Te-dirijo-o-te-acompano--programa-de-orientacion-con-una-aproximacion-psicosocial-para-adolescentes

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
 
 
¿TE DIRIJO O TE ACOMPAÑO? 
PROGRAMA DE ORIENTACIÓN CON UNA APROXIMACIÓN 
PSICOSOCIAL PARA ADOLESCENTES. 
 
 
TESIS DOCUMENTAL 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE: 
LICENCIADA EN PSICOLOGIA 
 
PRESENTAN: 
 URI YOLABETH CHÁVEZ PULIDO 
GRISELDA ADRIANA PÉREZ HERNÁNDEZ 
 
 
DIRECTORA: DRA. GILDA TERESA ROJAS FERNANDEZ. 
 REVISOR: MTRO. RODOLFO ESPARZA MÁRQUEZ. 
 
 
México D.F. Junio de 2016. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
H. Jurado: 
 
Dra. Marcela Gonzáles Fuentes. 
Dra. Milagros Figueroa Campos. 
Dra. Gilda Teresa Rojas Fernández. 
Mtro. Rodolfo Esparza Márquez. 
Lic. Obdulia Gabriela Lugo García. 
 
 
 
AGRADECIMIENTOS. 
 
A nuestra UNAM: 
Alma mater quien nos dio la bienvenida al mundo como tal, las oportunidades que nos 
ha brindado son incomparables. 
 
A nuestra Facultad de Psicología: 
Gracias a su gran labor, cuidando los saberes del mundo, permitirnos expandir nuestros 
conocimientos e ir siempre por el constante crecimiento para ser mejores profesionales y 
seres humanos. 
 
A nuestros Académicos: 
Gracias a sus aportes, apoyo y acompañamiento suponen los cimientos de nuestro 
desarrollo. Todos y cada uno de ustedes han destinado tiempo para enseñarnos nuevas 
formas de ver el mundo, brindándonos conocimientos y experiencias invaluables que 
servirán para toda nuestra vida. 
 
A nuestra Directora: 
Por acompañarnos a vivir el sueño de superarnos y cumplir nuestra meta. Que nos 
orientó, apoyó y corrigió en nuestra labor científica con entrega y profesionalismo. 
 
A nuestros Sinodales: 
Por corresponder y entregar su tiempo para consolidar este trabajo. Su contribución 
engrandece nuestra investigación. 
 
 
 
A Gris: 
Por tu maravillosa compañía, por caminar junto conmigo, siempre juntas nunca 
adelante ni atrás. Por tener la palabra precisa para motivarme y acompañarme en ser 
mejor profesional, madre y ser humano. Te quiero AMIGA. 
 
A Uri: 
Gracias por compartir este viaje a mi lado, por tu dirección y acompañamiento sincero. 
Por cumplir nuestro sueño juntas, es importante decir que te quiero y que siempre 
estarás en mi corazón. 
 
 
 
INFINITAS GRACIAS. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DEDICATORIA. 
 
A Dios: 
Por tu obra en mi vida, porque tu tiempo es perfecto. Honor, gloria y honra al que vive. 
Esto es gracias a ti. 
 
A mis papás: 
Coy y Yolanda, por su esfuerzo, motivación, por soñar junto conmigo pero sobre todo por 
su amor incondicional. 
 
A mi esposo: 
Jonathan, por tu amor, apoyo, por tu hermosa vida que bendice la mía, por creer en mí, 
gracias por caminar junto conmigo desde que comenzó este viaje, gracias por compartir 
conmigo el no conformarnos y siempre ir a más. ¡Te Amo! 
 
A mis mágicas princesas: 
Karely y Karyme, su amor sin condiciones es el detonante de mi felicidad, de mi 
esfuerzo, de mis ganas de buscar lo mejor. Aun a su corta edad me han enseñado y me 
seguirán enseñando muchas cosas de esta vida. 
¡Las Amo! 
 
A mis hermanos: 
Orel y Jared, tuve ganas de renunciar, de abandonar el sueño de ser profesional, pero 
mire hacia atrás y recordé que alguien venía detrás de mí. 
¡Los Amo! 
 
A mis suegros: 
 Manuel y July por creer y apostar por mí. 
 
 
Con Amor, Uri. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatoria. 
 
A Dios: 
Gracias por concederme la vida. Por bendecirme al descubrir mi vocación en todas las 
personas que son testimonio vivo de ti. Gracias por tu amor e infinita sabiduría. Dirige 
mi servicio con amor y respeto a la vida. 
Amén. 
 
A mis padres: 
Carmen y Rafael, por siempre estar a mi lado, por el amor tan infinito que han 
derramado en sus muchas muestras de apoyo incondicional. 
¡¡Son unos padres maravillosos!! 
 
A mi esposo: 
Juan Ignacio, eres mi complemento en el amor y proyecto de vida. Agradezco a Dios por 
tu existencia. Contigo aprendí a no rendirme, a ser constante, a buscar y no esperar. Te 
amo por cuanto eres y descubro cada día en ti. 
 ¡¡Te amo como siempre y como nunca!! 
 
A mis hijos: 
Juan Pablo y Jimena, mis pequeñ@s guerrer@s. Mis enan@s hermos@s, a ustedes les 
debo la felicidad de sentirse perfectamente amada, de ser fuente inagotable de 
sentimientos y emociones plenas. Me han enseñado lo sencillo y noble de la vida, que 
todo se resuelve con una mirada cálida y tierna. Mi tesis es una promesa de descubrirlos 
y reconocerlos siempre. 
¡¡Los amaré siempre!! 
 
 
A mis hermanas: 
Susana y Luz Maria, su amor y apoyo son lazos irrompibles en mi existencia. Ser su 
hermana es un honor, gracias por concederme estar a su lado. 
 ¡¡Son únicas!! 
 
A mis familiares y amigos más cercanos: 
Gracias por su apoyo incondicional. 
 
 
 Gris. 
 
 
 
 
 
