Programa--habilidades-sociales-tutora-entre-pares-y-resiliencia-en-ninos-de-10-a-12-anos-de-una-casa-hogar

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
PROGRAMA 
"HABILIDADES SOCIALES, TUTORÍA ENTRE PARES Y RESILIENCIA 
EN NIÑOS DE JO A 12 AÑOS DE UNA CASA HOGAR'" 
\1-c\ONAL A Uro 
<'-\\~----- f'qA~ .V ..,.~U~!JT~ • .,, 
$~ . ~ if-!~ 11~ INFORME DE PRÁCTICAS 
~ !~~~ QU~ARA OBTENER EL TÍTUL~ DE 
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C' Ps LoG' 
ICO IVONNE SANDOVALTAVERA 
DIRECTORA DEL INFORME DE PRÁCTICAS: 
MTRA. CECILIA MORALES GARDUÑO 
REVISORA: LIC. MARÍA HORTENSIA GARCÍA VIGIL 
MÉXICO D.F. 2012 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
H. Jurado 
Dra. Elisa Saad Dayán 
Mtra. Martha Romay Morales 
Mtro. Fernando Fierro Luna 
Mtra. Cecilia Morales Garduño 
Lic. María Hortensia García Vigil 
DEDlCATORlAS 
Dedicamos este trabajo a las personas que nos brindaron su compañía y 
apoyo y ya no es tán presen tes, a [as que continúan haci éndolo y a las que 
en un .futuro formarán parte de nuestra vida y caminadn alumbrando 
nuestro andar. 
Dedicado a la UNAM , máx ima casa de estudios, qite por su lema inspiró, 
inspira e inspirará a seguir en este proceso de enseñanza -a prendiz<0e "Por 
mi raza hablará el espíritu". 
Dedicado a nuestros profesores y a [a Mtra . Cecilia Morales , a [a Dra. Elisa 
Saad, al Mtro . Fernando Fierro, a [a Mtra. Martha Romay y a la Lic . 
Hortensia Garda, nuestros sinodales, quienes nos enseñaron a labrar y 
cosechar el conocimiento. 
Dedi cado a Florecer, quienes creen que [a enseñanza es una jlor que se 
cultiva con amor y paciencia. 
Dedicado para quienes consagran su tiempo a enseñar y más aun para 
quienes disponen de su tiempo para ap render . 
AGRADEOMlENTOS 
Hoy puedo dar gracias a la vida por haberme bendecido con el regalo más preciado que 
me brinda día con día. Ese regalo tan preciado son ustedes, MI FAMILIA, quienes desde 
que llegue a casa me recibieron con la inocencia, ternura, cariño y curiosidad que podrían 
reflejar en su cara cuando apenas eran unos niños. 
Fue así, como la vida me permitió refugiarme en los brazos del amor de nuestra madre, 
que desde donde está nos cuida, protege y ama. Así mismo he tenido la oportunidad de 
contar con el cariño y apoyo de un padre, que a pesar de lo dificil que le fue perder a 
nuestra mamá, su ser amado, ha podido salir adelante para compartir con nosotros 
nuestras travesuras y aventuras. 
Sé que el despliegue de alas y vuelo de nuestra madre causó una profunda tristeza en 
ustedes, mis hermanos, pero también sé que nos dejo en casa a alguien (hermana mayor) 
que con sus cuidados, regaños, caricias, desvelos, consejos y amor pasó a convertirse en la 
m1ljer a la que desde el corazón también nombramos mamá. Ello sin olvidar que además 
de los cuidados de nuestra hermana, podía contar con los de dos hombrecitos (mis más 
apreciados hermanos) que apenas crecían, y que en lugar de jugar con las canicas, me 
peinaban con dos colitas, que aunque un poco chuecas eran realizadas por las manos que 
hoy al paso del tiempo se han convertido en las manos que me han levantado cuando 
alguna tristeza, por el impacto de su llegada, me ha dejado caer al suelo. 
En fin ... son tantos los recuerdos y lo que ha hecho cada uno de ustedes por mí, que no 
bastarían las hojas de este informe para expresarles lo bien que me han hecho sentir al ser 
parte de esta familia. 
Así mismo quiero expresar un profundo agradecimiento a lvonne quien a lo largo de este 
proceso de arduo trabajo, ha compartido conmigo momentos de desvelo, preocupación, 
risas, llantos y alegrías. Gracias por esta amistad que espero sigamos cultivando día con 
día. 
Además quiero agradecer a todas las personas que han formado parte de mi vida -
abuelitos, tíos, padrinos, primos, sobrinos, amigos, a mis alumnos y sus padres- que me 
han brindado su afecto, comprensión, amistad, pero sobre todo porque me han permitido 
compartir su camino de vida, lo que ha hecho que mi espíritu se vea fortalecido. 
A FELIPA (mamá q .e. p. d.), GLORIA (mamá-hermana), JUAN (papá), CARLOS y JOSÉ 
(hermanos), dedico este trabajo, como muestra de cariño y projimdo agradecimiento por 
haber estado conmigo estos años de trayecto. Porque han sido el principal motor para que 
cumpla cada una de mis metas personales, académicas y profesionales. Porque han sabido 
alentarme, apoyarme, consolarme y amarme. Este éxito, "nuestro éxito ", es para ustedes 
con todo mi amor, respeto y admiración. 
Con profimdo amor 
María del Consuelo López López 
AGRADEClMlENfOS 
Como universitaria que soy, con mi sangre azul y mi piel dorada, he llegado a esta meta 
con enorme orgullo y satisfacción, la cual ha sido posible alcanzar gracias al amor, la 
confianza, el apoyo, la paciencia y la comprensión que familiares, amigos y seres queridos 
me han brindado, quienes son personas importantes y valiosas para mí y que también son 
parte del trabajo aquí presentado, el cual les dedico con mucho cariño. De una 11 otra 
forma han contribuido en mi crecimiento personal, académico y profesional, gracias por 
formar parte de mi vida, recorrerla a su lado ha hecho de mí un mej or ser humano. 
Cada una estas personas tiene un lugar especial en mi corazón; su compañía, palabras, 
guía y enseñanzas me han demostrado que la vida no es fácil, que en ocasiones se requiere 
de hacer sacrificios y que de los errores se aprende, pero que con amor, esmero, 
responsabilidad, esfi1erzo y dedicación uno puede levantarse, continuar y hacer realidad 
sus sueños y proyectos. 
Es así como agradezco infinitamente a mis padres, Reyna y Arturo, dos seres maravillosos 
que me dieron la vida y junto con ella su amor y cariño día a día, es un orgullo ser su hija. 
A mis hermanas Montse y Brenda, quienes con sus abrazos y sonrisas alegran mis días y a 
mis primos Ricardo y Eduardo, quienes me contagian de su alegre y singular simpatía. A 
mis abuelitos Conchita y Toña, Trini (q. e.p.d.) y Chencho (q.e.p.d.); porque sus muestras 
de amor, afecto, cariño y experiencias, son un regalo muy preciado para mí. A mis tíos 
Virginia y Taño, de quienes he aprendido que alcanzar logros y metas requieren de amor, 
esfi1erzo y trabajo constante. 
De igual modo doy las gracias a Víck, quien en todo momento confió en mí y me impulsó 
en cada uno de mis logros, con quien comparto el amor, el respeto, la confianza y 
comunicación, los cuales han estado presentes a lo largo de estos años que llevamos 
juntos. 
También agradezco a Mary, con quien compartí horas de trabajo, lec/l/ras, escritos, 
conocimientos, desvelos, tristezas, logros, alegrías, nervios y aprendizajes, porque juntas 
logramos llegar a nuestra meta, la cual en todo momento estuvo acompañada de apoyo y 
amistad. 
Agradezco profundamente a Ana, Sandra, Vero, Zury, Jessy, Lo/a, Mary, Anyelo, Saúl y 
Marcos, quienes son mis diez dedos de la mano -personas con las que puedo contar y que a 
través de estos años he forjado una bella amistad-. 
Con amor, cariño, respeto y admiración 
!vonne Sando val Ta vera 
ÍNDICE 
Introducción 
l. Antecedentes Contextuales 
2. Antecedentes Teóricos 
2.1 Resiliencia 
2.1 .1 Antecedentes y evolución del concepto 
2.1.2 Etimología y definiciones 
2.1.3 Factores protectores y deriesgo 
2.1.4 Perfil de una persona resiliente 
2.1.5 Modelos de intervención para promover conducta resiliente 
2.1.6 Tutor de resiliencia 
2.2 Tutoría entre Pares 
2.2.1 Concepto de tutoría 
2.2.2 Tipos de tutorías 
2.2.3 Tutoría entre pares 
2.2.4 Tipología de tutoría entre pares 
2.2.5 Tutor: perfil, funciones y competencias 
2.3 Habilidades sociales 
2.3.1 Conceptualización 
2.3.2 Clasificación 
2.3.3 Desarrollo de las habilidades sociales 
2.3.4 Evaluación de las habilidades sociales 
2.3.4.1 Métodos e instrumentos de evaluación 
de las habilidades sociales 
2.3 .5 Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) 
9 
11 
14 
14 
14 
15 
17 
19 
22 
27 
30 
30 
30 
31 
34 
35 
39 
42 
43 
50 
51 
51 
53 
2.3.5. 1 Pasos para desan-ollar un EHS: Planificación y aplicación 53 
2.3.5.2 Técnicas utilizadas en el EHS 55 
2.4 Experiencias similares 57 
3. Programa de Intervención 70 
3.1 Etapa de inducción y sensibi li zación 72 
3.2 Etapa de detección de necesidades 72 
3.3 Etapa de planificación 73 
3.4 Etapa de intervención 73 
3.4. 1 Propósitos fundamentales 73 
3.4.2 Población destinataria 73 
3.4.3 Espacio de trabajo 75 
3.4.4 Registros de información 75 
3.4.5 Instrumentos de eva luación 76 
3.4.6 Tiempo y periodicidad 79 
3.4.7 Estructura del programa 80 
3.4.8 Fases del Programa de Intervención 83 
4. Resultados 95 
4.1 Caso "Ab" 97 
4.2 Caso "An" 111 
4.3 Caso "Em" 126 
4.4 Caso " Fa" 138 
4.5 Caso ' 'Fe" 152 
4.6 Caso ·'Ja'' 165 
4.7 Caso "Jo" 179 
4.8 Caso "Mi" 192 
4.9 Caso "Ra" 
4.10 Caso "Ur" 
4.11 Resultado grupal (habilidades sociales) 
5. Conclusiones 
Referencias 
Anexos 
206 
220 
234 
238 
249 
256 
Introducción 
Desde el inicio de la vida y en el transcurso de la misma, el desarrollo del ser humano en 
sus diferentes esferas -físico, social, emocional, cognitivo y familiar- puede verse afectado 
en mayor o menor medida por las condiciones en las que vive. No obstante, cuando un 
individuo se sobrepone y sale fortalecido a pesar de las adversidades que enfrenta, 
demuestra conducta resiliente, la cual para producirse requiere de la presencia de factores 
protectores internos y externos; dentro de los primeros se puede encontrar la autoestima 
adecuada, la autonomía, el buen sentido del humor y las habilidades sociales, entre otros, 
mientras que en los segundos se ubica el establecimiento y logro de metas, los vínculos 
afectivos, las relaciones de apoyo, el fomento del desarrollo de valores prosociales 
(altruismo) y de estrategias de convivencia (cooperación, colaboración) que la familia, la 
escuela, las comunidades y/o grupos de pares puedan brindar. Todos estos agentes pueden 
desempeñarse como tutores de resiliencia. 
