera recuperar e integrar en la sociedad. (Citado en: 
Macotela, Bermúdez, y Castañeda, 1995). 
En la primera mitad del siglo, la psicología Gestalt, los escritos de Dewey y James 
comenzaron a influir en la conceptuación del proceso de aprendizaje, sin embargo 
la aportación más significativa de éste a la educación, fue la aplicación de la 
teoría conductista del aprendizaje y la práctica de la enseñanza, que puso a 
declinar el modesto impacto de la teoría cognoscitiva, en la educación especial. 
Así mismo el desarrollo de la práctica en la educación especial, desde los 
primeros trabajos de Itard hasta comienzos del mismo concedía particular 
importancia al entrenamiento mental a través de la estimulación de los sentidos. 
En 1960, los esfuerzos de la comunidad y la administración se dirigieron hacia las 
escuelas de educación especial lo que logró un auge en esta área: comenzaron a 
institucionalizarse los servicios, y surgieron métodos, técnicas y programas que 
facilitaban la adaptación del personal docente y la incorporación social de los 
sujetos con discapacidad a la escuela. 
Otras grandes contribuciones al desarrollo de la educación especial han sido 
ejecutadas por diferentes profesionales de la medicina, psicología y pedagogía, 
dedicados al campo de las personas excepcionales: 
María Montessori, fue quien fundó la “Casa de Bambini”, elaboró técnicas de 
entrenamiento sensorial aplicadas a Deficientes Mentales y niños marginados que 
vivían en los asilos de Roma. 
4 
 
Marianne Frostig quien creó un método de evaluación de la percepción Visual, una 
prueba psicológica que explora la relación de los trastornos de la percepción 
visual con los problemas de aprendizaje y adaptación escolar, lesiones cerebrales 
y otros trastornos. El método de Evaluación de Frostig se compone de cinco 
pruebas: 
1. Coordinación motora de los ojos 
 2. Discriminación de figuras 
 3. Constancia de la forma 
 4. Posición en el espacio 
 5. Relaciones espaciales. 
Grace Fernald desarrolló técnicas remediales de lectura. Alfred Strauss y Heinz 
Werner en 1943, investigaron las bases neurológicas de las dificultades de 
Aprendizaje (DA) y distinguieron dos tipos de causas de la Deficiencia Mental: 
endógenas (intrínsecas), y exógenas (extrínsecas). 
En México, la aparición de instituciones especiales de educación en México se 
remonta a mediados del siglo XIX, durante el periodo presidencial de Benito 
Juárez, quien fundó en 1867 la escuela nacional para sordos y en 1870 la escuela 
nacional de ciegos. A partir de este hecho durante la historia, se marca el 
desarrollo de las instituciones de educación especial en el país. Por ejemplo en 
1914, el Dr. José de Jesús González, científico precursor de la educación especial 
para personas con retraso mental, organizó una escuela especial en la ciudad de 
León, Guanajuato. 
Entre 1919 y 1927, se fundaron en la capital del país dos escuelas de orientación 
para varones y mujeres, y empezaron a funcionar grupos de capacitación 
pedagógica de atención para personas con retraso mental en la UNAM. En este 
periodo, el profesor Salvador Punto Lima fundó una escuela para personas con 
deficiencia mental en la ciudad de Guadalajara. 
5 
 
 El Dr. José de Jesús González en 1929, planteó la necesidad de crear una 
escuela modelo en la ciudad de México, la cual se inauguró después en 1932 y 
hasta la fecha lleva el nombre de Policlínica No. 2 del D.F. La Dra. Santa María y 
él maestro Lauro Aguirre, participaron en la promoción e implantación del sistema 
educativo y técnicas especializadas para alumnos con retraso mental y la 
creación del departamento de Higiene escolar y psicología. 
En 1935, el Dr. Roberto Solís Quiroga, promotor de educación especial en México 
y el resto de América, planteó al entonces ministro de educación pública, Lic. 
Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la educación especial en 
nuestro país. Como resultado de esta iniciativa, se incluyó en la ley orgánica de 
educación, un apartado referente a la protección de las personas con retraso 
mental por parte del estado. El mismo año, se creó el instituto médico-Pedagógico 
especializado en la atención de la persona con discapacidad mental. (Escobedo, 
Mayin, 1997). 
1.2 Definición y Objetivo 
En este apartado tomaremos en cuenta, algunas definiciones que existen a lo 
largo de la historia de la educación especial, considerando que no ha sido muy 
distinto al descrito, aunque ha tenido las limitaciones económicas propias de un 
país poco desarrollado. Los esfuerzos gubernamentales dentro del campo 
estuvieron dirigidos a la formación de las escuelas de educación especial que 
comenzaron a dar servicio a niños con deficiencia mental, con trastornos de 
audición y de lenguaje, con impedimentos motores y con trastornos visuales. 
Así, por ejemplo, la UNESCO en el año 1983 definía la educación especial como 
una forma de educación destinada a aquellos sujetos que no alcanzan a través de 
las acciones educativas normales, los niveles sociales y otros apropiados a su 
edad, y que tiene por objetivo promover su progreso hacia estos niveles. El 
concepto de Pedagogía terapéutica tiene que ver con la educación de los niños 
que se apartan de la norma, por lo que son llamados excepcionales, de los que 
tienen trastornos en el desarrollo debido a una causa física, mental o emocional; 
6 
 
de los que no pueden seguir una enseñanza normal, por lo que se les recluye en 
instituciones creadas específicamente para ellos. 
 En este sentido Ortiz señala: “el término de educación especial se ha utilizado 
tradicionalmente para designar a un tipo de educación diferente a la ordinaria, que 
va por un camino paralelo a la educación general; de tal modo que el niño al que 
se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía, era segregado del 
resto de alumnos considerados como normales”. Esto implicó que la educación 
especial se centrara principalmente en el tratamiento de problemas emocionales y 
de cierta adaptación social, quedando la instrucción en un segundo plano. 
(Verdugo 1995; Tomasini, 2006). 
En estas definiciones encontramos un concepto de educación especial más amplio 
y flexible, diferente a las anteriores (que ponían el acento en el trastorno que 
presentaba el sujeto), tomando como referente las desventajas que tienen algunas 
personas en situaciones de aprendizaje. La educación de estas personas deberá 
permitirles su desarrollo personal, intelectual y social, por ello la educaciónespecial, se entiende como el estudio de programas de integración escolar y 
social. Otros autores, definen a la educación especial como un conjunto de 
recursos o apoyos educativos. Entre ellos podemos citar a: 
Juan Mayor, señala que “el objeto de la Educación Especial es toda la intervención 
educativa orientada a lograr la optimización de las posibilidades de los sujetos 
excepcionales”. 
Garanto, nos refiere que la educación especial ya no puede entenderse como la 
educación determinada en un tipo de personas, sino como un conjunto de 
recursos educativos puestos a disposición de los alumnos que, en algunos casos, 
podrán necesitarlos de forma temporal y, en otros, de forma más continuada y 
permanente. Es la respuesta o tratamiento de las necesidades especiales de un 
niño con fin de aproximarlo a los objetivos propuestos. 
Toledo (1989) concibe la educación especial como el estudio de métodos y 
técnicas específicas. En este sentido citamos: “Es el tratamiento de diferencias 
individuales, a través de la individualización de la enseñanza, la adaptación de los 
7 
 
programas, la adecuación de los métodos y de los recursos en cada caso concreto 
según las necesidades especiales”. (Sánchez P. 1997). 
Por lo tanto de alguna manera, surgen temas claves en las discusiones 
profesionales sobre educación especial: la problemática familiar, el entrenamiento 
en áreas de autonomía, la comunicación, la socialización, la integración social, 
laboral etc. Al final de la década de los cincuenta se da un cambio conceptual en 
cuanto a la atención que requieren las personas con discapacidad, aparecen 
nuevos conceptos y modos de llevar a cabo la educación especial. Este cambio 
surge inicialmente en países escandinavos y en Estados Unidos, donde se 
proclama el principio de normalización en virtud del cual, todas las personas tienen 
derecho a llevar una vida lo más normalizada posible y poder utilizar los servicios 
normales de la comunidad. 
En los setenta, son las propias organizaciones internacionales quienes se 
pronuncian a favor de la normalización para las personas deficientes y plantean 
los supuestos teóricos que tienen vigencia hoy día, de tal modo que del principio 
de normalización se derivan: 
- El principio de integración escolar, en función del cual, todos los niños 
tienen derecho de asistir a la escuela ordinaria, que les corresponda, según 
edad y situación geográfica. 
- El principio de sectorización de servicios, que implica la creación de 
equipos multidisciplinarios que atiendan las necesidades del sector, sin dar 
lugar a la separación del niño de su medio natural. 
- El principio de individualización de la enseñanza, según el cual es 
necesario llevar a cabo un programa de desarrollo individual para el alumno 
deficiente que asista a la escuela ordinaria. 
Cada tipo de discapacidad presenta distintas finalidades y diferentes 
metodologías. La discapacidad física, la discapacidad sensorial (auditiva-visual) y 
la discapacidad mental son campos de desarrollo independientes. En la 
actualidad, la supremacía de investigaciones de corte cualitativo es evidente, y así 
se puso de manifiesto en el III congreso internacional de universidades y 
8 
 