 
2 
INDICE 
¿Te dirijo o te acompaño? Programa de orientación con una aproximación psicosocial para 
adolescentes…………………………………………………………………………………………………………………………....1 
RESUMEN………………………………………………………………………………………………………………………………...5 
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………..6 
Capítulo 1. El adolescente y su 
entorno………………………………………………..…………………………………………………………………………..……..8 
 Adolescencia: concepciones………………………................................................................................8 
 Familia……………………………………………………………………………………………………………………..……….…11 
 Definición de familia……………………………………………………………………………………….………........11 
Tipos de familia……………………………………………………………………………………………………...……..13 
Estructura familiar………………………………………………………………………………………………….………15 
Funciones familiares…………………………………………………………………………….…….…………….……15 
La familia con hijos adolescentes……………………………………………………………….…………………..17 
 Escuela………………………………………………………………………………....…………………….…………….….………19 
 Pares………………………………………………………………………………………………………..……………....….….……20 
Capítulo 2. Inteligencias Múltiples basado en Howard Gardner y habilidades de pensamiento en el 
adolescente…………………………………………………………………………………………………….….….22 
Antecedentes de las Inteligencias Múltiples………….......………………………….…………………….…23 
Tipos de inteligencia…………………………………………………………………………………………………...……26 
Inteligencia Lingüístico verbal……………………....………………………………………………………………26 
Inteligencia Lógica Matemática……………………………………………………………….......…..…….……27 
Inteligencia Espacial………………………………………………………………………………….….………….……27 
Inteligencia Musical………………………………………………………………………………….……..…………….28 
Inteligencia Corporal kinestésica………………………..…………………..………………………….…………28 
Inteligencia Intrapersonal….………………………………………………...……….…………………..….……..28 
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3 
 Inteligencia Interpersonal…………………………………………………………………………………..…….……29 
 Inteligencia Naturalista………………………………………………………………………….………………….…29 
Toma de decisiones………………………………………………………………………………………..………..…….…29 
Pensamiento crítico…………………………………………………………………………………….…………………….32 
Alcances de las habilidades en el adolescente………………………………………….……………..…...……33 
Capítulo 3. Función de las habilidades sociales en el adolescente….……………………...……….…......35 
Definición de habilidades sociales………………………………...………………….........…………………....…....35 
Importancia de las Habilidades Sociales………………………….................…………………………….......…36 
Asertividad…………….………………………………………….…...........................................………………........38 
 Autoconcepto…………………………………………………………………………………………………….…...…....…...…39 
Autoestima……………………………………………….........…………………………………………………………….………42 
Identidad………………….......………………………………………………………………………………………………….……43 
Capítulo 4. La Orientación: principios, objetivos, funciones y fines…......…………………..……….……..46 
Definición de Orientación Educativa……..………………………………………………………………………..….46 
 Principios, objetivos, funciones y fines…………………………………………………………………..………...48 
 Procesos de orientación…………………………………………………………………………………….…..……...…53 
 Servicios de la orientación………………………………………………………………………………………..………56 
 Orientación escolar……………………………………………………………………………………………..………58 
 Orientación vocacional………………………………………………………………………………….……..….….58 
 Orientación profesiográfica…………………………………………………………………………………...……59 
 Orientación educativa……………………………………………………………………………………….….…..…59 
 Orientación psicosocial…………………………………………………………………………..……………..….…60 
 Carl Rogers y el Counseling…………………………………………….………………………………….……...…60 
 Pasos en el proceso de counseling según Rogers tomado Bisquerra 2010………………….......62 
 El orientador como servidor de la orientación…………………………………………………..…........……64 
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4 
Capítulo 5. ¿Te Dirijo o te acompaño?: un programa de orientación con una aproximación 
psicosocial para adolescentes……………………………………………………………………………………..….……66 
Justificación………………………………………………………………………………………….………………………………66 
Objetivos………………………………………………………………………………………………………………………………66 
6. Conclusiones…………………………………………………………………………………………………………..….……124
 Limitaciones…………………………………………………………………………………………………………………125 
7. Referencias……………………………………………………………………………………………..………………………126
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5 
Resumen 
El presente trabajo tuvo como objetivo proponer un programa autoadministrado de 
orientación con una aproximación psicosocial para adolescentes. Debido a que la 
orientación es un campo muy amplio y poco aprovechado, tal vez por 
desconocimiento de su potencial como herramienta para el bienestar del 
adolescente. 
Se parte de concebir a la orientación como una disciplina científica que dirige y 
acompaña al individuo en el proceso de su desarrollo integral como persona 
humana. Se incluye una mirada acerca de lo que significa la adolescencia desde 
diferentes nociones: se concibe como la oportunidad de un individuo de formarse, 
de ampliar su mundo interno y externo; impulsar su responsabilidad y compromiso 
consigo mismo. 
Después se identifican a la familia, la escuela y los pares como agentes 
socializadores que estimulan y promueven habilidades sociales y de pensamiento, 
como una labor única de desarrollo y formación del adolescente. 
El marco teórico otorga las herramientas necesarias para lograr vincular las áreas 
cognitivas con los afectos y poder conformar un plan de vida con calidad, en un 
sentido de desarrollo pleno. 
La propuesta del manualtiene como propósito eliminar las barreras que el 
estudiante pudiera encontrar para comunicar sus dificultades en su medio escolar 
o familiar. Esta idea es la que subyace al manual que aparece más adelante.
6 
Introducción 
Las prácticas educacionales implican un interés por el bienestar del alumno como 
persona, como organismo psicológico, con deseos, necesidades, motivos 
ambiciosos peculiarmente suyos. Por otra parte, el alumno vive en un medio 
ambiente social que le modela, demanda cosas de él y espera que la escuela 
haga su parte en la conformación del curso de su desarrollo (Hill, 1973). 
Hablando en términos generales, la escuela debe educar al alumno en su 
integridad (Hill, 1973). Sin embargo, con todo lo eficaces que los programas 
pueden ser, todo educador sabe que solamente tienen importancia en la medida 
en que logran llegar hasta el alumno considerado individualmente. 
La orientación se ejerce en una etapa trascendental que es la adolescencia. Por lo 
que en el capítulo 1 se presentan algunas definiciones que a lo largo de la historia 
se han desarrollado bajo diversas corrientes psicológicas y sociales que siguen 
vigentes. La familia, los pares y la escuela serán factores determinantes en el 
proceso de desarrollo. 
En el segundo capítulo se retoman las habilidades de pensamiento y los tipos de 
inteligencia vistos desde Howard Gardner, pues las inteligencias múltiples 
incorporan el amplio espectro de las capacidades humanas con su propia historia, 
bases biológicas y valores culturales. Cada inteligencia usa un proceso cognitivo 
para la memoria, la atención (detalles), percepción (sonidos) y solución de 
problemas (personales, matemáticos, etc.). 
En el tercer capítulo, se presenta la definición e importancia de la función de las 
habilidades sociales en el adolescente. Corresponde a la asertividad, toma de 
decisiones, autoconcepto, autoestima e identidad, partiendo del hecho de que 
estas no solo desarrollan espontáneamente sino que pueden ser objeto de 
intervención para lograr ventajas académicas, sociales y emocionales. 
7 
Más adelante, revisaremos en el capítulo 4, cómo el soporte de la Orientación 
ayuda a construir el aprendizaje y a fomentar el desarrollo integral del adolescente 
en el entorno socioeducativo. La orientación es importante porque apoya al 
adolescente en la estructuración de su yo, favoreciendo el conocimiento de sí 
mismo, pero sin interpretarlo, acompañándolo en el darse cuenta y afronte las 
dificultades que se le presenten; pueda manejarlo y aplicarlo positivamente para 
convertirse en un individuo productivo, maduro, responsable, creativo y benéfico 
para la sociedad y estar conforme consigo mismo. 
Finalmente, en el quinto capítulo se presenta un programa de orientación con un 
enfoque psicosocial para adolescentes: “Te dirijo o te acompaño”, que tiene como 
objetivo promover el desarrollo de la capacidad crítica, del rendimiento académico 
y apoyar el desarrollo moral, social y personal en el adolescente que le permita 
fomentar y consolidar estrategias de desarrollo integral en el entorno escolar del 
Nivel Medio Superior, el cual se caracteriza por promover o exigir un aprendizaje 
dinámico y una participación activa de los alumnos; en este nivel se construye, se 
enseña y se difunde el conocimiento para ofrecer la formación que requieren para 
cursar con probabilidad de éxito los estudios de licenciatura. 
8 
Capítulo 1. El adolescente y sus ámbitos. 
El propósito de este capítulo es proporcionar un marco básico para el 
conocimiento del desarrollo del adolescente, que sirva como referente ordenador 
para el estudio de algunos aspectos específicos dentro del ámbito familiar, escolar 
y social. 
La adolescencia entendida de un modo tan amplio no es intemporal. Ocupa un 
lugar modesto en la historia, corresponde a épocas sociales; donde la palabra 
adolescente es antigua. 
Adolescencia: concepciones. 
La adolescencia es una noción ambigua. Cada disciplina científica la define a su 
manera, por lo que existen definiciones médicas, etnológicas, jurídicas, históricas, 
sociológicas y psicológicas. Sin embargo, ninguna de ellas podría dar cuenta de la 
complejidad de un fenómeno que es efectivamente biológico y mental, pero que 
también y sobre todo, es cultural y social. 
Los elementos del entorno que revisaremos en este trabajo son familia, escuela y 