La persona que desempeña el papel de tutor de resiliencia, independientemente de 
su edad cronológica, puede ser un factor determinante para que el tutorado alcance un 
desarrollo óptimo, ya que si el tutor es capaz de brindar apoyo, afecto, conocimientos, 
experiencias y promover aprendi zajes encaminados a lograr una mayor calidad de vida, la 
persona que recibe el apoyo verá beneficiado su proceso de socialización; de este modo la 
estrategia de tutoría, específicamente entre pares, puede ser una opción para promover el 
desarrollo integral y pleno del ser humano. 
Considerando los aspectos arriba planteados, el presente escrito detalla el programa 
de intervención llevado a cabo en una Organización de la Sociedad Civil (OSC) 
denominada Florecer, Casa Hogar A.C., la cual es una institución que atiende a niños que 
se encuentran en riesgo psicosocial debido a que en su entorno social y familiar enfrentan 
situaciones adversas (factores de riesgo), tales como la pobreza, la violencia, la 
drogadicción y el alcoholismo, entre otras, lo que les lleva a ser una población que ha sido 
vulnerada. 
Dicho programa tuvo como finalidad trabajar el rasgo resiliente de las habilidades 
sociales en niños de 1 O a 12 años de edad, con el objetivo de que éstos lograran adquirir, 
desarrollar y/o fortalecer tales habilidades para contribuir en el alcance de un desarrollo 
óptimo. Para tal fin se utilizó la estrategia de tutoría entre pares, partiendo de las premisas 
9 
del enfoque sociocultural y retomando ciertas técnicas cognitivo-conductuales. De este 
modo, se trabajó con los niños bajo la modalidad de taller que incluyó el uso de diversos 
recursos, tales como lluvia de ideas, elaboración de propuestas de trabajo por parte de ellos 
y de las facilitadoras, proyección de videos, modelado, entre otras acciones; en función de 
los objetivos y/o habilidades a trabajar en las sesiones del programa, destacando el 
dinamismo e interacción en cada una de las actividades. 
A lo largo de este trabajo se presentan cinco capítulos: a) antecedentes contextuales, 
b) antecedentes teóricos, c) programa de intervención, d) resultados y e) conclusiones. 
Dentro del primer capítulo se brinda información de la OSC en la que se llevó a 
cabo el programa de intervención, así como las características de la población a la que 
atiende, mientras que en el segundo capítulo se abarcan los tópicos de: la resiliencia, como 
forma de afrontamiento a los riesgos psicosociales y por ser parte de la filosofia de la 
institución; las habilidades sociales como rasgo resiliente y la tutoría entre pares como 
estrategia articuladora para la adquisición, desarrollo y/o fortalecimiento de tales 
habilidades y la promoción de la conducta resiliente. Posteriormente, en el tercer capítulo 
se describe la metodología empleada para la planificación, diseño y ejecución del 
programa, abarcando de este modo las etapas de formación, los propósitos fundamentales, 
la población destinataria, el espacio de trabajo, los registros de información e instrumentos 
de evaluación, así como el tiempo, la periodicidad y las fases del programa. En el cuarto 
capítulo se pueden apreciar los resultados y los análisis cualitativos de cada uno de los 
participantes con sus respectivas figuras y evidencias que confirman lo planteado en dicho 
análisis, así como los resultados generados de forma grupal; los cuales indican que el 
objetivo se cumplió en gran medida, ya que el rasgo resiliente de las habilidades sociales 
se adquirió, se desarrolló y se fortaleció en la población participante; así mismo la 
estrategia de tutoría entre pares posibilitó en mayor medida la construcción del aprendizaje 
social. Posteriormente, en el quinto capítulo se encuentran las conclusiones realizadas en 
tomo a los resultados y marco teórico, se exponen a su vez los logros alcanzados con la 
intervención y las reflexiones académicas, profesionales y personales a las que se llegaron. 
En la parte final se incluyen las referencias bibliográficas; así como los anexos, los cuales 
comprenden los instrumentos, las cartas descriptivas y las estructuras de trabajo que se 
emplearon en el programa de intervención. 
10 
l. Antecedentes Contextuales 
Actualmente, diversos problemas psicosociales afectan el desarrollo de la población infantil 
y adolescente. Dentro de las causas, se identifica la marginación, esto es, ciertas 
circunstancias que surgen con la pobreza, tales como: el hacinamiento, la carencia general 
de oportunidades culturales, la disfunción familiar, entre otros (Morales, 201 Oa). 
El Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEV AL) 
infonnó que en dos años (2008 y 2010) se registró en México un incremento de la 
población que no pudo disponer de los alimentos necesarios para cubrir sus necesidades 
básicas, aunado a que la población en condiciones de pobreza también aumentó de 44.5% a 
46.2%, es decir, pasó de 48.8 a 52 millones de personas, mientras que el Banco Mundial en 
su último infonne señaló que en México la tasa de incidencia de la pobreza en 201 O, sobre 
la base de la línea de pobreza nacional fue de 51 .3% de la población. 
De este modo puededecirse que la pobreza resulta ser un tema de interés personal y 
de gran trascendencia, por ser un fenómeno social en el que muchos seres humanos y por 
tanto niños y niñas se encuentran inmersos; lamentablemente, a nivel mundial sólo un 
pequeño porcentaje de esta población es abordada por organismos gubernamentales y de la 
sociedad civil (OSC). 
Tradicionalmente, en México el enfoque de intervención en estas instituciones había 
sido asistencial; afortunadamente desde la década de los noventa se empezó a vislumbrar la 
importancia de profesionalizar estos servicios para contribuir a la prevención y/o 
superación de las diferentes problemáticas sociales (Morales, 2010b). 
Florecer, Casa Hogar, ubicada en la delegación Álvaro Obregón de la Ciudad de 
México, es una OSC que lleva a cabo acciones a favor de niños, niñas y adolescentes cuyos 
derechos han sido vulnerados; se constituyó legalmente el día 18 de agosto de 2003 y en 
agosto de 2007 dio inicio a su programa de casa hogar acogiendo así en ese momento a 21 
niños que se encontraban en situación de riesgo psicosocial con el fin de brindarles 
cuidado, atención y educación integral ; y que existe gracias al apoyo de agentes 
socialmente responsables, tales como voluntarios y empresas que se involucran y brindan 
apoyo a este tipo de acciones altruistas. 
Actualmente Florecer atiende a niños(as) y adolescentes cuyas edades oscilan entre 
los 3 y 18 años, provenientes de familias disfuncionales (bajos niveles de adaptabilidad), de 
11 
escasos recursos, y que se encuentran en riesgo de calle. Estos niiios y adolescentes, de 
acuerdo a su edad, se encuentran cursando los grados de preescolar a preparatoria en las 
escuelas cercanas y la mayoría de ellos presentan diversas dificultades en su desarrollo. 
Durante la realización de la presente intervención, esta organización brindó servicio 
a 46 niños(as) y adolescentes en cuatro modalidades: a) residentes (viven en la institución 
los 365 días del año); b) internos (de domingo a viernes), c) casa de día (de lunes a viernes 
en un horario de 8 a.m. a 8 p.m.) y d) externos (viven con su familia pero reciben apoyo 
para su educación). Tiene capacidad para albergar a 34 niños, cuyo sostén es a base de 
donativos que aportan personas fisicas o personas morales, a través de la elaboración y 
aprobación de proyectos sociales y educativos. 
Así mi smo, tiene como misión "cumplir dentro de su ámbito de acción con la 
Convención de los Derechos de los Niños, de las niñas y de los adolescentes que se 
encuentren en situación vulnerable', ofreciendo una alternativa de cuidado, atención y 
educación integral ". Su visión es "ser una instilución con un modelo de atención exitoso 
en la formación de personas y con nuestros valores, es decir; participativas, íntegras, 
subsidiarias, amorosas y visionarias " (Morales, 201 Ob). 
Sus objetivos institucionales son brindar: atención, cuidado y educación integral, de 
calidad y con calidez; ambiente socioafectivo protector y fisicamente digno y seguro; 
programas de apoyo de salud fisica y mental; formación académica (escolarizada o abierta); 
educación complementaria (informal y no formal) y programas para madres, padres y/o 
tutores. 
El personal operativo y los recursos humanos están conformados por la directora 
general, una directora ejecutiva, dos cuidadoras de los niños (guías educativas), una 
persona de servicio y personal voluntario para diversas actividades (apoyo psicoeducativo, 
fútbol, inglés, vovinam, yoga, psicoterapia y desarrollo humano). 