educación especial celebrado en Murcia, España, en abril de 2006, donde entre 
las conclusiones alcanzadas destacan la clara tendencia a los trabajos de tipo 
interdisciplinar y variedad en las metodologías con una clara tendencia a la 
utilización de análisis cualitativos. (Fernández, 2008). 
1.3 Sujetos 
La Educación especial, se dirige principalmente a personas cuyas dificultades o 
desventajas para aprender requieren ayuda adicional para alcanzar su pleno 
desarrollo educativo. Tales dificultades pueden ir desde disfunciones físicas, 
problemas de visión, audición o lenguaje, disfunción para aprender (desventaja 
mental), hasta dificultades emocionales o de conducta. 
Otros niños pueden tener dificultades más generales con la lectura, escritura, 
lenguaje o matemáticas, por lo que requerirán una ayuda extra. 
Alrededor del 20% de los niños necesitan algún tipo de educación especializada a 
lo largo de su escolarización. La gran mayoría de ellos tienen problemas que se 
resolverán dentro de las escuelas ordinarias; sólo una pequeña minoría de las 
ayudas educativas especializadas pueden requerir, por su mayor exigencia y 
complejidad, la existencia de medios, centros y un conjunto de servicios que 
permitan asegurar que la evaluación se ajuste a las necesidades de esos niños. 
(Escobedo, 1997). 
La Educación Especial cuenta con dos características en su funcionamiento: 
Brindar atención educativa a niños y niñas con necesidades educativas especiales 
con alguna discapacidad a través de un apoyo a la educación regular. Y por otro 
lado, a través de servicios escolarizados especiales, es decir centros educativos 
específicos que atienden alumnos y alumnas para su integración así mismo 
ofrecer apoyo técnico a docentes y padres de familia en cualquier nivel ya sea, 
Preescolar, Primaria o Secundaria. 
A continuación solo menciono, los casos más frecuentes que existen, resaltando 
que existe una variedad importante de limitaciones o dificultades en los diversos 
grupos y cada caso tiene distintas manifestaciones que responden a etiologías 
diversas. Sin embargo, se unifican en el mismo grupo educativo porque presentan 
9 
 
problemas en su rendimiento escolar, estabilidad emocional o conductual, así 
como en su capacidad para relacionarse en su medio y participar en el mismo. 
• Trastorno de lenguaje 
El lenguaje es una de las conductas primarias para el ser humano, y será “la 
expresión en su máximo esplendor”. La lengua humana está compuesta por un 
número limitado de signos sonoros (fonética), capaces de formar un considerable 
número de palabras (léxico) y mediante el cual la persona que la utiliza, que la 
habla construye una serie ilimitada. 
En los mecanismos que intervienen para poder adquirir y desarrollar el “lenguaje” 
y el “habla” con normalidad, actúan factores neurológicos, lingüísticos, 
psicológicos. El niño debe estar en condiciones óptimas para ello. 
Los trastornos del habla pueden ser secundarios a problemas relacionados con la 
articulación o con la alteración en la fluidez del habla. Entre los primeros, estarán 
las dislalias (alteraciones en la articulación de los fonemas), el retardo del habla o 
las disartrias (trastornos en la pronunciación); entre los segundos, la disfemia o 
trastorno en la fluidez verbal y el ritmo. Por la fluidez del habla. 
Trastornos en el lenguaje oral. Puede ir desde el niño que no habla a la edad en 
que los otros niños de su edad si lo hacen, pasando por el retraso simple del 
lenguaje, la disfasia o llegando a la afasia. 
El niño que no habla. Se trata de un paciente cuyo lenguaje oral no se manifiesta 
a una edad en que los demás niños hablan normalmente, siendo esta ausencia del 
lenguaje la única alteración evidenciable. 
Trastornos de lenguaje escrito. La escritura y la lectura suelen ser estrategias 
complejas, aunque la mayoría de niños y niñas con un grado de madurez 
determinado y con un ambiente pedagógico favorable, aprenden a leer y escribir 
sin dificultad. Dislexia, digrafía y disto grafía. (Pediatría integral 2004). 
 
10 
 
• Deficiencias Físicas y Sensoriales 
 
Los niños con trastornos físicos y de salud constituyen una población 
extremadamente variada. Sería imposible describirlos a todos utilizando un 
conjunto único de características, aun en el caso de que usáramos términos 
generales. Es posible que sus discapacidades físicas sean leves, moderadas o 
graves. Puede ser que su rendimiento intelectual sea normal, por debajo de lo 
normal o por encima de lo normal. También puede darse que los niños tengan un 
solo trastorno o una combinación de trastornos. 
Es también posible que hayan vivido desde su nacimiento con sus trastornosfísicos o de salud. Los niños con necesidades especiales que consideraré, en este 
apartado poseen una gran cantidad de diferencias individuales. Es posible que 
debido a las discapacidades y enfermedades de los niños con trastornos físicos o 
de salud sea necesario modificar el entorno físico, las técnicas de aprendizaje, 
comunicación u otros aspectos de sus programas de educación. En algunos casos 
es posible que surjan complicaciones o emergencias en la clase; es importante 
que el maestro aprenda a manejar eficazmente las situaciones, la forma y el 
momento de buscar ayuda de otras personas debido a que existen tipos de este 
trastorno: 
Un trastorno ortopédico está relacionado con el sistema osteoarticular de un niño; 
es decir, sus huesos, articulaciones, miembros y músculos asociados. Un 
trastorno neurológico está relacionado con el sistema nervioso, afecta la 
capacidad de movimiento, utilización, sensación o control de algunas partes del 
cuerpo del niño. Los trastornos ortopédicos y neurológicos son dos tipos distintos 
e independientes de discapacidades que pueden causar limitaciones de 
movimiento similares. (Shivers y Faith, 1985). 
Cualquiera que sea la causa, los trastornos ortopédicos y los neurológicos se 
describen con frecuencia en términos de las partes del cuerpo que afectan. El 
termino plegia (derivado del griego “golpear”) se utiliza a menudo combinado para 
indicar la localización del miembro afectado. Cuadriplejia significa que los cuatro 
11 
 
miembros del cuerpo están afectados (brazos y piernas); también puede estar 
afectado el tronco y la cara. Paraplejia indica el trastorno motriz de las piernas 
únicamente. Un niño con hemiplejia es el que está afectado de un lado del cuerpo, 
por ejemplo, brazo y pierna izquierdos. 
La diplejía se refiere a una mayor complicación en las piernas y menos en los 
brazos. Formas menos frecuentes de complicaciones incluyen la monoplegia (solo 
un miembro afectado), triplegia (tres miembros afectados) la doble hemiplegia 
(complicaciones mayores en los brazos y menores en las piernas). 
Es difícil establecer un criterio preciso para describir el grado o magnitud de 
complicación motriz en los trastornos ortopédicos y neurológicos. Las dificultades 
de los niños para desempeñar sus actividades relacionadas con el movimiento 
pueden variar de tiempo en tiempo, dependiendo de factores tales como postura, 
la fatiga y la medicación ( Herward, Orlask, 1992). 
Algunos niños nacen sordos, por enfermedad de la madre durante el embarazo o 
por dificultades durante el parto o puede asociarse a ciertas infecciones maternas 
durante el embarazo. Por ejemplo, se sabe que la aparición de rubeola (sarampión 
alemán) durante los primeros meses de gestación puede ser causa de sordera, lo 
que en la actualidad se trata de evitar asegurándose que la madre haya estado 
expuesta a la rubiola antes del embarazo, o por medio de inyecciones 
inmunizantes. 
Existen sorderas que son provocadas por bloqueo o infección del oído medio (que 
tiene a su cargo la conducción del sonido hasta el oído interno). La sordera que 
se debe a lesión o afección del oído interno de las fibras nerviosas. Se le 
denomina sordera nerviosa; y en la mayoría de estos casos existe una pérdida de 
audición desigual en las diferentes partes de la escala musical. Por ejemplo: el 
niño no escucha las notas agudas, pero si las de tono bajo, a este tipo de sordera 
se le denomina sordera de tonos bajos. 
Por otro lado los hábitos y desarrollo que tiene a los 3 o 4 años de edad, la 
tendencia del niño hacia la dependencia se hace muy intensa y un niño sordo en 
12 
 