pares. 
La adolescencia no es la pubertad, más bien es sólo uno de sus componentes. 
Generalmente, los primeros dos años de pubertad transcurren preparando el 
cuerpo para la reproducción, y los dos últimos, completándolo. La primera parte de 
la pubertad se traslapa con la niñez y la adolescencia, mientras que la última parte 
coincide con los primeros años de la adolescencia. 
En un sentido más amplio la pubertad se refiere a los años en los que tiene lugar a 
la maduración sexual: aquellos años durante los cuales se desarrollan las 
características sexuales primarias y secundarias maduras. 
9 
Como lo explica Santrock (2003), la pubertad es un periodo de rápida madurez 
física que conlleva cambios hormonales y corporales que tienen lugar, sobre todo, 
al inicio de la adolescencia. Los factores determinantes de la pubertad incluyen la 
nutrición, el estado de salud, la herencia y el peso corporal. La influencia del 
sistema endocrino en la pubertad se basa en la interacción del hipotálamo, la 
glándula pituitaria y las gónadas. La testosterona desempaña un papel 
fundamental en el desarrollo de los varones, mientras que el estradiol en el caso 
de las chicas. La madurez sexual es un aspecto fundamental de los cambios de la 
pubertad y la variación individual es muy amplia. Los cambios biológicos de la 
pubertad pueden ejercer influencias importantes en el desarrollo psicológico de los 
adolescentes. 
Los adolescentes muestran un gran interés por sus cuerpos y su aspecto corporal; 
las chicas adolescentes poseen imágenes corporales más negativas que los 
chicos. 
El estudio de la adolescencia se ha abordado en diferentes contextos teóricos. 
Uno de ellos es la visión biológica sobre la adolescencia la cual enfatiza este 
periodo de maduración física y sexual durante el cual tienen lugar importantes 
cambios evolutivos en el cuerpo del niño. Señala los factores genéticos como una 
causa fundamental de cualquier cambio conductual y psicológico en el individuo. 
La teoría de Gesell está orientada biológicamente, sugiere que la maduración esta 
mediada por los genes y la biología, los cuales determinan el orden de aparición 
de rasgos conductuales y tendencias evolutivas. 
Debido a que la maduración se contempla como un proceso natural, se asume 
que el tiempo mismo resolverá la mayoría de los problemas menores que 
aparecen al educar a los niños. “Las dificultades se superarán”, afirmaba Gesell 
(citado en Santrock, 2003) por ello a los padres se les advertía en contra de 
métodos de disciplina emocionalmente severos. Cada niño es nacido único, con 
sus propios “factores genéticos o construcción individual y secuencias de 
maduración innatas” (Gesell y Ames, 1956). Enfatizó que la influencia de la cultura 
10 
nunca puede trascender a la maduración; también resaltó que el desarrollo no sólo 
era ascendente, sino en espiral, caracterizado tanto por los cambios ascendentes 
como los descendentes que causan alguna repetición en diferentes edades. 
En la visión psicoanalítica, Peter Blos (1978) advierte ciertas observaciones en 
la prolongación de la adolescencia más allá de los límites esperados, es lo que él 
denomina adolescencia tardía o post adolescencia. Desde su enfoque la extensión 
de este período, que denomina “consolidación, es una continuación directa del 
proceso adolescente…como cualquier etapa evolutiva de la niñez, si se extiende 
más de lo esperado”. También, partiendo de la historia de la palabra advierte 
sobre el significado de adolescencia, que remite literalmentea convertirse en 
adulto. Al respecto, es interesante ver cómo la creencia popular confunde la 
palabra adolescencia como sinónimo de “adolecer”, cuestión que es percibida 
transitando en el imaginario colectivo y que al ser aclarada parece causar más 
asombro de lo que se cree. 
Sigmund Freud, en Tres ensayos de teoría sexual (1905; citado en Ramos, 2015) 
nos habla de la pubertad y los cambios a nivel corporal y psíquico que se plantean 
en el joven que ya ha pasado por el período de latencia. Cierto es que la 
denominación de esta etapa no es lo que lo ocupa en su ensayo, pero no habla de 
adolescencia, sino de jóvenes. No existe a principio del siglo XX y en el 
tratamiento del tema por parte de Freud de un constructo teórico así denominado. 
Más bien se habla de juventud, y es hacia la mitad del siglo pasado que comienza 
a hablarse de ella, producto de los cambios culturales que se venían dando. 
Dentro de la visión psicosocial, para Erikson la adolescencia es una crisis 
normativa, una fase normal de conflicto incrementado, caracterizada en una 
fluctuación en la fuerza del yo, el individuo debe establecer un sentido de la 
identidad personal y evitar los peligros de la confusión de funciones y la difusión 
de la identidad. Establecer una identidad requiere que el individuo se esfuerce por 
evaluar los recursos y las responsabilidades personales y aprender cómo 
11 
utilizarlas para obtener un concepto más claro de quién es y qué quiere llegar a 
ser. 
Erikson (Santrock, 2003) describe ocho etapas en las que el individuo tiene que 
superar una tarea psicosocial. La tarea global del individuo es adquirir una 
identidad individual positiva a medida que avanza de una etapa a la siguiente, la 
etapa del adolescente es “identidad vs confusión“, identidad es un proceso que 
dura toda la vida, sus raíces se remontan a la niñez, a la experiencia de 
reciprocidad entre padres e hijos. Así, el proceso de identidad emerge como una 
configuración envolvente gradualmente establecida por medio de las sucesivas 
elaboraciones y reelaboraciones del yo a través de la niñez. 
Sin embargo, no hay que reducir la adolescencia a un asunto de cuerpo y espíritu. 
Una visión social con Montherlant (citado en Fize, 2001, p. 12-13), menciona que 
también es un conjunto de prácticas culturales y de conductas sociales; es un 
grupo de edad y no sólo cuerpos hermosos en formación o mentes traviesas que 
entran en acción. Es plural, y es singular. 
La palabra parece proceder de una raíz indoeuropea que significa “nutrir”. Se 
pueden identificar tres familias semánticas: la de alere, que quiere decir a la vez 
“nutrir” y “hacer crecer”; la de altus que significa “que acabo de crecer”; finalmente, 
la de ol, que dio en particular adolescere, “crecer”, adulescens “que está 
creciendo”, adultus, “que dejó de crecer”. Cicerón, en su De senectute, añade 
adulescentia, que se traducirá como “adolescencia” (Fize, 2001). 
Definición que para nuestro trabajo es fundamental, pues consideramos que el 
adolescente es quien podrá construir y/o construirse a través de las experiencias 
en todos sus ámbitos. 
Familia. 
Definición de familia. 
12 
Para Freixa (1993) quien fusiona varias concepciones, la familia es la agencia 
social más apropiada de una sociedad para transmitir las competencias humanas 
de generación en generación. 
Por su parte, Minuchin en 1996 definió a la familia como: Un grupo natural que en 
el curso del tiempo elabora pautas de interacción, que rigen el funcionamiento de 
sus miembros, definiendo su gama de conductas y facilitando su interacción 
recíproca. Además apoya la individuación y proporciona sentimientos de 
pertenencia a sus integrantes. Es un sistema en constante transformación, que 
intenta adaptarse a las diferentes exigencias de los diversos estados de desarrollo 
por los que atraviesa, dichas exigencias cambian con la variación de los 
requerimientos sociales que se le plantean con el fin de asegurar continuidad y 
crecimiento de los miembros que la componen. 
Desde esta perspectiva, la familia es entendida como un sistema social, en la que 
un sistema se puede entender como un conjunto de elementos que interactúan 
entre sí en forma dinámica y que están organizados para alcanzar una meta 
común, dentro de la cual existen jerarquías y siempre se busca el equilibrio 
(Fierro, 2002). 
Desde el punto de vista de la Teoría de Sistemas que se aplican a la familia, son: 
 La familia es en sí misma como un todo estructurado.
 Como en un sistema social, las interacciones en la familia son mutuas
y simbolizan un dar y recibir duraderos, ajuste y adaptación.
 La familia intenta mantener la estabilidad, pues la resistencia al cambio
parece ser una conducta natural.
Por su parte, Martínez en 1993 (citado en Díaz, 2006) concluye que no existe un 
concepto único de familia puesto que sus características dependen del contexto 
en el que se desarrolle, sin embargo da a conocer su concepción de familia como: 
La organización social humana más pequeña, y que de algún modo es protegida, 
cuidada y potenciada por todas las civilizaciones. Puede considerarse como un 
13 
“sistema abierto” que tiene una serie de características generales y otras 
específicas. Es un grupo con historia que comparte su propio desarrollo, tiene 
objetivos comunes durante un periodo significativo de tiempo y se constituye como 
unidad funcional con un conjunto de reglas. 
Lacasa en 1997 (citado en Díaz, 2006, pág.53), sugiere la siguiente definición de 
familia: 
La familia es uno de los primeros entornos de socialización en donde los niños 
adquieren marcos de reconocimiento, sistemas de representación e instrumentos 
cognitivos, desde los que se aproximan a la realidad y comienzan a interpretar el 
mundo; dichos marcos se van construyendo en interacción con las personas 
adultas mientras participan en actividades propias de su comunidad. A su vez los 
marcos de conocimientos de los adultos van cambiando también como 
consecuencia de esos procesos de interacción. 
Las anteriores definiciones aportan elementos valiosos al concepto, y en base a 
estas llegamos a la conceptualización de la familia como un grupo que comienza 