Las instalaciones constan de tres dormitorios con sus respectivas literas y cajoneras 
para guardado de ropa, dos medios baños y dos baños completos (uno con dos regaderas y 
el otro con una), así como un espacio que se utiliza para comedor y sala de tareas, una 
pequeña biblioteca, un aula de cómputo, una sala de usos múltiples (recreación y 
1 
Actualmente la concepción de población vulnerable se ha cambiado por la de población que ha sido 
vulnerada; esto debido a que se le adjudica dicha situación al contexto en el que se desenvuelve Ja persona, 
dejando de lado el hecho de que la vulnerabilidad es una característica del individuo. 
12 
televisión), además de contar con una cocina, dos bodegas (papelería y despensa), una 
oficina y un patio de tamaño regular. 
Finalmente es importante mencionar que esta casa hogar ha tenido diversos logros, 
entre los que destacan la obtención y mantenimiento del permiso que otorga la Secretaria de 
Hacienda y Crédito Público (SHCP) para extender recibos deducibles de impuestos; 
recientemente cumplió cinco años de operación y dio inicio al sexto ciclo escolar; la 
permanencia de la población es de un 98%, donde ocho de los beneficiari os se encuentran 
cursando de forma exitosa la secundaria y seis de ellos de forma similar están en estudios 
de preparatoria. Además, esta institución, aunque joven, cuenta con diversas alianzas con 
empresas y personas fisicas para su sostén, lo que confonna una pequeña base de 
benefactores de aportaciones pennanentes en especie, en efectivo y de servicios. Así 
mismo, se tienen programas de servicio social y practicantes de la Universidad Nacional 
Autónoma de México (UNAM), la Universidad Iberoamericana (Ul), la Universidad del 
Valle de México (UVM), el Instituto Tecnológico Superior de Monterrey (ITSM) y el 
Instituto Piaget, así como un programa de voluntariado de la organización American Field 
Service (AFS) México. 
Por otra parte, el alcance de la misión y de los objetivos institucionales de Florecer, 
Casa Hogar como OSC, abre la posibilidad de que estudiantes de la Facultad de Psicología 
de la UNAM, pertenecientes al Campo del Conocimiento de Psicología de la Educación del 
Plan Curricular 2008, puedan contribuir con esta labor insertándose al proyecto "Aspectos 
Psicosociales en niños y adolescentes: Evaluación, Investigación, Intervención y Servicio " 
a cargo de la maestra Cecilia Morales y que corresponde a las asignaturas teórico-prácticas 
que ofrece la Coordinación de este Campo, donde la aportación del psicólogo educativo 
resulta fundamental para la colaboración en el desarrollo de acciones que contribuyan a la 
prevención y/o superación de los problemas psicosociales que enfrenta la comunidad de 
Florecer, lo que a su vez permite la formación profesional del alumnado en los 
conocimientos, capacidades, actitudes y valores que le den la posibilidad de desenvolverse 
adecuadamente para diseñar y desarrollar programas de investigación e intervención en 
distintos ámbitos educativos; conjugado con el servicio que pueda prestar al escenario, con 
el acompañamiento y supervisión de un docente. 
13 
2. Antecedentes Teóricos 
2.1 Resiliencia 
2.1.1 Antecedentes y evolución del concepto 
Por mucho tiempo el término " invulnerabilidad" fue entendido como el desarrollo de 
personas sanas en circunstancias ambientales insanas, sin embargo, una desventaja de este 
término es que era un tanto extremo y podía cargarse de connotaciones biologicistas, por lo 
que se buscó un concepto más global que reflejara la posibilidad de enfrentar efectivamente 
eventos estresantes, severos y acumulativos. 
Fue así que a principios de los años ochenta nació el concepto de resi/iencia, el cual 
hace referencia a aquellas personas que nacen y viven en condiciones de alto riesgo pero 
que tienen un desarrollo sano y exitoso psicológica y socialmente. 
Según Suárez (2004), este concepto "comenzó a desarrollarse en el hemisferio norte 
(Michael Rutter en Inglaterra y Emmy Wemer en Estados Unidos), luego se extendió a toda 
Europa -especialmente Francia, los Países Bajos, Alemania y España-, y más tarde llegó a 
América latina, donde se han establecido importantes grupos de investigación y numerosos 
proyectos específicos" (pp.18-19). 
El concepto de resiliencia fue adoptado inicialmente en el mundo anglosajón dentro 
del contexto de las ciencias sociales,cuya creadora fue la doctora Emmy Wemer, psicóloga 
norteamericana que llevó a cabo un estudio en el que observó el proceso de desarrollo de 
niños hawaianos de la isla de Kauai, quienes habían nacido y crecido en condiciones de 
contexto muy adversas, pues vivían en la pobreza, eran educados en familias 
monoparentales, con problemas de alcoholismo y se encontraban maltratados o carentes de 
cuidados elementales y de afecto, lo que suponía que tendrían un futuro desfavorable; sin 
embargo, descubrió que algunos de los niños, en contra de lo que se esperaba, crecían 
convirtiéndose en adultos felices, equilibrados, creativos y con desarrollos adaptativos 
exitosos; justamente fue a estos niños a quienes Wemer llamó resilientes (Tomkiewicz, 
2004). 
Como señala Melillo (2001 ), en estos niños se visualizó que los individuos con 
conducta resiliente contaban por lo menos con alguna persona que los había aceptado sin 
14 
condición alguna; sin embargo, la postura en el marco de este trabajo no significa que no se 
reconozcan sus áreas de oportunidad y/o las adversidades a las que se enfrentan así como 
las aptitudes y actitudes positivas que ellos poseen. De esta manera, Werner sostuvo que las 
investigaciones realizadas en el mundo acerca de los niños en situación de riesgo 
comprobaron que la influencia más positiva para ellos ei:a la de una relación afectuosa y 
cercana con algún adulto significativo. Así pues, el desarrollo de la conducta resiliente en 
los individuos depende en gran medida de las interacciones que establezcan con los demás 
en su contexto. 
Cabe señalar que estudios similares de otros científicos, entre ellos Gannez y Rutter, 
ratificaron los hallazgos de Emmy Wemer, por lo que los esfuerzos se concentraron en 
identificar los factores que al parecer contribuyen a la presencia de la conducta resiliente en 
las personas (Puerta de Klinkert, 2002). 
De este modo, es posible decir que el concepto de ·'resi/iencia'· tiene su historia y 
que implica la capacidad de supervivencia que tiene el ser humano para afrontar situaciones 
estresantes, adversas e insanas. 
Dadas las condiciones de vida de la población con la que se trabajó en la casa hogar 
y considerando la importancia que tiene el ténnino resiliencia, en el contexto de esta 
intervención fue necesario clarificar este concepto, por lo que a continuación se presenta 
tanto su etimología como su definición. 
2.1.2 Etimología y definiciones 
Desde el punto de vista etimológico, resiliencia viene del latín salire, que se puede traducir 
como "saltar hacia atrás, rebotar, ser repelido, surgir", con el prefijo " re", que indica 
repetición, reanudación" (Poilpot, 2004, p. 12). 
Dicho término según Vanistendael ( 1996 citado en Puerta de Klinkert, 2002), fue 
incorporado de los principios de la mecánica refiriéndose a ciertos materiales empleados en 
la construcción que tienen la característica de recobrar la forma original con la que fueron 
moldeados después de haber sido sometidos a una presión deformadora. Retomando esta 
aportación de la mecánica, y haciendo un análisis del mismo se puede considerar que esta 
afirmación no es posible aplicarla literalmente a Jos seres humanos, ya que es irreal pensar 
que éstos pudieran, después de una situación adversa o estresante, regresar a su estado 
15 
original; más bien, ellos buscarán llegar a un punto de equilibrio y, en el caso de las 
personas que muestran conducta resiliente, se observará que son capaces de enfrentar, 
superar y fortalecerse de la situación adversa en la que se encuentran. Otra aportación a 
considerar para comprender el término resiliencia es la que hace Tomkiewicz (2004), al 
mencionar que dicho concepto resulta ser polisémico, por lo que a continuación se 
presentan las definiciones consideradas como las más representativas en la literatura: 
-Titran (2004), la definen como la capacidad que tiene un individuo o grupo de 
personas para desarrollarse y continuar su vida a pesar de situaciones que le generen un 
desequilibrio. 
-Bauer (2007) la considera como un proceso que se construye con otros y pennite la 
creación de una nueva realidad frente al dolor. 
-Grotberg (2001) la expone como aquella capacidad humana que permite enfrentar, 
sobreponerse y fortalecerse ante experiencias de adversidad. 
-Walsh (2004) menciona que se trata de un ·'proceso activo de resistencia, 
autocorrección y crecimiento como respuesta a las crisis y desafios de Ja vida" (p.26). 
-Vanistendael y Lecomte (2002) afinnan que es la capacidad de tener éxito de modo 
aceptable para la sociedad, a pesar de un estrés o de una adversidad que implican 
normalmente un grave riesgo de resultados negativos. 
-Manciaux, Vanistendael, Lecomte y Cyrulnik (2003), mencionan que se entiende 
por resiliencia a la interacción dinámica entre las características personales, el entorno 
inmediato, las huellas de experiencias y las condiciones del contexto en materia política, 
económica, social y humana. 
-Rutter ( 1993) la define como el conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos que 
posibilitan el enfrentamiento exitoso a la adversidad, no se trata de factores congénitos ni 
adquiridos, sino de un proceso que se construye tanto con otras personas como con el 
contexto social. 
-Para Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla (1997), "el enfoque de la resiliencia parte de 
la premisa que nacer en la pobreza, así como vivir en un ambiente psicológicamente insano, 
son condiciones de alto riesgo para la salud fisica y mental de las personas" (p. 1 ). 
Este breve recorrido permite enfatizar que la conducta resiliente no depende 
únicamente de las características de las personas; ya que el contexto juega un papel 
16 
importante en el desarrollo de la misma. De este modo, la conducta resiliente resulta ser 
una cualidad dinámica que todo ser humano puede presentar para lograr cambios exitosos 
en su persona y su medio aún cuando las circunstancias que le rodean no sean las mejores, 
sin embargo, como desarrollar conductas resilientes no es una tarea fácil, este ámbito ha 
cobrado especial interés en el proceso educativo, el cual considera fundamental comprender 
los factores protectores y de riesgo; mismos que serán explicados a continuación. 