esta etapa, se muestra muy activo tocando y moviendo cosas, porque el tacto y la 
observación de cosas es su manera de compensar la falta de lenguaje y el hecho 
de que no se explique el lenguaje. 
Otros, niños nacen ciegos, las causas mas comunes de su estado encuentra la 
atrofia óptica, catarata congénita, hidrocefalia, microftalmia, butalmia y una 
afección posnatal que recibe el nombre de glioma; pero la causa mas importante 
de la ceguera en el infante, sobre todo entre los años 1949 y 1953, ha sido la 
fibroplasia retrolental. 
Es difícil evaluar la capacidad mental de estos niños cuando son muy pequeños 
porque es posible que su capacidad intelectual se vea influida por el escaso 
desarrollo físico. Entre las enfermedades que se producen después del nacimiento 
y que pueden causar la ceguera, es importante la meningitis tubercólosa. En estos 
casos puede hallarse seriamente afectado el desarrollo físico general del niño, 
pero a menudo se produce la recuperación. 
El niño con visión parcial puede evitar los obstáculos, y tomar objetos con más 
exactitud que el ciego, pero la visión parcial, sobre todo si es variable, puede llevar 
a una gran confusión en la percepción y a errores de juicio que provocan ciertos 
problemas en el aprendizaje de las materias elementales: lectura, escritura, 
aritmètica. Los niños ciegos adquieren una gran sensibilidad al tacto, pero en este 
proceso necesitan explorar mucho con sus dedos. La enseñanza de un niño ciego 
requiere infinita paciencia y tiempo. (Bowley 1996). 
• Problemas de Aprendizaje 
 
Uno de los rubros más controvertidos en el campo de la educación especial 
también es el que se refiere a los “problemas de aprendizaje” también 
denominados “incapacidades, dificultades o impedimentos en el aprendizaje”. En 
el transcurso del tiempo se han empleado distintos términos: 
� Dislexia, la cual se acompaña con suma frecuencia de trastornos en el 
aprendizaje de la escritura, la ortografía, gramática y composición 
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� Discalculia, aunque es una dificultad específica en matemáticas, se 
considera una variante de la dislexia. El niño con Discalculia tiene 
problemas a la hora de realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. 
También puede tener dificultades a la hora de interpretar señas y 
direcciones. 
� Disgrafía. Es la dificultad para escribir correctamente, comprender la 
gramática, ortografía, organización de párrafos, organizar la información por 
escrito etc. 
 
El término “niños con problemas de aprendizaje” se refiere aquellos niños que 
tienen un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos 
involucrados en la comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito, que 
puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, 
leer, escribir manejar la ortografía o realizar cálculos matemáticos, tales 
desórdenes incluyen condiciones asociadas a impedimentos perceptuales, daño 
cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia de desarrollo. 
El término no incluye a niños que tienen problemas en el aprendizaje resultantes 
primordialmente de impedimentos visuales, auditivos, motrices, de retardo mental, 
de perturbación emocional, o de desventajas ambientales, culturales o 
económicas. (Macotela, 1989). 
El aprendizaje es un proceso de apropiación de la realidad para modificarla. Es un 
proceso de comunicación que involucra siempre dos personas una que enseña y 
otra que aprende. Todo proceso de aprendizaje incluye tres elementos el pensar, 
el sentir y el hacer. 
La vida escolar es una parte importante en la vida de un niño. Del estado de salud, 
de la estructura de su personalidad y del ambiente va a depender que puedan 
lograr una buena adaptación en la escuela. En el área clínica son considerados 
como: trastornos emocionales, trastornos mentales o de conducta. El Acta para la 
educación de individuos con discapacidades (IDEA sus siglas en inglés). IDEA, 
define el trastorno emocional como: 
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Una condición que exhibe una o más de las siguientes características a través de 
un periodo de tiempo prolongado y hasta un grado marcado que afecta 
adversamente el rendimiento académico. 
Hasta el momento, las causas de los trastornos emocionales no han sido 
adecuadamentedeterminadas. Aunque algunas causas pueden incluir factores 
tales como la herencia, desórdenes mentales, dieta, presiones y el funcionamiento 
familiar, ningún estudio ha podido demostrar que alguno de estos factores sea la 
causa directa de los trastornos emocionales o del comportamiento. 
Cuando se presenta algún tipo de trastorno emocional serio, puede exhibir un 
pensamiento distorsionado, ansiedad, actos motrices diferentes y un 
temperamento demasiado variable, a veces son identificados como niños con 
psicosis severa o esquizofrenia. Cabe señalar que hay niños que presentan 
algún tipo de trastorno emocional, experimentado durante diferentes etapas de su 
desarrollo. Sin embargo, cuando este tipo de comportamiento continúa a través de 
largos períodos de tiempo, nos indica que no están bien dentro de su ambiente o 
entre sus compañeros. Por otro lado, puedo considerar como un problema 
conductual; al Trastorno por déficit de atención con Hiperactividad así mismo en 
el siguiente capítulo abordaré el tema del (TDA-H), considerándolo como el punto 
principal a desarrollar; tomando en cuenta definición, antecedentes, causas etc. 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
CAPÍTULO II 
 TDA-H 
 
2.1. Evolución conceptual 
En este capítulo, me enfocaré específicamente a la evolución conceptual, 
antecedentes del trastorno, tomaré en cuenta a los sujetos y abordaré la etiología. 
Por lo tanto es importante hacer explícito que al referirme al Trastorno por Déficit 
de Atención e Hiperactividad, (ADHD por sus siglas en inglés Attention Deficit 
Hiperactivity Disorder), solo utilizare su abreviatura (TDA-H), el cual es 
considerado actualmente como un problema para algunos niños que están en 
edad escolar. 
La hiperactividad no es un tema nuevo, ya se tiene informe desde hace más de 
cien años, el TDA-H ha existido desde siempre, el concepto ha sufrido diferentes 
modificaciones a lo largo de su historia; los registros de literatura que datan desde 
el siglo XIX consideraban a este trastorno como locura impulsiva, desinhibición 
defectuosa y déficit del control moral. 
Pérez, (2009), menciona que, George Still en 1902 ofreció, una descripción 
sistemática del trastorno, el número de denominaciones que éste ha recibido es 
alrededor de 25 y definiciones unas 90. El TDA-H, en los últimos años ha cobrado 
mayor relevancia y preocupación en los profesionales, a medida que pasa el 
tiempo incrementa más el porcentaje de personas que presentan este problema. A 
lo largo de la historia el concepto ha cambiado, por lo cual sería importante tomar 
en cuenta algunas definiciones. 
En los años 50 y 60, se observaron algunos signos de afectación neurológica 
(hipotonía, torpeza motora…), y después de una larga historia de discusiones 
sobre la posible existencia de una lesión cerebral tan mínima que no podía 
objetivarse, el cuadro clínico pasó a denominarse “Daño cerebral mínimo”. 
16 
 