con la unión de dos personas que comparten un proyecto en común, en el que se 
establecen fuertes lazos de pertenencia, reciprocidad, interrelación y afectividad. 
Convirtiéndose así en un sistema social compuesto a su vez por subsistemas, 
dentro de la cual se establecen pautas de interacción recíproca y dinámica, 
organizada en forma jerárquica, tendiente al equilibrio e influenciada por el 
intercambio de información que establece con el contexto en el que se desarrolla. 
Tipos de familia. 
Martínez en 1993 (citado en Díaz, 2006) propone algunas clasificaciones de 
familia basadas en aspectos tales como el tipo de comunicación que existe entre 
sus miembros, los límites que se establecen dentro de ella y su capacidad de 
adaptación a los cambios que sufre. 
14 
En función de la comunicación que se establece entre los miembros, la familia 
puede clasificarse en dos tipos: 
 Familia nutridora: Existe una demostración abierta de afecto y respeto, se
escucha con atención a cada uno de sus miembros, se da libertad de
comunicarse abiertamente, el ambiente es cordial y prevalece el buen
humor. Los padres se asumen como guías habilitadores, donde su
conducta concuerda con sus palabras.
 Familia conflictiva: No se observa muestra de afecto entre sus miembros ni
alegría en la convivencia; la familia parece permanecer junta por obligación.
Sus miembros están preocupados por decirse lo que deben hacer, no se
escuchan, el humor es sarcástico y cruel. Los padres se asumen como
jefes autoritarios y actúan de manera incongruente con sus palabras.
En función de sus límites, cada uno de los subsistemas tiene funciones 
específicas y demandas concretas, las cuales se diferencian a través de los límitesestablecidos dentro de las familias, a partir de estos podemos clasificarlas en dos 
tipos: 
 Familia aglutinada: Dentro de ella existen límites difusos, la familia se
encierra en sí misma de manera excesiva, incrementando la preocupación y
comunicación entre sus miembros. Los límites entre los subsistemas se
tornan difusos.
 Familia desligada: Dentro de ella los límites son rígidos, impidiendo o
limitando la comunicación entre los subsistemas.
En función de su adaptación a los cambios, tanto internos como externos, las 
familias se pueden clasificar en: 
 Sistema abierto: En ella, los miembros están interconectados, responden y
son sensibles a los demás, permitiendo que la información fluya entre el
ambiente interno y externo.
15 
 Sistema cerrado: Los miembros tienen una conexión rígida o se encuentran
desconectados por completo, la información no fluye entre las partes ni del
exterior hacia dentro o viceversa.
Estructura familiar. 
Se refiere a las características descriptivas de la familia, que están determinadas 
por la cultura y la ideología, el lugar y tiempo en el que se ubica, es decir, está en 
función de su contexto. Se categoriza conforme al lugar que ocupa cada miembro 
dentro del núcleo familiar, pudiendo distinguir cuatro subsistemas (Fierro, 2002): 
 Subsistema conyugal: se constituye cuando dos personas manifiestan su
intención por formar una familia, exige complementariedad y acomodación
mutua, es el origen de la familia.
 Subsistema parental: Aparece con el nacimiento del primer hijo, y éste debe
ir adaptándose sucesivamente a los cambios.
 Subsistema fraterno: Formado por el conjunto de hijos-hermanos, es uno de
los primeros laboratorios sociales en el que el niño experimenta relaciones
con los iguales, existe apoyo, competencia y cooperación.
 Subsistema Personal: corresponde a las características personales de cada
miembro.
Cada miembro de la familia se desempeña a la vez en más de un subsistema, 
actuando en ciertas circunstancias como hijo, hermano o dentro de su propia 
individualidad, por lo que el seno familiar se convierte en la principal fuente de 
interacción e información sobre las relaciones interpersonales dentro y fuera de 
ella. 
Funciones familiares. 
16 
El propósito de la familia como el de cualquier otra organización social es el de 
satisfacer las necesidades de sus miembros. Freixa (1993) menciona que las 
funciones del sistema familiar son las de satisfacer las necesidades colectivas e 
individuales de sus miembros a través de los aspectos económicos, cuidado 
físico, descanso, recuperación, socialización, auto-definición, afectividad, 
orientación y educación. 
Las funciones básicas que la familia cumple en relación con los hijos se describen 
a continuación: 
 Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y la
socialización en conductas básicas como la comunicación, el diálogo y la
simbolización.
 Aportar un clima de afecto y apoyo: el afecto implica el establecimiento de
relaciones de apego, mientras que el apoyo se refiere a la familia como un
punto de ayuda en situaciones de tensión o dificultad para los hijos.
 Aportar la estimulación necesaria para desarrollar la capacidad de
relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como para
responder a las demandas y exigencias planteadas por el mundo en el que
viven.
 Tomar decisiones respecto a la apertura hacia otros contextos educativos y
socializadores complementarios, que van a compartir con la familia la tarea
de educación.
Por otra parte, Bello (2004, pág. 132) indica tres grandes funciones en la familia: 
 Función económica: correspondiente a la manutención y satisfacción de
las necesidades materiales.
 Función biológica: se refiere al carácter reproductivo de la familia.
 Función afectiva o de satisfacción de necesidades espirituales: donde se
otorga a la familia el papel primordial de educar a las nuevas
generaciones.
17 
Así, la eficacia de estas funciones, depende de una interacción entre ellas y de la 
calidad de los recursos de que disponga para cumplir con las mismas. 
Como se puede observar las funciones familiares anteriormente descritas, cubren 
las necesidades físicas, psicológicas y sociales de sus integrantes al menos en un 
período de estabilidad como en la infancia. No obstante, para la adolescencia son 
de vital importancia; y por otro parte, la sociedad no es un mundo exterior al 
individuo, sino una “realidad viva y enriquecedora” presente en él (Erikson, 1972, 
citado en Fize, 2001). 
La familia con hijos adolescentes. 
La adolescencia es una época de crisis y de cambios, de experimentación y de 
definición, tanto para los hijos adolescentes como para los padres. En ésta fase se 
combinan varios factores: 
 Mayor frecuencia en problemas emocionales.
 Los padres, a pesar que se encuentran en la madurez, se ven obligados
nuevamente a revivir su propia adolescencia. 
 Los abuelos se acercan al no poder mantenerse por sí mismos, y la soledad
y la muerte se avecina. 
El adolescente “normal” presenta crisis de identidad, pero no difusión de identidad. 
Las crisis obedecen a que el sentimiento interno de identidad, de pronto y con los 
cambios físicos del adolescente, no corresponde a la confirmación del medio 
ambiente, que ya lo empieza a tratar como joven adulto. En cambio, la difusión de 
identidad habla de síndromes psicopatológicos severos. La adolescencia es la 
etapa en la que se presentan con mayor frecuencia los problemas emocionales 
serios. Para que un padre pueda dar el apoyo adecuado a su hijo es necesario 
que él haya resuelto lo mejor posible su adolescencia, para que no reviva su 
propia adolescencia en él (Estrada, 1987). 
18 
Las dificultades en la relación padres-hijos, pueden ocurrir principalmente 
alrededor de tres áreas: la autoridad, la sexualidad y los valores. La interacción 
entre el adolescente y sus padres frecuentemente se caracteriza por una pobre 
comunicación y una expresión afectiva negativa, que pueden centrarse en la 
diferenciación de roles y en asuntos relacionados con la separación. 
La pobre habilidad de los padres para manejar la crianza en esta etapa al parecer 
se relaciona con un ambiente adulto que se muestra indiferente o/y hostil a las 
necesidades del adolescente. Los padres con dificultades para disminuir 
gradualmente su “autoridad paternal” pueden contribuir a un problema de 
adaptación en el adolescente (Perinat, 2003). 
Algunos padres les cuesta soltar a sus hijos adolescentes, pues 
desafortunadamente muchos se muestran faltos de confianza para dejar su rol 
protector y permitir al adolescente adquirir autonomía por medio de la libertad y la 
responsabilidad, lo cual se convierte en un campo de conflicto, donde el 
adolescente se enfrenta de manera desorganizada y en muchas ocasiones 
autodestructiva a un autoritarismo sin concesiones. 
Estos factores promueven las barreras de comunicación e invitan al adolescente a 
excluir a los adultos de su mundo volviéndose silenciosos o refugiándose con sus 
amigos. Dentro de esta atmósfera, los adolescentes muestran un mayor deseo de 
escapar o agredir y un mayor rechazo a los valores de los padres, como el 
rendimiento escolar y un descuido de los atributos personales esperados para 
ellos. 
En contraste, los padres que manejan adecuadamente la relación se caracterizan 
por mantener una comunicación directa y honesta, el interés franco por ayudar a 
resolver problemas, y el deseo de mantener un contacto emocional cercano; los 
adolescentes en este medio familiar son respetados en espacio, tiempo, privacía y 
en los intereses que persiguen. En otras palabras, el adolescente necesita 
encontrarse con el adulto que lo cuida, con autoridad, con libertad y con respeto. 
19 
Cuando los hijos se van la pareja adquiere otra dimensión en el área social y tiene 
que aprender a adaptarse a ella. 
Escuela.La adolescencia, como etapa importante del ciclo vital, incorpora psicosexual, 
interpersonal y cognitivamente los años anteriores del desarrollo, en una forma 
nueva y diferente que constituye la preparación para la vida adulta; de una vida 