2.1.3 Factores protectores y de riesgo 
Sin duda alguna la resiliencia resulta ser un proceso sumamente complejo para el individuo, 
por lo que es necesario reconocer los factores protectores considerados como aquellas 
"caracteristicas de la persona o del ambiente que mitigan el impacto negativo de las 
situaciones y condiciones estresantes" (Henderson y Milstein, 2003, p. 27) y que ayudarán 
al individuo a superar la adversidad. 
Dentro de los factores de protección que más se citan respecto al individuo que 
muestra conducta resiliente destacan la autoestima, la sociabilidad, el don de inspirar 
simpatía, el sentido del humor y un proyecto de vida y en cuanto al entorno, uno o varios 
adultos y/o pares que despierten la conciencia del niño, en quienes éste confie y que le 
muestren su confianza en él, así como el apoyo social que le puedan brindar (Manciaux et 
al., 2003). 
Entre los factores protectores internos y externos que existen, Henderson y Milstein 
(2003, p. 28) proponen los siguientes a manera de listado: 
Factores protectores internos: características individuales que facilitan la 
resi/iencia. 
1. Presta servicios a otros y/o a una causa. 
2. Emplea estrategias de convivencia, como adopción de buenas decisiones, asertividad, 
control de los impulsos y resolución de problemas. 
3. Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de entablar relaciones positivas. 
4. Sentido del humor. 
5. Control interno. 
6. Autonomía; Independencia. 
7. Visión positiva del futuro personal. 
17 
8. Flexibilidad. 
9. Capacidad para el aprendizaje y conexión de éste. 
10. Automotivación. 
11 . "Es idóneo" en algo; competencia personal. 
12. Sentimientos de autoestimay confianza en sí mismo. 
Factores protectores ambientales: características de las familias, escuelas, comunidades y 
gnipos de pares que fomentan la resiliencia. 
1. Promueve vínculos estrechos. 
2. Valora y alienta la educación. 
3. Emplea un estilo de interacción cálido y no crítico. 
4. Fija y mantiene límites claros (reglas, normas y leyes). 
5. Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines. 
6. Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros y brindar 
" la ayuda requerida". 
7. Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, trabajo, 
salud, atención y recreación. 
8. Expresa expectativas de éxito elevadas y realistas. 
9. Promueve el establecimiento y el logro de metas. 
JO. Fomenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estrategias de 
convivencia (como la cooperación). 
11 . Proporciona liderazgo, adopción de decisiones y otras oportunidades de 
participación significativa. 
12. Aprecia los talentos específicos de cada individuo. 
Cabe señalar que así como existen factores protectores que favorecen la resiliencia, 
también existen aquellos que pueden truncarla, llamados factores de riesgo, considerados 
como "cualquier hecho, característica o circunstancia que implican la posibilidad de que se 
presenten consecuencias desagradables, o incluso graves, en la vida de una persona o de 
una comunidad" (Puerta de Klinkert, 2002, p. 59). Algunos de éstos son la pobreza, el 
maltrato, las adicciones familiares, el alcoholismo parental y la indigencia, factores que 
están presentes en la población participante. 
18 
Justamente por estos factores es de suma importancia que las personas adopten un 
enfoque positivo, siendo necesario trabajar en un perfil que les permita desarrollar 
conductas resilientes. Es por ello que a continuación se exponen algunas características que 
el ser humano tendría que adquirir y/o desarrollar para sobreponerse y salir fortalecido de la 
adversidad. 
2.1.4 Perfil de una persona resiliente 
Los niños y los adultos que muestran conducta resiliente son considerablemente similares. 
Para Benard ( 1991 ), los niños con esta conducta son individuos que muestran finneza en 
sus propósitos, competencia de la parte social, poseedores de habilidades para la vida y con 
una visión posi tiva de su propio futuro, con intereses especiales, metas y motivos para salir 
adelante. Para Higgins (1994, citado en Henderson y Milstein, 2003) los adultos se 
caracterizan por mostrar motivación ante la vida, con capacidad para establecer relaciones 
positivas, resolver problemas y superarse, con mucha frecuencia tienen una participación 
activa en iniciativas de cambio social y generalmente poseen un sentido de la fe. 
Con base en lo antes mencionado es posible hablar de la evolución de la resiliencia a 
través de las etapas del desarrollo humano, y es que hasta el momento se ha hablado de 
resi liencia en singular, no obstante, para Wolin y Wolin ( 1993, citados en Henderson y 
Milstein, 2003) esto no es así, ya que a través de sus investigaciones y estudios de niños y 
jóvenes de ambientes caracterizados por el alcoholismo y otros problemas, lograron 
identificar siete características internas denominadas resi/iencias, que son desarrolladas en 
las etapas de la vida. De acuerdo a Puerta de Klinkert (2002) tales resi/iencias son: a) 
introvisiól), insight o perspicacia, b) independencia, c) relación o interacción, d) iniciativa, 
e) humor, f) creatividad y g) moralidad. Para explicar su teoría, ellos se apoyaron en la 
creación de una figura denominada "manda/a de las resiliencias ". 
Como se puede apreciar en la imagen de la figura J, en el núcleo se encuentra el yo 
de cada persona; en éste se concentra todo aquello que debe asimilarse, sobre lo cual hay 
que tomar conciencia y aprovechar para el beneficio propio y de los demás. Los círculos 
que rodean el núcleo son las etapas de la vida en las que evoluciona tanto la persona como 
su conducta resiliente. Los círculos concéntricos se encuentran divididos en triángulos, que 
representan cada una de las mani festaciones de la resiliencia y sus nombres aparecen sobre 
19 
el círculo externo. Estos triángulos se amplían hacia el exterior expresando que dicha 
conducta es más fuerte conforme avanza el desarrollo de la persona y sus vértices se 
concentran en el núcleo pues muestran que su origen surge del interior de cada persona. 
\ 
\ 
\\ 
\ 
\ 
Figura / . Mandala de las resiliencias (Puerta de Klinkert, 2002, p. 26). 
En la figura 2 están descritas las siete resiliencias que componen el mandala, 
mismas que están desarrolladas en tres etapas centrales del ciclo vital (Puerta de Klinkert, 
2002). 
20 
RESILIENCIAS 
INSIGUT O PERSPICACIA : Capacidad para 
observar y obsen·3rse a uno mi smo simultáneamente. 
Para hacl'rsc pn:guntas dificil cs y liarse respuestas 
honestas. 
JNDEPENTJEl\'CIA: Capacidad para fijar los propios 
límites en relaci ón con un medio problemático, para 
mantener di stanci:i íisica y emocional con respecto al 
problema, si n llegar a caer en el aislamiento. 
REL1CIÓN: Capacidad para crear \'incu los iluimos y 
fucm·s con ot ras personas 
IN ICIA TI VA: Tendencia a exigirse 3 uno mi smo y a 
ponerse a prueba en siruaciones cada vez más 
t xigcn tcs Capacidad pa ra la autorregulaci ón y la 
responsabilidad personal. necesarias para lograr 
au1011om1a e independencia Impulso para lograr 
cxpi.'ricncias. 
f/ lf¡\l{)R Y CREATIVIDAI>: Ti enen una raiz común . 
El primero es la capacidad pl ra encontr:i.r el la.do 
di vertido de una tragedia. La segunda es la capacidad 
de crea r orden, belleza y obj etivos a partir del c::ios y 
del desorden . Ambos son puertos seguros para la 
imaginación. en donde cada uno puede refugiarse y 
reestrncturar sus experiencias. 
Capacidad para ver lo absurdo en los problemas y 
dolores propios. G1tneralmt•me son la man{ft•staciün 
Je qm• la acli-ers1dad ya ha Mdo ~11perada. 
AIORALll)A I>: Abarca dos vanab les fundamen1alcs, 
la capacidad de desearles a otros el mismo bil'll que se 
desea para uno mi smo, y al mismo tiempo la de! 
comprometerse con valores cspecificos. Es la 
actividad de una conciencia info rmada. CapacidaJ 
para darle sentido a Ja propia vida . 
DESARROLLO Df. l.AS RES ILIF.NCIAS f.N CADA ETAPA Df.l. CICLO VITAL 
NINEZ 
lntuirión: Forma panicular de sentir. intui ción 
preverbal sobre algo que el niiio percibe comC\ 
injusto en su mundo. 
Altjamitnto: Capacidad para tomar distancia de 
los problemas fami liares. que gcncralmcmc el niño 
expresa alej:indose para jugar. Decisión de 
deambular alcjandose cuando un problema cstil en 
el ambiente . 
Relaciones fugaces con personas que es18n 
cmocionalmenle di sponibles, que se al·ercan con 
si mpatia o en plan de ayuda. 
Exploración: Tendencia a seguir la propia 
curiosidad, a explorar el mundo físico J trn vés del 
ensayo y error. 
Juego: Es una forma consc iente o inconsci..:n u.~ de 
contrarrestar la fuerza con Ja cua l golpea una 
situación adversa . 
El niño suele canalizar sus mi edos a través de el , 
para lo cual utiliza todo el recurso de su 
imaginación y fantasía para constnii r un mundo 
conforme! con los propios deseos 
Juicio: Capacidad para distinguir entre lo bueno y 
lo malo y, en base a ello, reconocer aquello que 
genera la fami lia , manreniéndose al margen y 
dt·sarrnllando nuc\'as capacidades de dominio 
b3sico y progresivo sobre la propia vida . 
ADOLESCENCIA 
Conocimirnlo: Capacidad para darh: nc.1111brc a los 
problemas y observarlos desde afuerl de uno 
mismo, sin autoculparse Conocimiento sisa·m8tico 
y bien articulado del prob lrma 
No rngancharsr : Capacidad para desentenderse de 
los probkmas fami liares con los males no til·nc 
rel ación, ~· tomar las riendas de la propia vida, que 
gener:Jlmen1e el adolescente C"<prcsa dl·jando de 
buscar aprobación y amor en sus mayorr:s . 