Posteriormente se cambió por un término menos organicista y más funcionalista 
como el de “Disfunción cerebral mínima” lo que curiosamente inducía a una 
confusión neurológica máxima. 
En la década de los 60, cobra mayor relevancia el concepto de “Síndrome del niño 
hipercinético” que hace hincapié en la excesiva actividad motora del trastorno, y al 
mismo tiempo aparece por primera vez en las clasificaciones diagnósticas en el 
DSM-II Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (En inglés 
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM), en las que en un 
simple párrafo se describe “la reacción hiperquinética de la infancia” resaltando su 
carácter benigno (aparentemente tendente a desaparecer en la adolescencia). 
Durante la década de los 70 comienza a destacar el déficit de atención, y es 
reconocido en el DSM-III, una subdivisión del trastorno en “déficit de atención con 
hiperactividad”. Sin embargo, en la versión DSM-III-R, sólo se estipulan criterios 
diagnósticos para el “Déficit de atención con hiperactividad” y el déficit de atención 
sin hiperactividad no se reconoce como entidad clínica, quedando relegado a una 
categoría mínimamente definida (“Déficit de atención indiferenciado”). 
Por otro lado Still, un famoso pediatra británico, describió un grupo de niños que 
tenían lo que él llamó “un defecto del control moral”, estos niños tenían serias 
dificultades académicas sin presentar un impedimento general del intelecto ni un 
trastorno físico. En 1929 después de una epidemia de encefalitis letárgica, 
algunos que se recobraron de la enfermedad presentaban una conducta 
hiperactiva que se definió como “impulsividad orgánica”. Brandley, en 1950, fue el 
primero en emplear anfetaminas en el tratamiento, al descubrir que dentro del 
grupo de pacientes que él atendía había un subgrupo de hiperquinesia y 
distractibilidad que respondía de manera paradójica a los estimulantes. 
Por el año de 1922 Hoffmann en el Reino Unido consideró que el problema se 
debía a defectos mórbidos del control moral y que posiblemente era manifestado 
como un trastorno post-encefálico. Después en 1934 Cohen sostenía que el 
trastorno hiperquinético era una manifestación clínica del síndrome del tallo 
17 
 
cerebral. Levín en 1938 estableció una relación entre el daño cerebral e inquietud, 
en ese mismo tiempo Bradley en EUA, realizo ensayos con anfetaminas 
encontrando un efecto inesperado sobre la hiperactividad tornando a los pacientes 
más tranquilos. Strauss en 1937 asoció el retraso mental con conducta 
hiperkinetica. Laufer en 1957 y Clemen en 1962 describieron el trastorno como 
disfunción cerebral mínima con base en hipótesis previas. (Citado en: Higuera, 
Pella, 2004,) 
Strauss y Lethinen, en 1947 plantearon que la conducta hiperactiva era el 
resultado de un daño cerebral manifiesto o supuesto, y denominaron el trastorno 
como síndrome de daño cerebral; posteriormente Laufer y Denhoff, en 1957 
fueron los primeros en hacer una descripción sistemática de síndrome 
hiperquinetico y en establecer la existencia de un componente fisiológico, en una 
época en la que se hacía énfasis en los factores psicodinámicos para explicar la 
psicopatología infantil, estos autores explicaron que el síndrome era consecuencia 
de un defecto en el funcionamiento de un conjunto de estructuras subcorticales 
que incluían el tálamo, el hipotálamo, el subtálamo, y el epitálamo, concluyeron 
que el problema no se debía a un daño cerebral sino a una disfunción. 
 En este sentido Clements, hace referencia al TDA-H, como una disfunción 
Cerebral mínima, y lo define como un trastorno de conducta-aprendizaje asociado 
con disfunciones del sistema nervioso central (S.N.C). 
Aunque el cuadro se conoce desde siempre a lo largo de la historia de la 
humanidad, las bases científicas del conocimiento y sus peculiaridades clínicas se 
establecieron a principios del siglo XX. Antes de llegar a la denominación actual de 
“síndrome de déficit de atención con hiperactividad”. No obstante a nivel de 
lenguaje de la calle las personas que presentaban este tipo de trastorno eran 
considerados como “culos de mal asiento”, “veletas”, “cabezas ligeras”, y 
dominaciones similares. (Citado en: Rodríguez, Cardo 2007, Ruiz 2007, Pérez, 
2009). 
18 
 
Por otro lado; Taylor, señala lo inadecuado del término de hiperactividad, puesto 
que puede referirse a una conducta o un temperamento, así como a un rasgo 
aplicado en la conducta agresiva y/o antisocial, en la impulsividad incontrolada y 
en la falta de concentración. Como si todos estos aspectos fueran superponibles o 
iguales y distingue: la “sobre actividad” como una excesiva cantidad de 
movimientos fácilmente medibles, la cual no posee valor clínico; la “inatención” la 
define como alteración o déficit en la forma en la que un sujeto regula 
habitualmente sus respuestas al entorno cuya etiología es variada y múltiple, la 
hiperactividad: la entiende como, conductadesorganizada o caótica; esta se 
refiere a un estilo de conducta y no a actos individuales, el rasgo más 
característico es la combinación de agitación e inatención y se distribuye de forma 
continua en la población. Barkley, distingue por periodos la evolución del término: 
entre 1900 y 1960 la lesión cerebral sería la responsable de los trastornos de 
conducta y de la hiperactividad. El periodo entre 1960 y 1969 se caracteriza por el 
declive del concepto de disfunción cerebral mínima y la aparición del síndrome del 
niño hiperactivo. Entre 1970 y 1979 emerge el concepto de déficit de atención y no 
es hasta la década de los 80 cuando se crea el término de déficit de 
Atención/hiperactividad. (Gómez, 2006; Tomas, Bielsa, 1994). 
Heike (2004), refiere que actualmente; los trastornos de la atención presentan 
esencialmente signos como las distracciones, la hiperactividad y la impulsividad, y 
es importante establecer que se entiende por: 
� El déficit de atención, éste implica poca disposición para hacer caso y dirigir 
la actividad a un fin útil. El niño difícilmente mantiene la atención durante un 
tiempo prolongado, pierde el interés y se distrae con facilidad. Enseguida 
olvida el asunto del que se habla. 
� Hiperactividad, es una intranquilidad motriz que les impide quedarse 
quietos. Son niños que gesticulan, se mueven continuamente en la silla 
parece como si quisieran hacer muchas cosas a la vez y con frecuencia 
parlotean sin ton ni son. 
19 
 
� La impulsividad describe un comportamiento incontrolado, el pequeño sale 
con la respuesta de algo sin terminar de escuchar la pregunta interrumpen 
a los demás. 
� Dificultades de socialización, cuando juega con los de su edad, el niño 
hiperactivo suele mostrarse entrometido. Quiere dominar el juego y se 
enfada cuando las cosas no salen como el pretende. 
 
Pascual (2008), menciona que, en un intento por llegar a una definición 
operacional, la APA ha propuesto criterios en sus manuales, ahora según los 
establece el DSM-IV la característica esencial del TDAH es un patrón persistente 
de inatención y/o hiperactividad-impulsividad que es más frecuente y grave que el 
observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar. También 
debe de haber pruebas claras de que esto interfiere con la actividad social, 
académica y laboral propia del nivel del desarrollo. En otras investigaciones 
propias como la efectuada por Portal y Solloa en 1993 con niños mexicanos 
también se ha encontrado que este trastorno está conformado por las dimensiones 
propuestas en el DSM-IV que solo utiliza la denominación “Trastorno por déficit 
de atención e hiperactividad” (TDAH) y con relación a los síntomas, distingue tres 
subtipos de trastorno: 
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo predominio 
hiperactivo-impulsivo (en el que predomina la dificultad de autocontrol). 
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo predominio déficit 
de atención (en el que predomina la dificultad de atención). 
- Trastorno por déficit de atención con hiperactividad de tipo combinado (que 
presenta síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad). 
 
Además de la clasificación americana de trastornos psiquiátricos (DSM), existe 
una clasificación mundial (CIE; OMS), cuya última edición (CIE-10) utiliza el 
término de “Trastornos hipercinéticos” para referirse a estos trastornos. 
20 
 
Solloa (2006), Borunda (2008), refieren que Barkley define a la Hiperactividad 
como un trastorno en el desarrollo relacionado con atención, control de impulsos y 
la conducta gobernada por reglas (obediencia, autocontrol y solución de 
problemas) que surgen en el desarrollo temprano, es significativamente crónico y 
afecta todas las áreas de funcionamiento, no se atribuye a retardo mental, 
sordera, ceguera, impedimentos neurológicos gruesos o desordenes emocionales 
severos 
El mundo externo e interno es recibido por medio de la percepción, por lo tanto se 
reconocen lugares, horarios, objetos sensaciones propias. El TDAH es una 
dificultad generalizada en tiempo y espacio; es decir, que ocurre en cualquier lugar 
y todos los días para mantener y regular la atención en situaciones importantes, y 
la actividad motora excesiva, el niño tiene escaso autocontrol y se deja llevar por 
sus emociones como ira, tristeza, alegría, y ansiedad de sus deseos o 
necesidades. 
2.2. Sujetos 
 Los niños con TDA-H presentan diversas combinaciones de deterioro de la 
actividad en la escuela, en casa y con sus amigos. Los problemas centrados en la 
escuela incluyen cursos, resultados en pruebas de rendimiento y puntuaciones en 
test de inteligencia siempre inferiores a los esperados o caóticos, debidos a las 
lagunas en el material aprendido pocas habilidades de organización o de estudio, 
problemas en los test de desatención e impulsividad o no acabar ni entregar 
tareas para casa. 
Los problemas de comportamiento relacionados con un TDA-H suelen provocar 
desavenencias constantes entre el estudiante, los compañeros, el profesor y los 
padres, y suele colocar al niño en una clase especial, a una suspensión o 
expulsión. Los compañeros normalmente rechazan a los niños con un TDA-H por 
su agresividad impulsividad y no cumplimiento de reglas. 
El TDAH es uno de los problemas conductuales, más frecuentes en la población 
infantil. El trastorno es más frecuente en niños que en niñas ya que lo presentan 1 
21 
 