vastamente influida por los padres y adultos, pasa a una vida autodeterminada, 
llegando a ser un sujeto de decisiones personales intrínsecas. En esta etapa, 
como en las demás del proceso de desarrollo de la vida, los factores que propician 
el bienestar de la persona son múltiples, variados e interrelacionados, 
resaltándose para la adolescencia, la influencia de la familia y el entorno social en 
el que se desenvuelve, destacándose entre estos últimos, la institución escolar por 
su contribución en la formación y preparación intelectual de los jóvenes. 
La escuela según Levinger (citado en Gutiérrez, 1999), brinda al estudiante la 
oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos que 
promueven el máximo aprovechamiento de sus capacidades y contribuye a 
neutralizar los efectos nocivos de un ambiente familiar y social desfavorable. 
El ambiente escolar agradable, amplio, comprensivo y estimulante, facilita al 
estudiante satisfacer ciertas necesidades básicas relacionadas con la edad, la 
habilidad y sus responsabilidades; favorece la motivación, la cultura y la 
socialización. 
A través del tiempo, frecuentemente el adolescente carece de una adecuada 
orientación escolar y profesional que canalice sus intereses y capacidades hacia la 
vida activa. Por otra parte, el desconocimiento de los valores vigentes en el mundo 
laboral, la segregación del mercado de trabajo y la dificultad de acceso a una 
primera ocupación hacen que el reto para la escuela sea mayor. No obstante, 
ésta, debe poner especial empeño en esta compleja tarea, asumiendo un papel 
20 
activo en la elaboración del proyecto personal de vida de cada alumno/a para que 
éste afronte su transición a la vida adulta y activa en condiciones de conocimiento, 
motivación y plena responsabilidad. 
Sin embargo, ésta, debe poner especial empeño en introducir a los adolescentes 
en el conocimiento de sí mismos, de oficios y profesiones, sus sistemas de 
formación y acceso a los mismos, facilitándoles elementos de orientación 
personal, escolar y profesional. En definitiva, prepararles para que asuman un 
papel activo en la transición a la vida adulta, en condiciones de conocimiento, 
motivación y plena responsabilidad. Sólo así, el adolescente podrá emprender su 
propio proyecto vocacional de manera positiva e independientemente de sus 
intereses y circunstancias. 
Pares. 
El adolescente necesita separase de la familia, para definirse como individuo y 
forjar su propia identidad. El adolescente se manifiesta huraño, de mal genio, se 
irrita ante cualquier cosa. Aparecen conductas de aislamiento. Comienza a 
defender sus espacios de intimidad y expresa la necesidad de tener o de delimitar 
territorios y objetos que sean de su exclusiva pertenencia. Se torna poco 
comunicativo de sus cosas “intimas” dando respuestas monosilábicas, reflejo de 
su interior. 
En todas estas conductas el adolescente desafía las normas de convivencia 
familiar los modos de interacción y dialogo, y las formas que hasta entonces eran 
habituales de ser, estar y conducirse en el seno de la familia. El adolescente 
comienza un proceso de autoafirmación intentando contradecir lo que dicen sus 
padres; de modo que surgen conductas de imitación de amigos y de otros 
personajes que poseen atributos que desea poseer y que pueden estar en 
oposición a los modelos sostenidos por los progenitores. De ahí, que, se asocie a 
21 
amigos o grupos de pares que se asemejen a los ideales que él desea para sí 
(Urbano, 2014). 
Sentirse identificado con las actitudes o conductas del grupo, aporta seguridad al 
adolescente y le permite encontrar su identidad protegiendo su autoestima. En 
este momento el adolescente recoge datos que le ayuden a evaluarse; se retrae 
sobre sí mismo para elaborar sus propias teorías acerca de lo que significa el 
mundo de la adultez. Esas teorías lo reaseguran en su búsqueda y van siendo 
rectificadas hasta alcanzar un estatus más duradero. 
Por tanto, el origen de la agrupación entre pares es una reafirmación mutua ante 
esa adversidad personal. Se reconoce una búsqueda de independencia y el 
anhelo de acceder al reconocimiento del entorno. Como sostiene Rice (1997) la 
aceptación de uno mismo esta correlacionado con aceptar y ser aceptado por 
otros. 
De ahí que, Erikson (citado en Urbano, 2014) dirá que un ciclo vital individual no 
puede comprenderse satisfactoriamente fuera del contexto social en el que se 
realiza. El individuo y la sociedad están íntimamente entrelazados, 
interrelacionados dinámicamente en un intercambio continuo. 
Finalmente, en este capítulo ya indicamos los agentes sociales que atienden al 
adolescente; mismos que son los encargos de proveerle al adolescente 
herramientas y recursos necesarios para afrontar las demandas contextuales 
propias del proceso. 
22 
Capítulo 2. Inteligencias Múltiples basado en Howard Gardner y 
habilidades de pensamiento en el adolescente. 
En este capítulo se revisará brevemente los antecedentes del concepto de 
inteligencia y la perspectiva de las Inteligencias Múltiples desde el estudio de 
Howard Gardner; pues se considera importante reconocer el proceso que adquiere 
en el adolescente en este período. 
Cuando se le dice a alguien que es inteligente, ¿A qué nos referimos?: A sus 
buenas calificaciones, que sabe hablar muy bien, que es un prodigio para los 
números o con la música o que sabe sortear las dificultades que se le presenten 
en la vida para salir airoso. Podríamos decir que cada una de éstas preguntas está 
respondiendo a un tipo de inteligencia que ayuda al ser humano a desarrollarse y 
adaptarse mucho mejor al entorno en el que habita. 
La palabra inteligencia procede del latín intelligentĭa. Que significa 
capacidad o facultad de entender, razonar, saber, aprender y de resolver 
problemas. En este sentido se asemeja a conceptos como 'entendimiento' e 
'intelecto', (RAE, 2015) 
Algunos expertos describen la inteligencia como las destrezas necesarias para 
resolver problemas. Para otros, la inteligencia es la capacidad para adaptarse a 
las experiencias de la vida diaria y aprender de ellas. Al combinar ambas ideas, 
podemos convenir que la inteligencia es el conjunto de capacidades para resolver 
problemas y para adaptarse a las experiencias de la vida diaria y aprender de ellas 
(Santrock, 2006). A continuación se consideran algunos de los antecedentes de la 
inteligencia. 
23 
Antecedentes de la teoría de las Inteligencias Múltiples. 
Fue Galton (citado en Prieto, n. d.) quien inicio el primer estudio sobre la 
genialidad. Su objetivo era medir la inteligencia y aplicar los principios de la 
evolución, formulados por Darwin, al terreno psicológico. La creencia sostenido 
por Galton, sobre la influencia que tiene la herencia en la inteligencia fue seguida 
por diferentes autores; y desde entonces todavía hoy día algunos sostienen que la 
herencia tiene una gran influencia en la inteligencia, como por ejemplo, Heinstein o 
Jensen. 
Pero, fue Binet y su colega Simon en 1916, quienes diseñaron el primer test de 
medida de la inteligencia. El objetivo era medir la inteligencia de los niños. Esta 
escala sirvió para determinar la inteligencia según la edad cronológica de los 
escolares franceses. La finalidad consistía en valorar el rendimiento intelectual de 
un niño cuando trataba de solucionar con éxito las tareas; se hallaban los 
rendimientos intelectuales de los niños de una edad cronológica determinada. 
El trabajo de Galton y Binet tuvo grandes influencias en las investigaciones 
posteriores de la inteligencia. Por ejemplo, Spearman durante 1904 influenciado 
por los trabajos de Galton, utilizala técnica estadística del análisis factorial para 
estudiar los factores incluidos en los tests de inteligencia. Aplicando dicha técnica 
a las primeras medidas de la inteligencia deduce que existe un factor general y 
otros específicos (Prieto, n. d.). Su teoría fue cuestionada y atacada durante los 
primeros años porque Spearman se resistía a admitir la existencia de otros 
factores. 
Demostró que entre los diferentes tests de inteligencia existían correlaciones 
moderadas, lo cual indicaba que subyacía un factor general “G” o capacidad 
básica para resolver problemas. 
24 
Mientras Binet, seguía perfeccionando su método de medir la inteligencia, en los 
E. U. A. James McKeen Catell (1860-1944) inicio una serie de estudios sobre la 
inteligencia siguiendo la metodología de Wundt y Galton (Prieto, n. d.). 
Las primeras investigaciones americanas sobre la inteligencia y superdotación se 
inician con Therman en el año de 1925, quien trabajo con el test de Binet para 
identificar y estudiar las diferencias individuales de los superdotados. Therman 
marca el inicio de la investigación psicométrica sobre el estudio de la 
superdotación. En su primer estudio longitudinal orientado a la identificación y 
categorización de las características de los alumnos superdotados, utilizaba la 
evaluación psicométrica como la base de su procedimiento de selección (Prieto, n. 
d.). Su criterio de selección fue principalmente la puntuación lograda en el test de 
inteligencia conocido como el Stanford-Binet. Era preciso, a juicio del autor, 
obtener un CI de 130 para ser considerado como alumno superdotado. Los 
objetivos de Therman consistieron en: a) encontrar un test que pudiera diferenciar 
bien a los superdotados de los normales, b) analizar las características de los 
niños con un alto CI; c) comprobar la estabilidad del talento individual; d) 
demostrar la estrecha relación entre la inteligencia, los logros académicos y 
profesionales. 
Los hallazgos del análisis factorial y el uso de los tests, hizo que hacia 1930 se 
iniciara en EUA el estudio multidimensional de la inteligencia. Por ejemplo, los 