Relaci ünes que se vuel ven ·· reclutadoras.,;imenros 
deliberados por compromcu .. ·rs..: con adullos y parl'S 
amahles que pueden con\'enirse en sopone, en 
actividadl·s ~rat ifi cantes p:t m antl"hJ~ . 
Trab:tjo: Tendencia a m.rntc11 C' rsc ocupado en 
acti vidades propias del proceso educati vo. tan to 
como en actl \'idades ex1rnesrnlarc., Capacidad pnrn 
identificar y solucivnar p1 obll·mas l·uando Sl' 
presenian 
Moldursr : Es una forma mas ..:laborada del juego 
y la fan ta si::i, en la cual aparecen la crtación y/o la 
expresión art1 sli ca haJ O cualqwcra de sus 
manifestaciones. lo que exigl' di sc iplina e 
imaginación Empleo del ane y la comt:d1a para dar 
fomrn estética a los pcnsam i ~ntos y los 
sentimientos intimos. 
Valores: Capacidad parn reconocer los propios 
valores y fonalezas. lo que pcnni tc ap rt:ndc:r de las 
experiencias dolorosas y comunicarlas si n angustia 
ni vergüenza. Capacidad para \'alorar y decidir 
cuáles comportamientos Se! deben asumir. 
EDAD ADULTA 
Comprtusión: Capacidad para cmpl..::11 
experiencias ya vividas en la resolución de 
problemas actuales. Comprensión de uno 
mismo y de otros. Tolerancia entre compleja 
y amb igua. 
Sepa ración : Capacidad para b al a n~ear las 
ncl:esidadcs propias y las dema ndas dd 
medio, para tomar deci siones apropiada s 
para beneficio propio sin de11imcn10 dl· los 
demils Separación definitiva. asumiendo el 
control de uno mismo por encima dd 
sufrimiento. 
Relaciones que maduran para convertirse en 
uniones murua mcnte gra1ifican1..:s; lazos 
personales que se caracterizan por un 
equilib rio cnm: el dar y el recibir 
Gtu('radón: Capacidad para enfrentar 
grandes desafios que gencrnlmcnlc se 
expres-an en fonna de liderazgo grupal o 
comunitario, capaz de equil ibra r los 
proyectos de trabajo con la vida personal. 
Composición y risa: Ambas son formas <k 
verse desde afuera y transfonnar lo que se 
tiene en algo beneficioso para un o mismo y 
para los demás. La primera con siste en lil 
realización de proyectos an isticos se1ios La 
sc~gu ncta es la capacidad para no lmcer nada. 
para minimiur el dolor con un:J hroma En 
esta l.1apa . pasan de ser un fülo bloque a 
separa rse y a tener cada una sus propias 
caracrerísticas 
Stn·icio: Capacidad para cntre!;arse a los 
dcmits. para servir, parn con11ibuir ni 
bienestar de otros ademlis del personal. 
Figura 2. Cuadro evolutivo de las siete resi liencias a través de las etapas del ciclo vital del ser humano !"Puerta de Klinkcrt. 2002, pp. 27-29) 
21 
Desde esta perspectiva se tiene que la evolución de las siete resiliencias es 
progresiva a través de cada 4na de las etapas del desarrollo humano, por lo que las 
manifestaciones adoptadas en ellas son distintas (Puerta de Klinkert, 2002) y por tanto, para 
poder promoverlas se podría hacer uso de los diferentes modelos de intervención, por lo 
que a continuación se explican algunos de ellos. 
2.1.5 Modelos de intervención para promover conducta resiliente 
Para promover la conducta resiliente existen tres modelos reconocidos dentro de la 
literatura: 
a) La Rueda de la Resiliencia: Seis pasos para ayudar a fortalecer la resiliencia 
Gracias a las investigaciones realizadas sobre la teoría de la resiliencia ha sido 
posible que surjan seis puntos que permiten saber de qué modo las familias, escuelas y 
comunidades en general logran aportar factores protectores ambientales y condiciones que 
fomenten los factores protectores individuales, los cuales se consideraron fundamentales 
trabajar con la población participante. Dichos puntos se convirtieron en pasos al formar la 
estrategia denominada "La Rueda de la Resiliencia" (Henderson y Milstein, 2003). A 
continuación se describen brevemente estos pasos, los cuales se pueden visualizar en la 
figura 3. 
Pasos 1 a 3. Mitigar el riesgo: Estas estrategias aminoran el efecto del riesgo en los 
niños y adolescentes, impulsándolos a su vez a una conducta resiliente. 
l. Enriquecer los vínculos prosociales. Implica fortalecer las conexiones entre 
individuos y cualquier persona o actividad prosocial, basándose en pruebas indicativas de 
que los niños con fuertes vínculos positivos incurren en menor medida en conductas de 
riesgo que los que carecen de éstos. 
2. Fijar límites claros y firmes. Consiste en la elaboración e implementación de 
políticas y procedimientos coherentes, comprensión y respeto de las reglas, respondiendo a 
la importancia de explicitar las expectativas de conducta existentes. 
3. Enseñar habilidades para la vida. Cooperación, resolución de conflictos, 
estrategias de resistencia y asertividad, habilidad para resolver problemas y adoptar 
decisiones, destrezas comunicacionales y un manejo sano del estrés son ejemplos de 
estrategias que una vez enseñadas y reforzadas adecuadamente, ayudan a los individuos a 
22 
vislumbrar los peligros, especialmente los referentes al consumo de tabaco, alcohol y otras 
drogas. Dichas habilidades tienen gran relevancia debido a que penniten la creación de un 
medio que procure el aprendizaje de los niños así como para brindar ayuda a los adultos 
participando en varios contextos con interacciones eficaces (Botvin y Botvin, 1992, citados 
en Henderson y Milstein, 2003). 
Pasos 4 a 6. Construir resiliencia: Dan a conocer recomendaciones que constituyen 
condiciones ambientales que se presentan en la vida de las personas que sobreviven a la 
adversidad. 
4. Brindar afecto y apoyo. Consiste en proporcionar respaldo y aliento incondicional 
a la persona y ésta los puede recibir tanto de familiares como de amigos, vecinos, 
profesores, etc. 
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Es importante que dichas 
expectativas sean realistas de tal modo que pennitan el reconocimiento de habilidades y 
potencialidades como incentivos y, a su vez, sean una motivación para la persona. 
6. Brindar oportunidades de participación significativa. Consiste en otorgar a las 
personas responsabilidad en detenninadas tareas, pennitiéndoles resolver problemas, tomar 
decisiones, llevar a cabo una planificación, fijar metas y ayudar a otro, etc., sin perder de 
vista el contexto en el que se encuentran y su desarrollo personal. 
23 
Figura 3. La Rueda de la Resiliencia (Henderson y Milstein, 2003, p. 31). 
Es así como tales pasos permiten que el individuo tenga un desarrollo óptimo aún en 
situaciones desfavorables, ya que tal estrategia permite posibilita que la conducta resiliente 
en niños, adolescentes y adultos sea desarrollada y/o fortalecida en el hogar, la escuela, 
comunidad, instituciones, etc. 
b) "Casita": la construcción de la resiliencia 
La resiliencia es una construcción compleja que Vanistendael y Lecomte (2002) 
comparan con una casa que se encuentra sobre fundamentos sólidos y que son considerados 
como las redes de contactos infonnales donde la persona se siente aceptada (figura 4). Esta 
casita no tiene una estructura fija, como una verdadera casa, ésta debe ser construida, tener 
una historia, recibir cuidados y reparaciones. Es un esquema que puede parecer muy 
simple, sin embargo fue fonnulado por personas que reflexionaron sobre aquello que los 
sostenía y les pennitía vivir, teniendo gran relevancia para la construcción de la conducta 
resiliente. 
A continuación se describen los componentes de la casita de la resiliencia: 
Suelo: Es la base y contempla las necesidades fisicas y materiales básicas como lo 
son la alimentación y los cuidados de y para la salud (Vanistendael y Lecomte, 2002). 
Subsuelo: Compuesto por la red de relaciones (más o menos infonnales), tales como 
la familia, los amigos, los compañeros de la escuela o bien, los colegas del trabajo. Dentro 
de estas redes se encuentran los cimientos de la conducta resiliente de la persona y el 
respeto que ésta tiene de sí misma (Barudy y Dantagnan, 2005). 
Planta baja: En ésta se ubica el jardín y la capacidad fundamental de encontrar el 
sentido y coherencia a los acontecimientos de la vida (Barudy y Dantagnan, 2005).Para un 
niño, la responsabilidad de cuidar un animal, una flor o de ayudar a otra persona, le brinda 
la oportunidad de ir más allá del egocentrismo en una relación constructiva. En el caso de 
los adultos, hay quienes le encuentran sentido a sus vidas al comprometerse en una relación 
altruista o bien, a través de una creencia religiosa (Vanistendael y Lecomte, 2002). 
Primer piso: Construido por la autoestima, las aptitudes-competencias y el humor; 
tres habitaciones que se comunican entre sí. Puede decirse que las competencias son el 
dominio en el cual las intervenciones son más fáciles si se comparan con la enseñanza de 
24 
otros dominios, no por ello se les resta importancia, por el contrario, son reconocidas en 
gran medida, pues si éstas fuesen aisladas e incluso retiradas se tendría por resultado el 
desequilibrio, lo que no sería eficaz y representaría un peligro para la autoestima de la 
persona. Con respecto a las estrategias de adaptación, éstas no sólo protegen al individuo de 
sufrimientos dificiles de sobrellevar, sino que también penniten la liberación de energías, 
proporcionando así otra perspectiva sobre la realidad. Es así como el humor juega un papel 
importante, ya que constituye una fuerza considerable de resiliencia en muchas situaciones 
(Vanistendael y Lecomte, 2002). 