de cada 8, en las niñas 1 de cada 4 y generalmente en ellas se detectan fallas 
académicas. (Tomas, Bielsa, 1994; Solloa 2006). 
En un estudio realizado en 1988 por Szatmari y colabordores en el cual revisaron 
17 estudios sobre la prevalencia del TDA-H encontraron que los porcentajes 
variaban de 1 a 14.3% los autores explican que esta variación tan grande en los 
datos de prevalencia puede estar ocasionada por varios factores; uno de ellos es 
que todos los estudios han utilizado los mismos síntomas (desde un enfoque 
clínico) para definir el trastorno; aunque la mayoría considera los pasos de 
atención cortos y la hiperactividad como características esenciales. 
La prevalencia en la población abierta se estima entre el 3% y 7% en EUA, la más 
elevada corresponde al grupo de niños con edad entre 6 y 9 años datos más 
recientes indican la prevalencia del 1 al 12% en EUA. Sin embargo en Colombia y 
en España se ha reportado la presencia de un 14% a 18%. Otras cifras que 
ayudan a entender la dimensión del problema señalan que uno de cada tres niños 
que solicitan atención lo hace por TDAH. 
En el Hospital Juan N. Navarro, único Hospital Psiquiátrico Infantil en México, y 
por tanto autoridad en el tema en todo el país, reporta un 28.6% de prevalencia en 
la población clínica en niños y adolescentes que asisten a consulta y su motivo es 
el TDAH, es una de las primeras causas de consulta. Más aún, el mismo hospital 
señala que el 6% de la totalidad de la población infantil padece este trastorno. 
(SERSAME, Programa Específico de Trastornos por Déficit de Atención 2000 – 
2006). 
Otros datos señalan, que el Hospital Psiquiátrico “Dr. Samuel Ramírez Moreno”, 
en el área de Niños y Adolescentes, se han encontrado, hasta el mes de 
septiembre del 2007, 3001 pacientes diagnosticados con TDAH, de los cuales el 
74.2%, de los niños, y el 25.8%. de las niñas acuden al servicio para pedir 
atención. La edad de diagnóstico en México, es entre los 5 y los 7. 
Tomando en cuenta la prevalencia del TDA-H, afecta a niños de edad escolar 
(nivel primaria). Existe un 30-50% de niños que acuden a un servicio de 
22 
 
neurología o psiquiatría infantil. Persiste un 40-70% en pacientes adultos y 
adolescentes, en México persiste el problema 28.6% en la población clínica. 
Dado que en cada clase, por tanto, existe uno de cada tres alumnos con edad de 
5 a 7 años, con TDA-H y puesto que el trastorno interfiere significativamenteen el 
rendimiento escolar del niño que lo padece, éste constituye un importante 
problema para él y para el resto de sus compañeros escolares. 
Además, los síntomas pueden persistir hasta la edad adulta en un 40-60% de los 
casos, periodo que se manifiesta por dificultades en las relaciones interpersonales, 
laborales y sociales y por su alta comorbilidad con personalidad disocial, 
dependencia de fármacos y alcoholismo, entre otros trastornos de conducta. 
Aproximadamente en un 20% de los casos en que el TDA-H persiste en la adultez 
se presentaría esta comorbilidad. (Rodríguez H. 2007). 
Actualmente la medicina mexicana vive un momento de transición epidemiológica 
que necesariamente tiene un efecto en la neurociencia. Por un lado persiste alta 
frecuencia de acontecimientos traumáticos, posinfecciosos e hipoxicos que 
afectan de manera negativa al desarrollo estructural y funcional del encéfalo y, por 
el otro, emerge un grupo poblacional, cada vez más numeroso, de niños sanos, 
expuestos a exigencias sociales y académicas intensas y de alta competitividad, 
en quienes los trastornos del comportamiento y el aprendizaje cobran importancia 
fundamental. 
Se calcula que en México hay cerca de 1 millón 500 mil portadores de TDAH. Esta 
identidad patológica, de ocurrencia mundial o poli étnica, afecta a ambos géneros, 
y se manifiesta de manera continua aunque variable, durante toda la vida de quien 
la padece. Hay evidencia suficiente la cual se relaciona con un incremento de los 
índices de aprobación y abandono escolar en los niños que presentan este 
trastorno, además existe el inicio de comportamientos antisociales y delictivos en 
los adolescentes y los adultos con TDAH que no han recibido tratamiento así 
mismo el aumento en el uso y el consumo excesivo de sustancias toxicas. (Ruiz, 
2007). 
23 
 
2.3 Etiología del Trastorno 
El TDA-H, tiene características multifactoriales, las bases biológicas son 
actualmente las más estudiadas. La etiología neurobiológica ha sugerido la 
existencia de anormalidad en las conexiones fronto-estriales. El metabolismo de la 
actividad noradrenergica (La noradrenalina o norepinefrina) es un neurotransmisor 
de catecolamina de la misma familia que la dopamina y cuya fórmula estructural 
es C8H11NO3. La dopamina es una sustancia neurotransmisora importante en la 
función motora. Se encuentra disminuida en la corteza frontal y sobre el estriado. 
En la actualidad los mecanismos fisiopatológicos conocidos, han derivado de 
múltiples estudios farmacológicos. Las hipótesis sobre los mecanismos por medio 
de los cuales los fármacos estimulantes funcionan en los niños, son las siguientes: 
primero, la de la baja excitación con una estimulación compensatoria produce la 
hiperkinesia como rasgo de este síndrome y segundo la adrenérgica (Zona 
sináptica, ya sea fibra o terminación nerviosa, que libera adrenalina o 
noradrenalina a modo de neurotransmisor). Quizá el metabolismo de la actividad 
adrenérgica en la formación reticular de los pedúnculos cerebrales y los ganglios 
basales se encuentran disminuidos. 
Las anormalidades en la resonancia magnética nuclear encontradas con más 
consistencia: Asimetría del núcleo caudado, disminución del tamaño del cuerpo 
calloso y lóbulo frontal, tamaño pequeño de los ganglios basales y cerebelo. Las 
anormalidades de la tomografía por emisión de positrones, son cambios en el 
funcionamiento en la glucosa en la corteza pre frontal y el estriado. (Herreros, 
Rubio, Sánchez, García 2002). 
Por otro lado, los factores de riesgo pre y perinatales más reportados en el TDA-H 
son: la exposición al cigarro, el alcohol y drogas durante el embarazo, bajo peso al 
nacer prematurez, adversidad psicosocial coeficiente intelectual bajo parental, 
TDA-H y trastorno en los padres. 
Las investigaciones en genética clínica y genética molecular en los últimos 10 
años han identificado una gran influencia de los genes, en el desarrollo del TDA-H. 
24 
 