factorialistas dijeron que la superdotación es la combinación de una serie de 
factores intelectuales que se manifiestan en una producción general 
significativamente distinta a la del grupo normal. Thurstone (citado en Prieto, n. d.) 
se centró en estudiar los factores de la inteligencia; rechazó la idea de la 
existencia de una inteligencia general, proponiendo distintos tipos de inteligencia y 
diciendo que un individuo puede destacar en un tipo determinado de 
razonamiento, por ejemplo en el lógico-matemático, y sin embargo mostrar 
deficiencias en actividades referidas al razonamiento lingüístico. En 1938 formuló 
su teoría de inteligencia, destacando que los factores que la definen no están 
25 
jerarquizados, si no que todos tienen la misma importancia. El halló 7 capacidades 
mentales primarias y diseñó una serie de tests para validarlas. 
Por otra parte, Guilford pretendía demostrar la existencia de factores múltiples de 
la inteligencia. Formula su teoría de la Estructura de la Inteligencia, cuyo objetivo 
era estudiar las aptitudes múltiples de la inteligencia y la utilización de varias 
aptitudes en la solución de un mismo problema. Los trabajos sobre la estructura 
de la inteligencia y de la creatividad de Guilford, presentados en la Asociación 
Psicológica Americana en 1950, ayudaron a ampliar el procedimiento de 
identificación y entender la superdotación de una manera más amplia (Prieto, n. 
d.). 
Sin embargo, casi ochenta años después, concretamente en 1983 Gardner en vez 
de definir la inteligencia en términos del rendimiento que se desarrollaba cuando 
se resolvían los problemas de los tests de CI, Gardner la definió como la 
capacidad de resolver problemas y crear productos valorados, al menos en una 
cultura. Él propone la existencia de 7 inteligencias que más tarde, amplía a 8. En 
su teoría de las Inteligencias Múltiples asume una perspectiva amplia y pragmática 
de la inteligencia, más allá de la perspectiva restringida de la medición de un CI. 
Las teorías de las Inteligencias Múltiples de Gardner se diferencian de las 
concepciones más tradicionales por diferentes causas: 
 Se entiende que la inteligencia es pluralista.
 Se considera que la inteligencia no es fija y unitaria desde el nacimiento,
sino más bien cambia y se desarrolla cuando el individuo responde a las
experiencias de su medio ambiente.
 Considera que las inteligencias son educables.
26 
 Define que las inteligencias son el resultado de la interacción constante
entre los factores biológicos y medio ambientales.
Para Gardner la inteligencia así como el pensamiento y el aprendizaje que 
requiere fuerza del contexto escolar, esta con frecuencia contextualizado y 
situado. 
Las Inteligencias Múltiples pueden ser consideradas como potenciales que pueden 
manifestarse o no, en actividades significativas, dependiendo de los diferentes 
factores culturales y ambientales. Aunque todos los individuos manifiestan el 
amplio rango de inteligencias, por razones genéticas como ambientales, la forma 
en que se presenta puede ser diferente. Sin embargo las inteligencias no 
funcionan aisladamente (Prieto, n. d.). A continuación se presentan los 8 tipos de 
inteligencias. 
Tipos de inteligencia. 
Inteligencia Lingüístico verbal. 
Esta inteligencia describe a aquellas personas que tienen una habilidad especial 
para la comunicación, no importa que sea un lenguaje oral o un lenguaje de 
signos, ya que éste tipo de inteligencia es independiente al tipo de respuesta o 
comunicación. 
Para describirla con mayor concreción, es importante que entendamos que 
cuando hacemos referencia a este tipo de inteligencia, nos referimos a la 
capacidad de hablar, escuchar, comprender el significado de las palabras durante 
la lectura y facilidad para la comprensión de la escritura. 
27 
Un ejemplo de personas que tienen más desarrollada este tipo de inteligencia, 
suelen ser escritores, la gran lingüística de poetas o incluso grandes líderes 
políticos que con su facilidad de palabra pueden mover masas (Prieto, 2001). 
Inteligencia Lógica Matemática. 
Su capacidad de resolución de problemas es verdaderamente llamativa y suele 
relacionarse con un tipo de inteligencia no verbal, es decir, que uno puede saber la 
respuesta a un determinado problema mucho antes de haberla verbalizado. 
Cuando hacemos mención a este tipo de inteligencia nos referimos a la capacidad 
de calcular, crear y verificar las hipótesis, crear y sopesar razonamientos 
deductivos e inductivos, etc. Por lo que finalmente, estas personas suelen tener 
mayores habilidades para convertirse en científicos, economistas e incluso 
ingenieros (Prieto, 2001). 
Inteligencia espacial. 
Se puede ver con mayor facilidad este tipo de inteligencia 
en juegos espaciales que requieren de un determinado ingenio como es el 
ajedrez. Este tipo de inteligencia podríamos relacionarla con la anterior, haciendo 
referencia a la capacidad de resolución de problemas espaciales, lo que no 
debemos de confundir con tener perspectiva visual. 
Este tipo de inteligencia se refiere a aquellas personas que tienen facilidad para 
poder crear sus propias imágenes mentales, para dibujar o crear verdaderas obras 
de arte, captar imágenes o recreaciones visuales ya que en muchas ocasiones 
sus ideas aparecen como una imagen. Son habilidades que suelen estar 
relacionadas con los fotógrafos, artistas, arquitectos, publicistas entre otras 
profesiones (Prieto, 2001). 
28 
Inteligencia Musical 
Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar formas musicales. 
Se refiere a la habilidad para utilizar los elementos relacionados con la música, 
como son: el ritmo, el timbre y el tono. Se incluye aquí la sensibilidad al ritmo para 
escuchar una melodía y para distinguir el timbreo tono. Son los compositores, 
músicos, aficionados y críticos musicales los que muestran este tipo de 
inteligencia (Prieto, 2001). 
Inteligencia Corporal kinestésica. 
Sin duda alguna, es fundamental la realización de movimientos específicos en 
nuestra especie, podemos ver la evolución que ha habido en este apartado para 
llegar a lo que somos hoy en día y como nos hemos ido adaptando a las 
necesidades pertinentes a través del movimiento o del uso de herramientas. 
Este tipo de inteligencia también sería algo innato sólo que algunos son capaces 
de desarrollarlo más en profundidad. Son personas más fuertes, rápidas y con una 
coordinación extraordinaria (Prieto, 2001). 
Inteligencia Intrapersonal. 
Cuando nos referimos a este término, estamos haciendo mención a aquellas 
personas que tienen cierta habilidad para captar sus propias emociones y las de 
los demás, que son capaces de diferenciar, nombrar y expresar sus propias 
emociones. 
En este caso, hablaríamos de personas que tienen un gran conocimiento sobre sí 
mismos, que pueden plantearse metas sin perder de vista sus propias habilidades 
para alcanzarlas o las desventajas que puede suponer su intento, gozan de 
autocontrol y tienen facilidad para la meditación. Este tipo de inteligencia sería 
contraria a la interpersonal que trataremos a continuación (Prieto, 2001). 
http://depsicologia.com/te-cuesta-identificar-y-expresar-tus-propias-emociones/
http://depsicologia.com/te-cuesta-identificar-y-expresar-tus-propias-emociones/
29 
Inteligencia Interpersonal. 
Es complementaria a la inteligencia intrapersonal aunque muchas personas no 
desarrollan ambas de igual manera. 
Este tipo de inteligencia muestra que una persona tiene la capacidad de captar los 
estados de ánimo, los deseos e intenciones de las personas que le rodea. 
Podríamos decir que es una persona observadora que sabe leer tanto el lenguaje 
no verbal como entender el lenguaje verbal y eso le da la oportunidad de captar 
más información (Prieto, 2001). 
Inteligencia Naturalista. 
Estas personas tienen una capacidad asombrosa para diferenciar especies de la 
flora o la fauna, suelen estar más relacionadas con el mundo de la naturaleza 
pura y la biología. 
Gardner planteaba su propia teoría sobre este tipo de inteligencia haciendo 
referencia a las necesidades básicas de antaño en la que el ser humano tenía que 
diferenciar las plantas o los diferentes animales para poder comer, etc. La 
observación y la inteligencia naturalista era algo fundamental para 
la supervivencia de lo que un ser humano no podía carecer (Prieto, 2001). 
La inteligencia esta interrelacionada con habilidades del pensamiento como la 
toma de decisiones y el pensamiento crítico que forman parte del desarrollo 
cognitivo del adolescente. 
Toma de decisiones. 
La adolescencia es un periodo en el que se toman muchas decisiones: sobre el 
futuro, los amigos, ir o no a la universidad, con quien salir, mantener o no 
relaciones sexuales, comprarse un coche. Los adolescentes de más edad se 
http://depsicologia.com/comunicacion-no-verbal/
http://depsicologia.com/comunicacion-no-verbal/
30 
describen como más competentes a la hora de tomar decisiones que los más 
jóvenes, siendo, a su vez, éstos últimos más competentes que los niños. En 
comparación con los niños, los adolescentes jóvenes son más proclives a generar 
distintas opciones, a examinar una situación desde diferentes puntos de vista, 
anticipar las consecuencias de las decisiones y evaluar la credibilidad de las 
fuentes de información. 
Pero las habilidades de toma de decisiones de los adolescentes, al igual que le 
sucede a las de los adultos, distan mucho de ser perfectas, ya que no difieren en 
sus habilidades para tomar decisiones. No obstante, es la experiencia quien juega 
un papel importante en la habilidad de tomar decisiones. 
Los adolescentes necesitan más oportunidades para practicar y reflexionar sobre 
la toma de decisiones en situaciones reales, muchas de las decisiones de la vida 