Altillo: Según Barudy y Dantagnan (2005), "el altillo representa la apertura hacia 
otras experiencias que también pueden contribuir a la resiliencia'" (pp. 56-57), tales como el 
descubrir a una persona con sus potencialidades, recordar sucesos positivos, conocerse a sí 
mismo, etc. 
Altíllo 
Pflmerpis.o 
Autff)otln;a 
Plan.u, baja, 
Clmlent0'5 
ApllludH 
C.p•cldad de ducu&rtr un 
~errtldo, un• c;:ohe1cnc;:h11 
ltcdes de contac.tos lnforma&a: 
h1mllh1, •inl•0~ v.cJnos;,_ 
A.ceptaclón fundamental 
de la perwna 
(i no det c·omport•mlento!) 
(Hlud, itlimentaclón, s.uéí\01 •tt.J 
25 
llu1nor 
Figura 4. "Cas ita": la construcción de la resiliencia (Vanistendael y Lecomte, 2002, p. 175). 
Vanistendael y Lecomte (2002), afinnan que "' la casita puede sufrir las 
consecuencias de desastres tales como los sismos y los huracanes: el fallecimiento de un 
pariente, la pérdida del empleo, una enfennedad grave, las guerras, la necesidad de 
abandonar todo y huir, los abusos, la violencia, etcétera. La casita de la resiliencia puede 
encontrarse destruida y entonces debe ser reconstruida" (p. 179). 
c) Modelo de Factores Resilientes 
Según Bauer (2007), el tercer modelo que engloba los atributos que frecuentemente 
están asociados con experiencias exitosas de la vida es el denominado ·'factores 
resilientes'", creado por Grotberg en 1995 y que permite caracterizar a un niño resiliente a 
través de la posesión de 4 verbos: " Yo tengo'", ·'Yo soy'", ·'Yo estoy'" y ·'Yo puedo'". De este 
modo, los agentes sociales pueden promover la conducta resiliente si procuran que la 
crianza y la educación tanto fonnal como infonnal incrementen las situaciones que estas 
verbalizaciones producen en cada niño. 
De acuerdo a Munist, et al. ( 1998), el sentido de estos verbos puede ser entendido 
de la siguiente manera: 
Yo Tengo 
-Personas alrededor en quienes confio y quienes me quieren incondicionalmente. 
-Personas que me ponen límites para que aprenda a evitar peligros o problemas. 
-Personas que me muestran por medio de su conducta la manera correcta de proceder. 
-Personas que quieren que aprenda a desenvolvenne solo. 
-Personas que me ayudan cuando estoy enfenno o en peligro o cuando necesito aprender. 
Yo Soy 
-Una persona por la que los otros sienten aprecio y cariño. 
-Feliz cuando hago algo bueno para los demás y les demuestro mi afecto. 
-Respetuoso de mí mismo y del prójimo. 
-Capaz de aprender lo que mis maestros me enseñan. 
-Agradable y comunicativo con mis familiares y vecinos. 
Yo Estoy 
-Dispuesto a responsabilizanne de mis actos. 
26 
-Seguro de que todo saldrá bien. 
-Triste, lo reconozco y lo expreso con la seguridad de encontrar apoyo. 
-Rodeado de compañeros que me aprecian. 
Yo Puedo 
-Hablar sobre cosas que me asustan o me inquietan. 
-Buscar la manera de resolver mis problemas. 
-Controlanne cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que no está bien. 
-Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para actuar. 
-Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito. 
-Equivocarme y hacer travesuras sin perder el afecto de mis padres. 
-Sentir afecto y expresarlo. 
Si bien los cuatro verbos pueden ser entendidos como lo plantean los autores antes 
mencionados; ello no significa que sean las únicas expresiones que las personas puedan 
hacer, por el contrario, pueden existir otras más en función del sentido de pertenencia que 
la persona tenga con un determinado lugar o de los recursos materiales y humanos con los 
que cuente. Dentro de estos recursos humanos se puede encontrar el tutor de resiliencia 
como favorecedor de la conducta resiliente. 
2.1.6 Tutor de resiliencia 
Ante las situaciones tan adversas a las que puede estar expuesto un niño, sería muy 
estresante que éste se enfrentase solo a dichas situaciones, por lo que es necesario que se 
cuente con un tutor de resiliencia (factor protector externo), definido por Cyrulnik (citado 
en Zukerfeld y Zukerfeld, 2005) como: "alguien, una persona, un lugar, un acontecimiento, 
una obra de arte que provoca un renacer del desarrollo psicológico tras el trauma. Casi 
siempre se trata de un adulto que encuentra al niño y que asume para él el significado de un 
modelo de identidad, el viraje de su existencia" (p. 26). Cabe destacar que a pesar de que el 
adulto puede encontrar al infante, no se descarta la posibilidad de que el niño pueda estar en 
busca de ese adulto significativo o bien que sea él quien lo encuentre. 
27 
Sin duda alguna, los niños son capaces de superar las situaciones adversas, sin 
embargo, su conducta resiliente se ve fortalecida y es mayor cuando logran contar con algo 
o alguien que le apoye para enfrentar tales situaciones. Por tanto, puede decirse que el tutor 
de resiliencia es una persona que le ofrece al niño, o a cualquier otra persona, aceptación, 
que lo quiere o aprecia y que puede estar disponible para brindar su apoyo, cariño, ayuda y 
comprensión. 
Cabe señalar que un tutor de resiliencia no necesariamente es un adulto, puede 
también serlo un igual (Duran y Blanch, 2007), por esta razón es que en esta intervención 
se rescató la figura del tutor para que los niños la fungieran con el fin de promover la 
conducta resiliente a partir de brindar apoyo para la adquisición, desarrollo y/o 
fortalecimiento de habilidades sociales mediante el uso de diferentes estrategias como las 
que se describen a continuación: 
a) Aprendizaje por observación, en donde el niño aprende a comportarse de 
determinada manera al observar a otras personas, esto es, su conducta de relación es el 
resultado de la exposición de modelos significativos. 
b) Aprendizaje verbal o instruccional, en el cual el niño aprende a través de lo que 
se le dice (lenguaje hablado), ya sea por medio de preguntas, instrucciones, explicaciones o 
sugerencias verbales. 
c) Aprendizaje por feedback interpersonal, es aquella retroalimentación que hacen 
los observadores y/o las personas con las que interactúa, los cuales le explican al niño cómo 
fue su comportamiento, esto con la finalidad de ayudarlo a que corrija ciertas conductas sin 
necesidad de hacer prácticas. 
d) Tutoría entre pares, es un método de aprendizaje cooperativo en el que los niños 
con mayor experiencia, conocimientos y habilidades, brindan apoyo a otros que lo 
necesitan. 
Si bien es cierto que las estrategias antes mencionadas son importantes, se consideró 
esta última como la que brindaba mayor beneficio para el desarrollo de los niños, no 
solamente en el ámbito social, que fue el de mayor interés para efectos de este trabajo, sino 
también en el ámbito académicoy personal, además de abordar aspectos tales como el 
trabajo en equipo, la comunicación, la interacción e integración, así como la 
autocomprensión, ayuda, tolerancia y autonomía para conseguir los ajustes requeridos y 
28 
tener así mejores relaciones y un desarrollo social óptimo en general. Cabe señalar que las 
estrategias anteriores no fueron descartadas en su totalidad, sino que, por el contrario, 
fueron consideradas dentro del programa de intervención como técnicas empleadas dentro 
de la estrategia de tutoría entre pares. 
Lo expuesto anterionnente constituye algunas de las razones por las cuales dicha 
estrategia fue utilizada en el programa de intervención y que es expuesta en el siguiente 
apartado. 
29 
2.2 Tutoría entre Pares 
2.2.1 Concepto de tutoría 
Debido a la relevancia del concepto de tutoría en este trabajo, a continuación se presentan 
algunas definiciones encontradas en la literatura: 
-López (2005) la define como " la tutela ejercida por una persona, el mentor o tutor, 
sobre el aprendiz" (pp. 224-225). Dicho autor señala que las raíces de este enfoque se 
encuentran en la figura de Mentor descrita por Homero en La Odisea. 
-Para Bisquerra (2006), " la palabra tutoría se utiliza en la práctica con un sentido 
polisémico: a) acción tutorial que realiza el tutor, que incluye tanto la sesión de tutoría 
como las entrevistas personales; b) la sesión de una hora a la semana que el tutor mantiene 
con el alumnado; c) el área que aparece en el plan de estudios y en las notas académicas; 
d) también se utiliza tutoría considerando que es competencia exclusiva del tutor y como si 
no existiera la acción tutorial; e) a veces se utiliza tutoría como sinónimo de acción 
tutorial" (p. 83 ). 
-Arnaiz (2001) señala que "tutoría y acción tutoría! son dos conceptos 
complementarios y significan el conjunto de las actuaciones de orientación personal, 
académica y profesional diseñado por los profesores con la colaboración de los alumnos y 
de la misma institución" (p. 14). 
Puede apreciarse, entonces que no existe una sola definición de tutoría, no obstante, 
todas ellas coinciden en que es una acción que realiza una persona con el objetivo de 
contribuir en el desarrollo sano de otra. A continuación se hace alusión a los diferentes 
tipos de tutorías existentes, de las cuales para efectos de este trabajo se eligió aquella que se 
adecuó al propósito de intervención. 
2.2.2 Tipos de tutorías 
Debido a que no existe un solo tipo de tutoría, debido a que éstas se caracterizan en función 
de un objetivo específico o de alguna acción determinada. A continuación se presentan 
aquellas que existen, según Argüís (2001 ): 
30 
• Individual: Comprende la acción del tutor con el tutorado (alumno). Pretende 
conocer la situación de cada uno de los tutorados para brindarles ayuda personal. 
• De gn1po: Se refiere a la actuación del tutor ante un grupo o clase. 
• De la diversidad: El tutor toma en cuenta las diferencias individuales de los 
tutorados, reconociendo en cada uno de ellos sus capacidades y ritmos de 
aprendizaje, lo que significa que no hay un tutorado estándar. 
• Presencial: Actividad durante la cual tutor y tutorado interactúan cara a cara. 
• Itinerante: Los tutores se dirigen a los lugares donde se encuentran sus tutorados. 