Los beneficios a largo plazo sobre la identificación de los genes serán predictores 
de vulnerabilidad para el TDA-H y subsecuentemente la identificación temprana y 
las estrategias de intervención serán obvias. 
Los estudios con gemelos han determinado que los síntomas del TDA-H son 
altamente heredables, sin embargo falta por descubrir la influencia del desarrollo y 
género. Los estudios con familias reportan fuerte asociación del TDA-H en 
familiares directos y los estudios de adopción no encuentran relación significativa. 
Aunque se reconoce la heterogeneidad genética falta por delinear el fenotipo 
específicamente. Múltiples estudios genéticos moleculares han descubierto genes 
específicos para el TDA-H, una mutación del receptor beta del cromosoma 3, en el 
gen trasportador de dopamina (DTA1) en el cromosoma 5 y mutación del gen 
receptor de dopamina (DRD4) en el cromosoma 11. (Higuera, Pella, 2004). 
Dentro de los factores biológicos podemos observar que destacan los eventos 
durante la gestación y pre-perinatales, tales como toxemia, eclampsia (aparición 
de convulsiones o coma durante el embarazo en una mujer después de la 
vigésima semana de gestación, el parto o en las primeras horas del puerperio sin 
tener relación con afecciones neurológicas), mala salud materna, menor edad de 
la madre, edad fetal pos-madura, parto prolongado, distres fetal, bajo peso al 
nacer, hemorragias pre-parto etc. 
Por otro lado también podemos encontrar factores psicosociales, de igual modo, 
determinan más un riesgo psicopatológico general que un riesgo concreto para 
determinadas patologías mentales. Dentro de estos factores de riesgo genérico, 
encuentran una asociación positiva entre el TDA-H y el índice de factores de 
adversidad de Rutter (discordias maritales severas, clase social baja, familia 
amplia, criminalidad paterna, conflictos familiares, trastorno mental materno y 
acogimiento no familiar del niño). 
Estos factores tienden a aparecer como causa universal de adaptabilidad y salud 
psíquica, y en ciertos aspectos (delincuencia paterna, conflictos familiares, clase 
social baja) podrían ser más una expresión de la presencia parental del trastorno 
25 
 
que su causa. Hay que tomar en cuenta que los hallazgos de contribución 
ambiental al TDAH deben interpretarse con cautela, ya que muchos datos de 
disfunción familiar y de adversidad tienen en su origen una notable contribución de 
herencia en términos biológicos. 
Entre los factores psicosociales contribuyentes al trastorno, se ha señalado una 
mayor prevalencia del trastorno en los medios urbanos desfavorecidos. Los 
ambientes de pobreza, malnutrición, exclusión social, malos cuidados pre y pos 
natales, problemática familiar, consumo de alcohol y drogas, violencia en el hogar 
favorecen la aparición de los síntomas contribuyen a su desarrollo y perpetuación. 
Del mismo modo, un medio escolar desorganizado o muy desestructurado provoca 
un deterioro de la conducta del niño y un mayor fracaso escolar.( Borunda 2008, 
Mendoza 2008, Ruiz 2007). Existen algunos casos, en que los niños no son 
evaluados y diagnosticados adecuadamente, por tal motivo me daré a la tarea de 
citar algunos instrumentos de evaluación y al mismo tiempo que herramientas 
pueden ser de gran apoyo para y identificar el diagnóstico. Por lo tanto en el 
siguiente capítulo, are referencia a la evaluación y diagnóstico, para detectar dicho 
trastorno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
26 
 
CAPÍTULO III 
 EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO 
En este capítulo hablaré principalmente del diagnóstico y la evaluación, para 
detectar a un niño con TDA-H; ya que muchos de ellos son diagnosticados de 
manera inadecuada. Por otro lado sería importante resaltar que para tener un 
buen diagnóstico, es necesario aplicar una serie de pruebas que cubran las 
necesidades que nos marca el DSM-IV, y así identificar si realmente existe el 
problema. 
Por otrolado, algunos niños tienen una gama de dificultades reales que causan 
un comportamiento disruptivo. Por ejemplo niños que no pueden ver u oír 
adecuadamente pueden ser desatentos o impulsivos porque se sienten frustrados 
al no ser capaces de seguirle el ritmo al resto de la clase. Ocurre algo similar con 
los niños a los que no se les enseña a leer adecuadamente o con los niños que 
han sufrido traumas a causa de sucesos que no están bajo su control. 
En los primeros años de escolaridad al niño se le exigen gran cantidad de 
demandas que para él representan cambios importantes, horarios más pautados, 
permanecer sentado más tiempo, destinar un tiempo (que antes ocupaba jugando) 
para hacer sus deberes, pero sobretodo se le exige una gran atención y control 
sobre sí mismo. Estos cambios, que para la mayoría de los niños se producen de 
una forma natural, para los niños con TDAH no son tan sencillos. 
Las familias oyen, y leen, sobre el TDAH, observan que algunos síntomas de este 
trastorno lo presenta su hijo/a y al asistir, con el profesional van con la “idea 
preconcebida” esperando que un diagnóstico les aclare definitivamente el porqué 
de los problemas de su hijo. No es extraño que antes de realizar la historia clínica 
ya se nos hable de la posibilidad de que su hijo/a lo padezca. 
F. Baughman (2007), refiere que, en la mayoría de los casos, son las escuelas y 
no los padres de familia ni los médicos, quienes inician el proceso de etiquetar a 
los niños con el TDA-H. Por lo general son los maestros quienes encienden la 
27 
 
chispa, a pesar de no estar calificados para hacer diagnósticos ni para 
recomendar fármacos adoptan una aptitud descarada al respecto. Una historia que 
tipifica lo que escuchamos de un padre de familia tras otro viene de una madre 
que informo lo siguiente: 
“La maestra de primer grado me dijo que mi niño no se puede estar quieto”. Esa 
misma maestra llenó una evaluación del TDA-H el psicólogo de la escuela la vio y 
después compartió su conclusión con la madre del niño, quien dijo “…mi hijo 
quedó dentro de la clasificación significativa general de los síntomas de TDA-H”. 
El pediatra siguió con lo mismo, se diagnosticó oficialmente al niño y se le 
prescribió Ritalin y nunca se dio una razón mejor que: “no se puede estar quieto”. 
3.1. Evaluación 
La evaluación debe hacerse con diferentes procedimientos a fin de valorar las 
manifestaciones principales y secundarias del trastorno, el funcionamiento familiar 
y el funcionamiento biológico. Cabe aclarar que es necesario evaluar y observar, 
diferentes ambientes ya que de hecho es fundamental para poder establecer un 
buen diagnóstico. Es laboriosa y requiere un mínimo de dos o tres entrevistas para 
detectar datos importantes que pueden ser de gran ayuda para completar la 
información, la entrevista directa del niño en la consulta es parte del proceso al 
momento de recoger información. 
Debo recordar que no todos los niños hiperactivos se muestran hiperactivos en la 
consulta y que habitualmente el niño hiperactivo conoce de sus síntomas más, por 
lo que dicen los adultos, (profesores y padres de familia) que por lo que realmente 
es capaz él mismo de darse cuenta. Debemos desterrar el tópico de que sí un niño 
hiperactivo en la primera consulta aguanta sentado y atento toda la entrevista “no 
es un niño hiperactivo”. 
Pascual (2008), menciona que, ya comienzan a ponerse en marcha pruebas 
valorativas para edades muy tempranas, es de suma importancia incluir: 
 
28 
 
• Historia 
Historia familiar 
Alteraciones genéticas 
Alteraciones neurológicas 
Alteraciones psiquiátricas 
Adquisiciones y dificultades educacionales 
• Embarazo y parto 
Nivel de actividad fetal 
Exposición fetal a las toxinas 
Nacimiento prematuro 
Bajo peso al nacer 
Sufrimiento perinatal 
• Hitos del desarrollo 
Caminar 
Correr 
Coordinación motriz gruesa y fina 
Desarrollo del lenguaje 
Regresión. 
• Perfil del comportamiento 
Grado de atención 
Impulsividad 
29 
 
Hiperactividad 
Estatus emocional, tristeza ansiedad, frustración 
• Escuela: 
Escritura a mano 
Trabajo en casa 
Socialización 
Actividades de grupo 
Solloa (2006), hace referencia a los cuestionarios que se aplican a padres de 
familia como: 
 
• CBL (Child Behavior Checlist) (achenbach y Edelbrock, 1983) 
Lista de revisión de la conducta del niño 
• CPRS-R Conners parent rating Scale revised 
Escala revisada de Conners para padres 
• HSQ home Situations Questionnaire 
Cuestionario de situaciones en la casa 
• HSQ-R Home Situations Questionaire-reviseted 
• SCS Social competence Scale 
Escala de competencia Social 
• YCI Yale Children`s Inventory 
Inventario infantil de Yale. 
 