real se tienen que tomar en situaciones de estrés e incluyen factores como la 
escasez de tiempo y la implicación emocional. 
Las personas frecuentemente toman decisiones; esto da la posibilidad de tener el 
manejo de nuestras vidas, así como responsabilizarnos de nuestros actos. Suele 
ser muy fácil tomar decisiones; lo difícil es elegir la mejor opción. Algunas 
decisiones nos pueden angustiar; una decisión, correcta o incorrecta nos acercará 
o alejará del camino para lograr lo que queremos en nuestras vidas.
Desde esta etapa, los adolescentes se ven posibilitados a tomar decisiones que 
repercutirán indudablemente en su vida. Esta es una situación nueva que 
asumirán, ya que durante la infancia son los padres quienes mayoritariamente 
tomaron decisiones por ellos con el fin de protegerlos y cuidarlos. Tendrán la 
capacidad de elegir las relaciones, los valores y los proyectos que deciden 
defender, proponer e impulsar un mundo nuevo, posible y deseado. Buscan lograr 
su autonomía personal, familiar y ciudadana, sin tener que perder a su familia, sin 
dejar de querer, pertenecer y ser queridos. 
http://www.monografias.com/trabajos15/adolescencia-crisis/adolescencia-crisis.shtml
31 
En esta etapa los adolescentes se revisan críticamente a sí mismos y al mundo 
que las rodea, buscando ideas, principios propios, planes y proyectos que 
marquen un rumbo distinto y den una nueva dimensión a su futura vida adulta. 
Algunos adultos piensan que los adolescentes aún no tienen la capacidad de 
tomar decisiones o toman decisiones inadecuadas. Desde esta perspectiva los 
adultos limitan sus opciones de decisión y les impiden asumir el riesgo de 
equivocarse. Y como consecuencia no han aprendido a percibirse a sí mismos 
como personas que pueden ejercer el control en diferentes aspectos de su vida. 
Algunos investigadores como Baron y Mann (citado en Santrock, 2006), realizaron 
una investigación sobre si la capacidad de juicio de los adolescentes es tan 
efectiva o mejor que la de los adultos al momento de tomar decisiones. Estos 
psicólogos evolutivos mediante investigaciones cuidadosas, que comparan 
adolescentes con adultos en situaciones hipotéticas como embarazo, consumo de 
drogas o solicitar tratamiento médico, encontraron que los adolescentes tienen 
capacidad para evaluar riesgos, anticipar consecuencias y proporcionar 
justificaciones razonables de sus decisiones tanto o más que los adultos. 
Algunas influencias personales que apoyan la toma de decisiones en los 
adolescentes son: 
 Sentirse útiles y fuertes.
 Mostrar sus capacidades productivas.
 Participar en equipos.
 Necesidad de probarse como líderes.
 Aprender a relacionarse de igual a igual.
Dentro de las influencias sociales lo que puede apoyar la toma de decisión se 
encuentran: 
http://www.monografias.com/trabajos13/ripa/ripa.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/norma/norma.shtml
http://www.monografias.com/trabajos13/elembaraz/elembaraz.shtml
http://www.monografias.com/trabajos35/consumo-inversion/consumo-inversion.shtml
http://www.monografias.com/trabajos35/tipos-riesgos/tipos-riesgos.shtml
32 
 La expresión
 Comunicación
 Enfrentar sus ideas, valores y costumbres diferentes a las de otros grupos.
Creemos que todas las personas tienen la capacidad para hacerse cargo de sí 
mismas y responsabilizarse por actos y ejercer control sobre su vida. Sin embargo, 
la capacidad de controlar nuestra vida no nos llega con la edad sino que es algo 
que vamos aprendiendo a lo largo de nuestra vida. Existen evidencias que 
confirman que antecedentes como una pobre autoestima, déficit en la capacidad 
de afirmarse a sí mismo y en habilidades sociales influyen grandemente en la 
toma de decisiones inadecuadas en los adolescentes. 
Si fortalecemos su autoestima, promovemos la afirmación personal, desarrollamos 
habilidadessociales como la asertividad y la toma de decisiones, proporcionamos 
oportunidad para que actúen con autonomía y ejerzan autocontrol. Se tiene la 
responsabilidad de educar en la toma de decisiones para que los adolescentes 
posean la sensación interna de poder, manejo y orientación de su vida con la firme 
convicción que es posible y que dentro de cada persona hay recursos para 
lograrlo. 
Pensamiento crítico. 
El pensamiento crítico es un concepto que está íntimamente relacionado con la 
toma de decisiones eficaces. Implica pensar de forma reflexiva y productiva, 
evaluando distintas opciones disponibles. La adolescencia es un importante 
período de transición en el desarrollo del pensamiento crítico, entre los cambios 
cognitivos que permiten la mejora de éste se encuentra: 
http://www.monografias.com/trabajos31/evidencias/evidencias.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/fuper/fuper.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml
http://www.monografias.com/trabajos4/refrec/refrec.shtml
33 
 Incremento de la velocidad, de los procesos de automatización y la
capacidad de procesamiento de la información, lo que permite reservar
otros recursos para otros propósitos.
 Mayor amplitud de conocimientos en diversos dominios.
 Mayor habilidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos.
 Mayor variedad y uso espontaneo de estrategias o procedimientos para
aplicar u obtener conocimientos, como la planificación, la consideración de
alternativas y monitorización cognitiva.
Aunque la adolescencia es un periodo importante en el desarrollo del pensamiento 
crítico, sino se ha construido una base sólida de habilidades básicas (como la 
lectoescritura y las matemáticas) durante la infancia, es muy difícil que la 
capacidad de pensamiento crítico llegue a madurar durante la adolescencia 
(Santrock, 2003). 
El psicólogo cognitivo Robert J. Sternberg (1985) citado en (Santrock,2003) 
considera necesarias para la vida cotidiana de los adolescentes la habilidad de 
pensamiento crítico como reconocer la existencia del problema, definir el problema 
con mayor claridad, enfocar el problema sin dar por sentado que existe una sola 
respuesta adecuada y sin que la solución implique cumplir un criterio inamovible. 
Por otra parte, necesitan adultos que lo ayuden a volar; la tarea es ayudarlos a 
entender sus dudas y a expresar sus sentimientos sin desestimarlos ni 
infantilizarlos. 
Alcances de las habilidades en el adolescente. 
Las capacidades cognoscitivas del adolescente siguen desarrollándose, lo mismo 
cuantitativamente que cualitativamente. La importancia de los cambios que tiene 
34 
lugar durante este periodo, sobre todo la aparición de la etapa de las operaciones 
formales, que podrían desestimarse por parte del entorno familiar y escolar. 
Estos cambios desempeñan un papel decisivo en lo que respecta a ayudar al 
adolescente a encarar las demandas creciente complejas, en materia de 
educación y de vocación, que se le hacen. Sería virtualmente imposible dominar 
temas académicos tales como el cálculo o el uso de metáforas en poesía, sin un 
elevado nivel de pensamiento abstracto; sin poseer la capacidad que Piaget ha 
llamado de las operaciones de segundo grado, o capacidad de pensar acerca de 
afirmaciones que no guardan relación con objetos reales del mundo. 
Nuevas reflexiones, sin embargo, nos harán ver que muchos otros aspectos del 
desarrollo adolescente dependen también de los adelantos cognoscitivos 
realizados durante este período. Estos cambios influyen fuertemente en las 
modificaciones del carácter de las relaciones padres-hijos, en las nacientes 
características de personalidad y en los mecanismos de defensa psicológica, en la 
planeación de las futuras metas educativas y vocacionales, en las crecientes 
preocupaciones por los valores sociales, políticos y personales e incluso en el 
sentido que se va desarrollando de la identidad personal. 
Por ejemplo, uno de los aspectos más importantes de la aparición del 
pensamiento operacional formal es la capacidad de tomar en consideración 
hipótesis o proposiciones teóricas que se apartan de los acontecimientos 
inmediatamente observables. No obstante, los padres, los educadores y todas las 
personas que tienen a su cargo la tarea de formar y guiar a los adolescentes, 
deben profundizar más en el conocimiento de estos aspectos para tener una mejor 
comprensión de los cambios de esta etapa y así potenciar el desarrollo integral del 
adolescente. 
35 
Capítulo 3. Función de las habilidades sociales en el adolescente. 
Definición de habilidades sociales. 
El origen del término de habilidades sociales es atribuido principalmente a Salter y 
a Wolpe, quien al retomar las ideas de Salter acuñó el término de conducta 
asertiva y dio origen al Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS) dentro de un 
marco de referencia de modificación de la conducta (Cabañas, 2001). 
Sin embargo, pese a los intentos que se han hecho, en la actualidad no existe una 
definición objetiva del concepto que incluya las ideas y conocimientos que han 
venido recopilando los estudiosos del tema. Al respecto, Caballo (1993) se refiere 
a la dificultad de desarrollar una definición consistente de competencia social 
debido a que ésta depende en mucho del contexto en el que se dé. 
Así, puesto que las habilidades sociales se han abordado desde diferentes 
enfoques y por diversos autores, se han propuesto diferentes definiciones de las 
cuales las siguientes son algunas de las más representativas: 
Caballo (1993) menciona que las habilidades sociales son un conjunto de 
conductas expresadas por un individuo en un contexto interpersonal que 
manifiesta sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo 
adecuado a la situación, respetando a los demás y resolviendo los problemas 
inmediatos a la vez que minimiza la probabilidad de futuros problemas. 
Monjas (1993) las define como "capacidades específicas requeridas para ejecutar 