• Tutoría entre pares: Actividad en la que personas de la misma edad o que se 
encuentran en grados académicos distintos, transmiten sus conocimientos, 
experiencias y habilidades a compañeros que las necesitan adquirir, desarrollar y/o 
fortalecer. 
Para efectos de este trabajo se eligió este último tipo de tutoría debido a que por la 
experiencia que se tiene en este ámbito se observó que cuando un compañero de la misma 
edad o aproximada, o bien un nivel escolar con mayor experiencia transmite o ayuda a 
adquirir algún conocimiento, aprende mejor, además que diversos estudios (Alzate y Peña, 
201 O; Duran, 2006; Durán y Blanch, 2007; y Monte, 2009) han demostrado que si se utiliza 
la estrategia de tutoría entre iguales se consigue mejorar el clima del centro, el desarrollo 
personal y social de los tutores y tutorados obteniéndose así una mayor disponibilidad para 
los aprendizajes de los implicados. Así mismo, la tutoría entre pares puede servir al 
educador para que su labor dentro del ambiente educativo tenga cambios favorables 
fortaleciendo así las relaciones de amistad, las iniciativas de ayuda, el respeto y el interés 
por los demás (Monte, 2009). Para ampliar sobre este interesante concepto es obligado 
presentar una breve explicación sobre su historia y definición. 
2.2.3 Tutoría entre pares 
Los primeros antecedentes de la tutoría de acuerdo a Femández y Melero ( 1995), están 
relacionados con la enseñanza mutua, la cual fue iniciada por Joseph Lancaster en 
Inglaterra durante el siglo XIX y retomada en la primera mitad del siglo XX en el período 
31 
de la Escuela Nueva, aunque su aplicación fue reciente en varias experiencias pedagógicas, 
especialmente en Europa. 
Wagner (1990, citado en Femández y Melero, 1995) narra la historia de las 
experiencias educativas de tutoria entre iguales llevadas a la práctica desde el siglo XVII 
hasta ahora en distintos países, sobre todo en Gran Bretaña y Estados Unidos (haciendo 
breves incursiones en otros países europeos y también en Latinoamérica). 
Durante el siglo XVIII, la tutoría entre pares estaba presente en Inglaterra, sin 
embargo, fue Francia el país europeo que demostró mayor interés en esta tutoría debido a 
los acontecimientos históricos de la revolución, los cuales provocaron los primeros intentos 
por extender la enseñanza escolar a las clases bajas. La llegada de un gran número de 
alumnos a las aulas y la carencia de recursos económicos destinados a la educación dieron 
como resultado que los mismos estudiantes se convirtieran, a su vez, en profesores. De este 
modo, el sistema monitoria( desarrollado en Gran Bretaña durante el siglo XIX por 
Lancaster y Bell, fue una de las primeras experiencias organizadas de tutoría entre iguales 
que se extendió hacia el continente con gran rapidez (Femández y Melero, 1995). 
Es así como la tutoría entre iguales ha llegado a constituir una gran tradición dentro 
del ámbito educativo y actualmente es recomendada por expertos en la educación. Autores 
como Walberg y Paik (2000) la sitúan entre las diez prácticas efectivas. De este modo, se 
tiene que la tutoría entre iguales conocida también como tutoría entre pares, ha recibido 
diferentes definiciones. Para acercar al lector a esta estrategia fundamental en la educación, 
se presentan a continuación las más representativas de la literatura: 
-Fernández y Melero ( 1995) la consideran "un sistema de instrucción constituido 
por una díada en la que uno de los miembros enseña al otro a solucionar un problema, 
completar una tarea, aprender una estrategia, dominar un procedimiento, etcétera, dentro de 
un marco planificado exteriormente" (pp. 56-57). 
-Método de aprendizaje cooperativo basado en parejas, con una relación asimétrica 
y un objetivo común (Duran y Vidal, 2004). Aunque, según esta definición, el rol del tutor 
ha sido considerado una prolongación del profesor, algunos autores han propuesto ampliar 
esta definición, de tal manera que sea reconocido el valor educativo del aprendizaje 
recíproco y la actividad conjunta entre los miembros de la pareja o del grupo, pues varias 
32 
investigaciones han demostrado que no sólo es importante la intervención de los más 
expertos sino que es fundamental la participación de todos (Newman, Griffin y Cole, 1998). 
-Pujolás (2008) la considera como una modalidad de aprendizaje cooperativo y 
colaborativo en la que los estudiantes con mayor conocimiento en un tema brindan apoyo 
en el aprendizaje de otros. 
Como se puede apreciar, dentro de las definiciones existe un proceso de 
socialización que debe establecerse entre el tutor y el tutorado paraconstruir conocimiento, 
es por ello que se hace la vinculación de la tutoría entre pares con la teoría sociocultural, la 
cual fue desarrollada a partir de 1920 por Vigotsky, quien estuvo interesado en 
problemáticas asociadas a cuestiones educativas; donde se retoma el contexto sociocultural 
y el proceso de andamiaje, el cual señala que el experto-enseñante (tutor) en su interior por 
enseñar ciertos saberes o contenidos, ya sea habilidades, conceptos o actitudes, crea un 
sistema de ayudas y apoyos que son necesarios para la promoción y transmisión de éstos 
hacia el aprendiz-novato (tutorado), lo que significa que la enseñanza está basada en un 
proceso interactivo, colaborativo y de diálogo, en el que la persona menos experta elabora 
las construcciones que necesita para aprender detenninados contenidos junto con sus 
tutores (Vigotsky, 1979). 
El señalamiento antes mencionado alude justamente a un ténnino fundamental en la 
teoría sociocultural, la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) definida por Vigotsky como "la 
distancia entre el nivel real de desarrollo, detenninada por la capacidad de resolver 
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, detenninado a través 
de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro 
compañero más capaz" (1979, p. 133). Es en este sentido que se consideró importante hacer 
uso de la estrategia de tutoría entre pares, dando así la oportunidad a los propios niños, 
tanto tutores como tutorados de aprender, interactuar, colaborar, apoyarse y enseñarse entre 
sí, generando de este modo, dentro del programa de intervención; oportunidades de 
participación significativa, siendo este aspecto, principio básico en la promoción de la 
conducta resiliente de acuerdo a Henderson y Milstein (2003). Además de que, como 
premisa central se tiene que el proceso de desarrollo cognitivo individual en este caso el 
aprendizaje de las habilidades sociales, no es independiente o autónomo; si no que, por el 
contrario, requiere de los procesos sociales donde finalmente se desenvuelve el ser humano. 
33 
De acuerdo a Jo planteado en este apartado, se puede visualizar que tutoría y 
colaboración (método de enseñanza basado en el trabajo grupal), convergen en el centro del 
continuum, donde se ubica la cooperación, la cual es una forma de trabajo en grupo basado 
en Ja construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de habilidades mixtas, 
aprendizaje y desarrollo personal y social, donde cada integrante es responsable del 
aprendizaje de los miembros restantes del grupo como del suyo. 
A decir verdad, dentro del trabajo cooperativo se combina la tutoría y la 
colaboración, cumpliendo ambas los requisitos del aprendizaje cooperativo (Johnson, 
Johnson y Holubec, 1999). Es así como la tutoría entre iguales, en el proceso de enseñanza 
aprendizaje nos introduce en el aprovechamiento de un gran recurso humano: el propio 
aprendiz (Monte, 2009); sin embargo, al considerar a la población participante se debe 
contemplar un factor muy importante en ésta; es decir, la edad y/o experiencia que pudiesen 
tener, de Jos cuales derivan Ja tipología de tutoría entre pares y que se detalla a 
continuación. 
2.2.4 Tipología de tutoría entre pares 
La riqueza de prácticas de la tutoría entre pares ha dado lugar a una amplia gama de usos. 
Así se pueden encontrar las tutorías compuestas por alumnos de diferentes edades o cursos 
(cross-age-tutoring), en las cuales Allen y Feldman ( 1976, citados en Duran y Vida), 2004) 
concluyeron que los alumnos preferían trabajar bajo esta modalidad. A ellos se les sumó 
Lippit ( 1976, citado en Duran y Vida), 2004), quien consideraba la diferencia de edad como 
una garantía de calidad, siendo la ideal entre los dos y cuatro años. 
Poco tiempo después, estudios mostraron diferentes tipos de tutores referentes al 
nivel de experiencia o conocimiento de Ja materia, por lo que Baudrit (2000) sostuvo que lo 
importante es que haya una diferencia de aptitudes entre tutor y tutorado y no una distancia 
que esté determinada por Ja edad; dando estos razonamientos como resultado que se 
contribuyera a ampliar las experiencias de tutoría entre alumnos de la misma edad o curso 
(same-age-tutoring). 
Por otro lado se tiene que, de acuerdo al carácter fijo o intercambiable del rol de 
tutor y tutorado, se puede distinguir entre tutorías de rol fijo y tutorías recíprocas, en las que 
el tutor y tutorado intercambian periódicamente el rol (Monte, 2009). 
34 
Así pues, se puede constatar que las múltiples y variadas experiencias llevadas a 
cabo afirman que hay un aprendizaje recíproco independientemente de la edad o rol 
desempeñado, por lo que el alumno tutorado no es el único que aprende por la ayuda 
permanente y personalizada que recibe de su compañero tutor; sino que éste último también 
aprende, puesto que enseñar es la mejor manera de aprender (Duran, 2006). De este modo, 
se debe considerar como parte de su aprendizaje la preparación y formación necesaria para 
llegar a ser un buen tutor, que pueda ayudar en este caso al tutorado a desarrollarse 
adecuadamente en el ámbito social; para ello requiere alcanzar algunas competencias y 
desempeñar funciones que se especifican a continuación. 