 
 
 
 
30 
 
Exploración Física 
Incluyendo una rigurosa exploración neurológica con valoración de “signos 
suaves o menores” (como pequeñas diferencias de tono, leves movimientos 
coreicos o temblores, hipodiadococinesia, los trastornos equilibratorios o la 
presencia de sincinesias a edades en que debieran haber desaparecido y todas 
las formas de dispraxia). Es imprescindible valorar también la visión y la audición 
del niño. 
Pruebas neurofisiológicas: 
 
• EEG (electroencefalograma) 
• Potenciales evocados 
• Resonancia magnética 
• Tomografía axial computarizada 
 
Información obtenida en el centro escolar 
Aplicación de pruebas psicológicas 
Es importante obtener información facilitada por el profesor, que está a cargo del 
niño y solo en defecto del orientador, el informe básico que debe de 
proporcionarnos tiene que hacer referencia, a la capacidad y rendimiento 
intelectual, comportamiento, situación emocional, relación con el resto de los 
compañeros; sí el niño asiste a otras actividades, también puede recabarse 
información en esos lugares. 
Cabe mencionar que existen herramientas que nos pueden ayudar en este 
proceso, dentro de ellas esta: 
El cuestionario de hiperactividad para profesores adaptado del DSM-IV. 
Este cuestionario está compuesto por 18 ítems que corresponden con los 18 
criterios del DSM-IV. El formato de respuesta del cuestionario escalar, con 4 
alternativas que se evalúan de 0 a 3. 
31 
 
• Inventario de problemas en la escuela 
El cuestionario está compuesto por 92 ítems y analiza fundamentalmente la 
conducta y los problemas que los alumnos pueden presentar dentro del contexto 
escolar. Concretamente incluye: problemas de aprendizaje, conducta antisocial, 
retraimiento, timidez, e inadaptación social. 
• Escala de problemas de conducta 
Siegenthaler (2005), Ofrece información sobre la forma de ser y actuar del niño en 
distintos ámbitos siempre desde la visión de los padres. Este instrumento 
comprende 99 afirmaciones que hacen referencia a las conductas que describen 
la forma de ser de los niños. 
• Test de ejecución continua (Conner`s Continuous Performance Test-II) 
(Keith Conners, 2000). 
El CPT es un test de administración individual que brinda una medida de la 
atención selectiva, la atención sostenida y el control inhibidor de respuestas 
predominantes. La consigna es solicitarle al sujeto que presione una tecla cada 
vez que aparezca cualquier letra a excepción de la letra X. 
En el trastorno por déficit de atención este instrumento es de suma utilidad, tanto 
para el diagnóstico y distinción entre atención e impulsividad como para el 
seguimiento y control de efectos terapéuticos. 
• Test de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (Winsconsin Card Sorting 
Test). 
Es un test de administración individual que brinda una medida de la función 
ejecutiva, particularmente la “flexibilidad cognitiva” y la “capacidad de 
categorización”. La variable que se investiga es la cantidad de errores 
perseverativos. 
 
 
32 
 
• Test de colores y Palabras (Stroop Color-Word Interference test). 
 Es un test de administración preferentemente individual, que brinda una medidade “interferencia” y “control inhibitorio”. Así mismo brinda una medida de atención 
selectiva, ya que el sujeto debe suprimir una respuesta automática, para brindar 
una respuesta específica solicitada por el examinador. 
• Rey, Test de Copia y Reproducción de memoria de figuras geométricas 
complejas. 
Consiste en la copia (fase de copia) y reproducción memorística (fase de memoria 
no verbal) de un dibujo geométrico complejo. La figura que se le ofrece como 
modelo al sujeto carece de significado evidente, es de fácil realización gráfica y 
posee una estructura de conjunto suficientemente complicada como para exigir 
una actividad analítica y organizadora. 
• Test de Aprendizaje Auditivo-verbal de Rey. 
 Evalúa la administración y retención de material verbal, visual y el aprendizaje 
asociativo verbal. El mismo mide el span de memoria inmediata, provee una curva 
de aprendizaje y revela las estrategias de aprendizaje. 
• Escala Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención con 
Hiperactividad (EMTDA-H). 
García (2000) Menciona que este cuestionario tiene dos formas de aplicación, 
una para padres (EMTDA-H (Af)) y otra para profesores (EMTDA-H (Ae)). El 
resultado se refleja en tres sub escalas: “hiperquinesia-hiperactividad”, “déficit 
atencional” y déficit de reflexividad”. La puntuación viene expresada en centiles, 
indicando que a mayor puntuación en cada una de las escalas más problemas de 
conducta presentada el menor. Escala de áreas de Conductas-Problema (EACP). 
Al igual que la anterior, este cuestionario tiene dos formas de aplicación: para 
padres (EACP-Af) y para profesores (EACP-Ae). El resultado se refleja en 5 sub 
escalas, que son: “agresividad”, “rendimiento académico”, “atención-
33 
 
hiperactividad”, “retraimiento” y “ansiedad”. La puntuación, igualmente, viene 
expresada en centiles, indicando que a mayor puntuación en cada una de las 
escalas más problemas de conducta presenta el menor. (García P. 2000). 
Evaluación de Atención: 
• Sub-prueba de memoria de dígitos de la escala de inteligencia Wechsler 
para niños revisada (WISC-R). 
Es una prueba de memoria secuencial en la que el menor debe repetir una serie 
de números que se le presentan de forma auditiva, primero en orden directo, y 
luego en orden inverso. La puntuación viene expresada en puntuaciones típicas 
derivadas, con medida 10 y desviación típica 3. (Wechsler, 1993) 
• Sub-Prueba de claves de la escala de inteligencia de Wechsler para niños 
revisada (WISC-R). 
En esta prueba se presentan al niño una clave en la que hay 9 símbolos asociados 
a 9 dígitos. Durante 120 segundos el menor debe escribir en la hoja de 
respuestas los símbolos que corresponden a cada uno de los números, los cuales 
aparecen de forma aleatoria. La expresión viene expresada en puntuaciones 
típicas derivadas, con medida 10 y desviación típica de 3. 
• Test de percepción de diferencias (CARAS). 
Este test evalúa la aptitud para percibir, rápida y correctamente, semejanzas y 
diferencias, mediante la presentación de grupos de 3 caras. La puntuación se 
expresa en centiles, indicando que a mayor puntuación mayor aptitud perceptiva 
tiene el menor. (Thurstone 1988; Wechsler 1993). 
• Test de atención (D2). Esta prueba evalúa varios aspectos de la atención 
selectiva y de la contracción. Destacan dos puntuaciones que son: 
“atención total” y “concentración”. Las puntuaciones se expresan en 
centiles, de tal forma que a mayor puntuación mayor es la atención y 
concentración. (Brickenkamp, 2002). 
34 
 
Evaluación de impulsividad 
• Test de emparejamiento de figuras conocidas 20 (MFF-20). 
Esta prueba evalúa las variables reflexividad-impulsividad y eficiencia-ineficiencia. 
El resultado se refleja en dos escalas: “impulsividad” e “ineficiencia”, y las 
puntuaciones se expresan en centiles, de tal forma que, a mayor puntuación 
mayor impulsividad e ineficiencia. 
Finalmente se requiere una estrategia de modo que ni se sobre diagnostique ni se 
escape el diagnóstico del TDA-H y para ello la academia Americana de Psiquiatría 
aconseja contrastar toda la información con los criterios del DSM-IV. 
Debido a que, cuando se inicia la consulta psicológica, lo primero que hacemos es 
recopilar información sobre el caso, el empleo de escalas facilita la obtención, de 
toda la información necesaria. Por un lado es necesario especificar el motivo de la 
demanda de forma que podamos trabajar y por otro, obtener los datos sobre las 
condiciones pasadas y actuales potencialmente relevantes (personales, sociales, 
ambientales, biológicas, etc.), es decir, se trata de recomponer la historia del 
sujeto, con el fin de poder establecer posteriormente los supuestos o hipótesis 
sobre el caso. 
El psicólogo posee un método científico que permite, conocer el motivo de la 
demanda o consulta, hacer supuestos o hipótesis del caso, decidir qué evaluar 
(variables), cómo (métodos), con qué (técnicas) o dónde (ámbito de aplicación). 
Debido a que utiliza distintas herramientas o instrumentos de evaluación dentro de 
las cuales puedo mencionar algunas: 
� Técnicas de observación, a través de ellas se realiza una observación 
intencionada, sistemática y estructurada del comportamiento del sujeto o 
sujetos de exploración. 
� Técnicas objetivas, instrumentos y aparatos que permiten la observación y 
registro objetivo del comportamiento. 
35 
 