competentemente una tarea de índole interpersonal. Son conductas necesarias 
para interactuar y relacionarse con los iguales y con los adultos de forma efectiva 
y mutuamente satisfactoria". Esta autora menciona que el término habilidad indica 
un conjunto de comportamientos que son aprendidos y adquiridos y no un rasgo 
de personalidad. 
36 
Para Nellyson un conjunto de conductas identificables, aprendidas, que emplean 
los individuos en situaciones interpersonales para obtener o mantener el 
reforzamiento de su ambiente et al. (1986). 
León y Medina et al. (1986) definen las habilidades sociales como la capacidad de 
ejecutar aquellas conductas aprendas que cubren nuestras necesidades de 
comunicación interpersonal y/o responden a las exigencias y demandas de las 
situaciones sociales de forma afectiva. Según los autores, las habilidades sociales 
son conductas con componentes cognitivos, motores y psicofisiológicos que las 
personas muestran en situaciones de interacción social y constituyen respuestas 
específicas a las exigencias que plantean las situaciones. 
Méndez (1998) define a las habilidades sociales como el conjunto de conductas 
emitidas por individuo en una situación interpersonal, que expresa y describe 
opiniones, sentimientos y deseos, que conversa, que defiende y respeta a los 
derechos personales de un modo adecuado, aumentando la probabilidad de 
reforzamiento y disminuyendo la probabilidad de problemas en las interacciones 
sociales. 
Importancia de las Habilidades Sociales. 
El estudio de las habilidades de interacción social ha experimentado un notable 
auge en los últimos años. Ha aumentado notablemente el número de reuniones y 
de publicaciones científicas sobre el tema, incluso se han desarrollado gran 
variedad de programas y procedimientos de tratamiento para aumentar la 
habilidad social (Cheek, 1990; Fensterheim y Baer, 1976; Smith, 1975, 1978; 
citadosen Monjas, 2002). 
En el transcurso de nuestra vida pasamos la mayor parte del tiempo interactuando 
socialmente con las personas que nos rodean, acumulando una serie de 
experiencias que van moldeando la visión que tenemos del mundo y de nosotros 
37 
mismos; así, si tales experiencias son favorables nos conducirán hacia el 
bienestar personal y el éxito en nuestras relaciones interpersonales. 
Hoy en día es reconocido y aceptado que las habilidades de interacción social con 
los iguales y con los adultos significativos son trascendentales en el desarrollo. Tal 
relevancia de las habilidades sociales en la infancia está avalada por los 
resultados de estudios e investigaciones en los que se constata que existen 
sólidas relaciones entre la competencia social en la infancia y la adaptación social, 
académica y psicológica tanto en la infancia como en la vida adulta (Hops y 
Greenwood, 1988; Ladd y Asher, 1985; citados en Monjas, 2002). 
Para Monjas (2002) la importancia de las relaciones con los iguales viene 
determinada por las funciones que desempeñan en el desarrollo del individuo, las 
cuales son: 
 Conocimiento de sí mismo y de los demás.
 Desarrollo de determinados aspectos del conocimiento social y
determinadas conductas, habilidades y estrategias para relacionarse
con los demás (reciprocidad, empatía y habilidades de adopción de
roles y perspectivas, intercambio en el control de la relación, etc.)
 Autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función del
feedback que se recibe de los otros.
 Apoyo emocional y fuente de disfrute.
 Aprendizaje del rol sexual, del desarrollo moral y aprendizaje de valores.
De esta forma, el autor concluye que las relaciones entre iguales desde la infancia 
contribuyen significativamente al desarrollo del adecuado funcionamiento 
interpersonal y proporcionan oportunidades únicas para el aprendizaje de 
habilidades específicas que no pueden lograrse de otra manera ni en otros 
momentos. 
38 
Por otra parte las habilidades sociales son específicas de la situación, ninguna 
conducta en sí misma es o no socialmente exclusiva, sino que depende del 
contexto, de la situación y de sus reglas, de las personas con las que se 
interactúa, del sexo, de la edad, de los sentimientos de los otros, etc. Es 
importante la existencia de metas, propósitos o motivación social para desarrollar 
un adecuado repertorio de habilidades sociales. 
Las habilidades sociales comprenden un extenso conjunto de elementos verbales 
y no verbales que se combinan en complejos repertorios conductuales. Además, 
de los componentes verbales y no verbales, las habilidades sociales dependen 
de procesos cognitivos (pensamientos, autocríticas, sentimientos, etc.) para su 
correcta ejecución. Pero la habilidad social también supone un proceso interactivo 
de combinación de éstas características individuales en contextos ambientales 
cambiantes. 
Asimismo, la destreza para desempeñar una habilidad social puede no tener 
ninguna correspondencia con el desarrollo de otras, por ejemplo conversar y 
rechazar peticiones; incluso considerando el mismo tipo de habilidad, la conducta 
concreta del sujeto puede variar según factores personales (estado de ánimo, 
cogniciones, cambios fisiológicos) y ambientales (las personas con quienes esté 
relacionándose, el tipo de relación, la situación en la que se encuentre, etc.) 
(Fernández, 1999). 
 Asertividad 
La asertividad es una habilidad social que implica una autoformación, que 
desarrolla la capacidad para defender los propios derechos sin agredir o violentar 
los derechos de los demás. Comportarse asertivamente es comunicar nuestras 
creencias, sentimientos y opiniones de manera directa, honesta, adecuada, 
http://www.monografias.com/trabajos28/saber-motivar/saber-motivar.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE
http://www.monografias.com/trabajos12/elorigest/elorigest.shtml
39 
oportuna, considerada y respetuosa. Consiste en comportarse conforme al 
derecho que cada quien tiene de ser quien es. 
La asertividad es un ejemplo de las habilidades sociales. Al igual que las demás 
habilidades, es una capacidad que se aprende. Las personas no nacemos siendo 
asertivas, pero sí podemos aprender a serlo dentro de nuestra cultura, lo cual nos 
exigirá modularla o ajustarla a los usos y costumbres del medio social en que 
estamos insertos. 
Sirve para: 
• Expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de forma eficaz sin
desconsiderar a los demás y sin crear o sentir vergüenza. 
• Discriminar entre la agresión y la pasividad.
• Diferenciar los momentos en las que la expresión personal es importante y
adecuada. 
• Defenderse frente a la conducta poco cooperadora o irrazonable de los demás,
sin agresión o pasividad. 
• Defender una postura personal frente a una situación o tema sin dejarse
presionar para cambiarla. 
Ser asertivo implica la capacidad de asegurar con firmeza, decisión y tener 
conciencia de los propios derechos y responsabilidades; es comparable a la 
seguridad en sí mismo o a la autoafirmación. 
Autoconcepto. 
El autoconcepto es quizá uno de los aspectos más importantes en la vida, se 
considera una característica propia del individuo, ya que involucra juicios que le 
40 
permiten conocerse, reconocerse y definirse; cada elemento del autoconcepto 
está basado en la concepción del yo. Oñate (1989) define autoconcepto como la 
percepción que se tiene de sí mismo, como un fenómeno social que está en 
moldeamiento constante en el centro de la personalidad y es lo que lleva a la ser 
humano a saber lo que es y lo que quiere ser, a plantearse metas, darle un 
sentido a la vida y no conformarse con solo sobrevivir. 
En psicología, el autoconcepto por lo general se refiere al conocimiento y las 
creencias que la gente tiene de sí misma: sus ideas, sentimientos, actitudes y 
expectativas, son nuestros intentos de explicarnos a nosotros mismos lo que 
somos; construir esquemas (que son los patrones mentales) que organizan 
nuestros sentimientos, impresiones y creencias acerca de nosotros mismos. 
También es definido como la percepción que se tiene de sí mismo como un 
fenómeno social que está en moldeamiento constante y es el centro de la 
personalidad de los adolescentes. El autoconcepto evoluciona a través de una 
evaluación constante en distintas situaciones, durante la adolescencia el 
autoconcepto está vinculado con la apariencia física, la aceptación social y el 
rendimiento académico y esto se forma al hacer comparaciones de uno mismo y 
con los demás, al menos en las culturas occidentales. 
La formación del autoconcepto en a persona tiene varias causas, al empezar 
desde la más sencilla educación en el hogar, escuela y círculos sociales “incluye 
quién es la persona ahora y en quién podría convertirse” y culminan con el inicio 
de la adultez donde se supone que el individuo ya tiene definida la personalidad 
que lo caracteriza 
Hazel Markus y sus colegas (citados en Santrock, 2006) señalan que el 
autoconcepto incluye la imagen del yo que se anhela y también incluyen el yo en 
el que se teme convertirse, por ejemplo de un yo-rico a un yo-desempleado, de un 
yo-amado a un yo-no amado, etc. Estos esquemas motivan a la persona con 
metas específicas a lograr la imagen que desea en su vida. Se considera que las 
41 
personas con autoconcepto bien formado tienden a ser seguras, decisivas, 
disciplinadas, sociables y con una vida estable. 
Diversos estudios indican influencias genéticas sobre la personalidad y el 
autoconcepto, aunque la experiencia social también tiene un papel importante, 
Craven (citado en Fize, 2001) considera desde un enfoque sociopsicológico que el 
yo es la autopercepción formada por medio de las experiencias con el ambiente y 
en particular por medio de las valoraciones reflejadas de otros individuos. Por 
tanto se percibe claramente