2.2.5 Tutor: perfil, funciones y competencias 
Ser tutor no es una tarea fácil, por el contrario, resulta ser un fuerte reto, es por ello que 
Álvarez (2006) menciona que para que éste pueda desempeñar un buen papel, requiere de 
un conjunto de competencias que se puedan adquirir a través de la formación en la acción 
tutorial. Dentro de estas competencias destacan la empatía, el equilibrio emocional, la 
sociabilidad, la capacidad de aceptación y las habilidades de comunicación, además que, 
una de sus tareas principales es la observación del rendimiento de los tutorados a lo largo 
del proceso; con la finalidad de detectar, diagnosticar y corregir en ellos los conocimientos 
o ideas equivocadas, resultando beneficiados. 
Debido a la enorme responsabilidad a la que se enfrenta el tutor, es necesario 
trabajar en su formación, por lo que a continuación se exponen tres distinciones que Roman 
y Pastor ( 1979) hacen acerca de las cualidades que consideran debe tener un tutor: 
Cualidades humanas: El ser del tutor comprende la empatía, la madurez intelectual-volitiva 
y afectiva, la sociabilidad, la responsabilidad y la aceptación. 
Cualidades científicas: Es el saber del tutor, el cual tiene conocimiento de la forma de ser 
del alumno y de los elementos pedagógicos para ayudarlo. 
Cualidades técnicas: Comprende el saber hacer. 
De esta forma, López (2005) menciona que para que los tutores puedan desarrollar 
sus cometidos deben cumplir las siguientes tareas: a) planificar la tutoría a lo largo del 
proceso de aprendizaje (trabajo realizado con las facilitadoras durante su capacitación); 
para ello deben participar con los diseñadores del proceso de aprendizaje para establecer el 
35 
cuándo, el cómo y el por qué de la tutoría, b) establecer relaciones con los nuevos 
aprendices; esto con la finalidad de obtener información relevante de los participantes para 
poder brindarles ayuda en el momento que lo necesiten. Esto le permitirá a su vez, informar 
a los aprendices sobre la marcha de sus aprendizajes construyendo relaciones de confianza 
mutua, c) comunicarse correctamente con los aprendices; en este sentido, los tutores deben 
hacer uso del lenguaje claro, conciso, preciso y próximo a los participantes. Cabe 
mencionar que dicha comunicación debe ser disciplinaria, seria y rápida en su respuesta y 
d) apoyar a los aprendices en sus procesos de aprendizaje mediante la creación de 
ambientes favorables . 
Sin duda alguna, considerar las características de los tutores es importante, 
especialmente si se pretende que su actuar sea eficaz, no obstante, debe saberse que llevar a 
cabo la estrategia de tutoría entre pares noes tarea fácil, Fontana ( 1990, citado en Durán y 
Vidal, 2004) considera que el principal problema que ocasiona el uso incorrecto de la 
tutoría entre pares es la creencia de que dicha estrategia instruccional es de fácil aplicación, 
sin embargo, esto no es así, ya que se pueden encontrar varios inconvenientes, tales como 
que los tutores pueden tener la sobrevaloración de uno mismo y de las propias habilidades, 
un exceso de poder, así como un sentimiento de pérdida de tiempo; máxime cuando los 
tutorados tienen dificultades en su desempeño, llegando a producirse incluso una baja 
autoestima. De igual modo, durante la elección de parejas o grupos puede darse un 
sentimiento de imposición y carga del alumno rechazado. La mejor forma de contrarrestar 
estos inconvenientes según este autor es a través de una introducción de la tutoría entre 
iguales, para ello considera se haga uso de la reflexión sobre las implicaciones que tiene 
dicha estrategia en el contexto, la selección de los temas o materias a desarrollar, la 
influencia que puede tener la diferencia de edad y de género entre los miembros, el tipo de 
actividades a realizar y el perfil del tutor. 
Para evitar los inconvenientes antes mencionados, es fundamental llevar a cabo una 
planificación cuidadosa de las acciones y creación de situaciones de tutoría entre pares. Es 
por ello que a continuación se muestran los puntos clave que según Castelló (2007) y 
Topping ( 1996), deben considerarse: 
36 
Contexto: Es importante delimitar muy bien los objetivos cognitivos, afectivos y/o 
sociales que se pretenden alcanzar, por lo que hay que cuestionarse qué se pretende 
conseguir en los participantes. 
Objetivos: Debe plantearse qué área u objetivos se van a trabajar, esto sin dejar de 
lado los aspectos instrumentales y susceptibles de insertarse ~n una estructura con 
actividades sencillas que permitan se adopte el rol sin mayor problema. 
Selección y formación de tutores: Consiste en la toma de decisiones para saber 
cómo convocar a los tutores y tutorados, tomando en cuenta si éstos son de diferente curso 
(cross-age-tutoring) o del mi smo (same-age-tutoring). Debe decidirse también si los tutores 
trabajarán con sus tutorados en pareja o de manera grupal, sin olvidar cuestionar el tipo de 
rol (fijo o reciproco). 
Sesiones: Se debe prever en qué momento se llevarán a cabo las sesiones, por 
cuanto tiempo serán, los espacios a utilizar y qué hacer ante la ausencia de un niño (tutor o 
tutorado). 
Recursos: Los tutores deben tener la oportunidad de crear material didáctico para 
sus tutorados y considerar su preparación (ajustes, orden, elaboración, etc.) ya que esta 
actividad es una ayuda que garantiza el aprendizaje de ambos. 
Estn1ctura y método de tutoría: Es necesario describir y explicar el rol de cada uno 
de los participantes; qué se espera que tutor y tutorado hagan en cada una de las 
actividades. Cabe mencionar que si la interacción es estructurada se podrían facilitar los 
roles (a través de la rutinización) generando posterionnente un uso más creativo donde 
tutor y turado planifiquen y contribuyan en las actividades. 
Formación previa: Requiere de un entrenamiento previo a las sesiones entre el tutor 
y tutorado para tener una rel ación más estructurada; podría parecer que es una pérdida de 
tiempo, sin embargo, resulta ser una inversión para el buen funcionamiento de la tutoría. 
Monitoreo: Consiste en que las facilitadoras atiendan a quien lo solicita o bien, a 
quien se observe lo requiera, realizando observaciones que permitan una evaluación 
formativa (continua y sistemática). 
37 
Feedback de los progresos: Puede ser si se demuestran los avances a los 
participantes de la tutoría entre pares, si el tutor recibe ayuda para concientizar que el 
progreso de su compañero es gracias a sus ayudas y/o apoyo y que él también está 
aprendiendo con este tipo de actividades de enseñanza. 
Evaluación: Toma en cuenta instrumentos de autoevaluación y coevaluación, para 
ello es indispensable considerar (y a través de qué instrumento) la observación continua por 
parte de las facilitadoras, sin descartar una posible aplicación de pruebas. 
Es así como se puede afirmar que la formación del tutor es de suma importancia 
debido a que repercute tanto en su desarrollo como en el del tutorado. El conocer sus 
funciones y tareas permite a los implicados en la estrategia de tutoría entre pares preparar y 
enfatizar las condiciones para una eficaz acción tutorial. 
Es por ello que sin duda alguna la tutoría entre pares es una estrategia con grandes 
beneficios para los implicados, además de tener como ventaja el ll evarse a cabo en distintos 
contextos cuyas intervenciones pueden estar inmersas no sólo en la esfera cognitiva, sino en 
muchas otros más, como lo pueden ser la afectiva o social; encontrando en esta última una 
de las diversas temáticas de estudio, las habilidades sociales, que a su vez resulta ser una de 
las variables objeto de investigación e intervención y que se expone a continuación. 
38 
2.3 Habilidades sociales 
Las habilidades sociales (HHSS), como parte de la competencia social, tienen una enorme 
importancia en el desarrollo de las personas debido a que, como menciona Pérez (2000), 
aquellos individuos que muestran HHSS positivas desempeñan un mejor papel en el ámbito 
escolar, social, y emocional generando interacciones positivas en y con su entorno .. 
Es así como se ha rescatado la importancia de trabajar dichas habilidades desde 
edades muy tempranas, para facilitar en el individuo un desenvolvimiento social adecuado 
que le permita construir vínculos afectivos con otras personas que en un detenninado 
momento le puedan brindar apoyo en las situaciones de adversidad apoyando as í esta 
propuesta de intervención en cuanto a la promoción de la conducta resiliente en la 
población con la que se trabajó. 
De este modo, según Kostelnik, Phipps, Soderman y Gregory (2009), el niño desde 
el nacimiento hasta los doce años resulta ser una persona ansiosa y motivada para el 
aprendizaje social, lo que hace posible considerar estas edades como la época ideal para 
enseñar y/o modelar actitudes y conductas relacionadas con la competencia social. Además 
se señala que es en este bngo de edades en el que se facilita la adquisición de nuevas ideas 
y habilidades, favoreciendo e impulsando su desarrollo. 
En la evolución social del niño, durante el período de edad antes mencionado, se 
pueden distinguir dos fases; la primera de ellas abarca de los seis a los siete años 
aproximadamente y en la que se da una transición a los primeros años de escolarización, 
mientras que la segunda fase, de configuración, va de los ocho a los diez años 
aproximadamente (Moraleda, 1999). 
Dado que se trabajó con niños de diez a doce años de edad, a continuación se 
ahonda en la fase de configuración y en algunos aspectos de la preadolescencia, etapa en la 
que se ubica a los niños de once y doce años. 
Con respecto a la fase de configuración, según Moraleda (1999), las múltiples 
adquisiciones psicológicas (empatía, capacidad crítica, etc.) posibilitan que el niño, en este 
caso particular de diez años, desarrolle una serie de procesos que van configurando poco a 
poco su socialización. Es precisamente en esta edad cuando los chicos sienten una 
necesidad de fonnar grupos de amigos mediante el uso de su juicio crítico, que es, en 
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definitiva Jo que les proporcionan las razones suficientes para aceptar o rechazar a sus 
compañeros. ·'La presencia de esta actitud crítica supone, pues, una mayor conciencia de las 
relaciones humanas" (p. 158). 
Por otro lado, dentro de la preadolescencia (niños de once y doce años), Secadas 
( 1970, citado en Moraleda, 1999) señala que existen cuatro motivos que impulsan a los 
preadolescentes a asociarse: 
a) La evasión del mundo del hogar e incluso de los adultos con los cuales entra 
frecuentemente en