� Técnicas de auto-informe por medio de los que el sujeto ha de realizar una 
auto-observación de sus comportamientos. 
� La entrevista, como técnica a través de la cual se recogen tanto los auto-
informes del sujeto como otras informaciones de personas allegadas. 
� Técnicas subjetivas, o dispositivos que permiten la calificación o 
clasificación según atributos o descripciones verbales que el sujeto realiza 
sobre sí mismo, sobre personas, objetos o conceptos o bien que otros 
realizan sobre él. 
� Técnicas proyectivas, o procedimientos de recogida de información que 
permiten, a través de materiales o instrucciones estándar, recoger muestras 
de la conducta verbal, gráfica o constructiva del sujeto con el fin de analizar 
el mundo cognitivo y afectivo del sujeto. 
Por otro lado considero, que dentro de la labor psicológica es básico aplicar 
entrevistas, en ocasiones no a la primera detectamos donde está el problema, y es 
elemental tomar en cuenta al niño, preguntarle el por qué de las cosas, 
generalmente esta parte la dejamos de lado, en cuanto a las escalas de aplicación 
que mencioné anteriormente son algunas y de esas se tiene que considerar 
adecuada la que cubra las necesidades para evaluar al sujeto, por ejemplo la 
escala de Conners tiene como objetivo evaluar la conducta en casos de TDAH. 
Como herramienta o instrumento de evaluación podemos aplicar La escala para 
padres la cual, consta de 93 ítems que estiman la gravedad sintomática y las 
circunstancias de aparición de la sintomatología. El cuestionario para maestros 
consta de 39 ítems, que exploran la participación grupal, las relaciones con la 
autoridad y la conducta general. Existe una forma abreviada, con los 10 ítems más 
sobresalientes, y puede ser realizada por padres, maestros o cualquier otro 
observador en los protocolos de tratamiento. Por análisis factorial se perfilan 
cuatro factores: trastornos de conducta, distraibilidad-pasividad, hiperactividad y 
tensión-ansiedad. Esta es una de las escalas más aplicadas para identificar el 
TDA-H. 
36 
 
A continuación presento un breve resumen de algunos estudios en los cuales 
utilizaron esta escala para identificar conductas de TDA-H. 
Ávila (1992), procedió a la evaluación comportamental de un grupo de niños 
hiperactivos de segundo a cuarto de EGB a través de procedimientos clínicos, 
escolares y observacionales contestados por diferentes jueces: padres, el 
profesor, los compañeros del niño y el niño incluyendo también un grupode 
observadores. 
El perfil de conducta del grupo de niños hiperactivos difiere en función del juez, 
aunque no del procedimiento, los instrumentos que utilizaron para este estudio 
son: 
Escala de conducta modificada para profesores de Conners 
Escala de inteligencia de Wechsler 
El inventario de depresión infantil 
Inventario de conducta infantil 
Orjales (1994), Trató de evaluar las diferencias en el estilo atribucional y la 
autoestima entre un grupo experimental de niños con Desorden por Deficit de 
Atención con Hiperactividad y dos grupos control A) normal B) hiperactivo 
depresivo en el método el diagnóstico de desorden por déficit de atención con 
hiperactividad se realizó en función de los siguientes criterios: 
1) Cumplir criterios establecidos por el DSM-IV para el TDA-H 
2) Obtener una puntuación típica mayor de 70 en el cuestionario de Conners 
para profesores en su versión abreviada 
3) obtener un CI mayor de 90 en la escala de inteligencia de Weschler para 
niños. D) no recibir medicación durante un periodo de 6 meses 
Rodríguez (2000), resalta que la evaluación debe hacerse con diferentes 
procedimientos a fin de valorar las manifestaciones principales y secundarias del 
trastorno, el funcionamiento familiar y el funcionamiento biológico. Igualmente se 
37 
 
hace necesaria la evaluación en diferentes ambientes ya que de hecho es 
necesario para establecer un buen diagnóstico. Menciona: 
Entrevistas estructuradas psiquiátricas 
Cuestionarios y escalas (dentro de éstas, la de Conners) 
Cuestionarios y escalas específicas. 
Compains (2002). En su trabajo hace una revisión del trastorno en sus aspectos 
epidemiológicos, etiológicos en su historia natural y en su pronóstico así como en 
su diagnóstico y tratamiento y menciona que el empleo de escalas facilita la 
recogida de información necesaria a partir de padres y profesores. Las escalas 
especificas tienen una sensibilidad y especificidad de >94%, una de ellas es la 
escala de Conners. 
De acuerdo con estos estudios realizados considero que la escala de Conners es 
una herramienta que puede ser de gran apoyo para un buen diagnóstico de TDA-
H. 
3.2 Diagnóstico 
En muchos de los casos puede diagnosticarse el trastorno en menos de dos 
minutos, sol 
amente con dejar al niño que se mueva “a sus anchas” por el recinto de la 
consulta y a veces incluso antes, ya que la enfermera nos anuncia inminente 
entrada de un niño con este cuadro, por la forma en que se ha comportado en la 
sala de espera; ello ocurre fundamentalmente en los niños hiperactivos. Cuando 
existe predominio de déficit de atención, el trastorno vendrá referido por la historia 
clínica y por el “oficio” del médico para detectarlo. 
 La Asociación Americana de Psiquiatría establece unos criterios de diagnóstico 
expresados en las siguiente tabla 1, cabe mencionar que, los criterios establecidos 
en Europa son más Exigentes y, por ello, las cifras de prevalencia del TDA-H son 
mucho más bajas en Europa que en cualquier parte del mundo. 
38 
 
Tabla 1. 
Criterios del DSM-IV para el diagnóstico del TDA-H 
El diagnóstico requiere evidencia de los tres signos fundamentales del síndrome: 
déficit de Atención, impulsividad e hiperactividad. 
Déficit de Atención. 
Seis o más de los siguientes síntomas persistiendo por al menos seis meses a un 
grado que es mala adaptación e inconsistente con el nivel de desarrollo que 
debería tener el paciente: 
• Fallo para prestar atención profundamente a los detalles 
• Dificultad para sostener atención en las actividades 
• No escucha cuando se le habla directamente 
• No sigue las instrucciones que se le dan 
• Dificultades para seguir conversaciones 
• Evita las conversaciones que requieren esfuerzo mental sostenido 
• Pierde u olvida cosas necesarias para las actividades 
• Se distrae fácilmente por estímulos externos 
• Es olvidadizo en las actividades diarias 
 
Hiperactividad e Impulsividad 
 Persistencia, por al menos durante seis meses, de seis de los siguientes 
síntomas: 
-Hiperactividad 
• Es intranquilo 
• Se levanta del asiento cuando debería permanecer sentado 
• Va de un sitio para otro en situaciones en las que debería estár 
quieto 
• Tiene dificultades para jugar sosegadamente 
• Actúa como si “estuviera movido por un motor” 
• Habla excesivamente 
-Impulsividad 
39 
 
• Contesta las preguntas antes de serle formuladas 
• Tiene dificultades para esperar su turno 
• Interrumpe o molesta a los otros niños. 
 
(Pascual, 2008). 
Había mucha diferencia de criterios en los años 80´s y 90´s, actualmente 
múltiples estudios e investigaciones que culminan en los criterios diagnósticos 
son sistemas de clasificación internacional, uno de ellos es el Manual de 
diagnóstico y estadístico de trastornos mentales DSM-IV-TR (APA 2000) 
elaborado por la organización mundial de la salud y la Clasificación internacional 
de los trastornos mentales CIE-1 (OMS, 1992). Aunque la mayoría de los trabajos 
y los diagnósticos aplicados se basan en la versión del DSM IV. 
Es por ello que mencionaré los criterios diagnósticos del DSM-IV-IR. Según el 
APA (2000). 
A) (1) o (2) 
1. Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persistido por 
lo menos durante 6 meses con una intensidad que es des-adaptativa e 
incoherente en relación con el nivel de desarrollo: 
Falta de atención: 
a) A menudo no presenta atención suficiente a los detalles o incurre en 
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras 
actividades. 
b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en 
actividades lúdicas. 
c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente. 
d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, en 
cargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a 
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender 
instrucciones). 
40 
 
e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades. 
f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a 
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como trabajos 
escolares o domésticos). 
g) A menudo extravía objetos necesarios para las tareas o actividades (por 
ejemplo: juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas). 
h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes. 
i) A menudo es descuidado en las actividades diarias. 
2. Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad 
han persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es 
desadaptativa y poco lógica en relación con el nivel de desarrollo: 
 
Hiperactividad 
a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento 
b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que 
se espera que permanezca sentado. 
c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es 
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a 
sentimientos subjetivos de inquietud). 
d) A menudo tienen dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a 
actividades de ocio. 
e) A menudo “está ocupado” o suele actuar como si “estuviera impulsado por 
un motor”. 
f) A menudo habla en exceso. 
Impulsividad 
g) A menudo emite bruscamente las respuestas antes de haber sido 
terminadas las preguntas. 
h) A menudo tiene dificultades para esperar su turno. 
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (por 
ejemplo se entromete en conversaciones o juegos). 
41 
 
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que 
causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad. 
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o 
más ambientes (por ejemplo. Escuela y casa). 
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo del 
funcionamiento social, académico y laboral. 
E. Los síntomas