Promocion-del-gusto-por-la-lectura-y-las-competencias-lingusticas-y-comunicativas-de-la-SEP--un-taller-de-estudiantes-de-5-y-6-de-primaria

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facultad 
da P)lcolo9ía 
710 90 / 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACUL TAO DE PSICOLOGIA 
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PROFESIONALES 
"PROMOCIÓN DEL GUSTO POR LA LECTURA Y LAS 
COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS DE LA 
SEP: UN TALLER EN ESTUDIANTES DE 5° Y 6° DE 
PRIMARIA" 
INFORME DE PRÁCTICAS 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
LICENCIADA EN PSICOLOGÍA 
PRESENTAN: 
HERNÁNDEZ GÓMEZ ELSA MARISOL 
JARDÓN TORRES ANA GABRIELA 
DIRECTOR DEL INFORME DE PRÁCTICAS 
LIC. FERNANDO MATA ROSAS 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
H. JURADO 
Mtro. Fernando García Cortés 
Dra. Rosa del Carmen Flores Macías 
Dr. Gerardo Hernández Rojas 
Lic. Fernando Mata Rosas 
Mtro. Fernando Fierro Luna 
AGRADECIMIENTOS 
Con amor, respeto y orgullo a mi Alma Máter 
A Femando Mata Rosas nuestro director de proyecto, por su apoyo invaluable, por su guía, su atención y calidez 
en todo momento. 
A los miembros del jurado con respeto y admiración: 
Lic. Femando Fiero, Dra. Rosa del Carmen Flores, Mtro. Femando García y Dr. Gerardo Hemández 
A mis maestros y maestras por su aportación en mi formación profesional. 
A los niños y niñas que formaron parte del taller de lectura, por su entusiasmo, compromiso y amistad. 
A ti, que me das feerza, templanza.fe y luz para vivir y disfrutar mi vida. 
Dedico éste trabajo de manera especial a mis padres: 
Mamá, tuviste el regalo de dar la vida, me diste la vida, me has enseñado lo que en ningún otro lugar se aprende. 
Has estado conmigo de manera entrañable, has ido caminando a mi lado compartiendo cada momento. Gracias 
por todo. 
Papá, agradezco tu coriflanza, tu cariño, tu dedicación, tu tiempo y el apoyo incondicional que me brindas día a 
día. 
A mis .familiares, porque la vida me situó en el lugar más privilegiado, su ejemplo me ha impulsado a esfon.arme 
siempre por ser una mejor persona. Gracias por creer en mL 
Deseo aprovechar esta ocasión para dar las gracias a todas las personas que hicieron posible este 
proyecto. En especial a los niños/ as quienes faeron siempre entusiastas y me dieron la oportunidad de 
conocerlos, de conocerme y de ser mrjor persona y profesional. 
A la profesora Ángeles por enseñarme, sin proponérselo, la vocación por la educación y la pasión 
por los alumnos/ as. Porque un buen maestro es aquel que llega al corazón y se interesa por los estudiantes 
como personas, convirtiendo el aprendizaje en una experiencia fascinante. 
AL profesor Fernando Mata porque me enseñó una nueva forma de educar y siempre fae 
compartido con sus conocimientos. Agradezco la confta.nza que depositó en nosotras así como la libertad , 
guía y apoyo que nos brindó para la realización de este proyecto. 
A los miembros del jurado, la Dra. Rosa del Carmen Flores, el Mtro. Femando Fierro, el Mtro. 
Fernando Garda y el Dr. Gerardp Hemández por el apoyo recibido, la riqueza y pertinencia de sus 
observaciones y el tiempo invertido en la revisión del informe. 
A la Universidad Nacional Allt.6noma de México y en especial a la Facultad de Psicología por 
permitirme estar en sus aulas y foijarme como profesional. 
Y, naturalmente, a mi familia. A los miembros que me han apoyado en las épocas buenas como en 
las difíciles y que me han demostrado un efecto incondicional. A todos ellos, mis agradecimientos más 
profandos. 
A mi madre, por ser un rjemplo de superación, responsabilidad y autonomía. Me siento honrada de 
compartir contigo la culminación ele uno de los ciclos más importantes de mi vida, el ele estudiante, el cual 
no hubiera siclo posible concretar sin tu cleclicación y esfaerzo por formarme y educarme. 
A mi abuelita porque eres la majer con los sentimientos más nobles que he conocido, por ser mi cómplice, 
mi amiga y la persona a quien aspiro llegar a igualar algún día porque representas sabiduría y humildad. 
A mi abuelito porque siempre me has cuidaclo, consentido y aconsrjaclo. Gracias a ti estoy segura que el 
verdadero éxito se obtiene como resultado ele la constancia y el eefiterzo. 
A mi hermano, gracias por tus sabios consrjos y por ser mi sigiloso guardián y compañero. 
A mi mrjor amigo, por estar siempre conmigo, por escucharme y compartir a mi lado los momentos más 
Jelices de mi vida. 
ÍNDICE 
Página 
INTRODUCCIÓN 
CAPITULO 1: ANTECEDENTES 
1. 1 Contextuales 7 
1.2 Teóricos 9 
1.2.1 DESARROLLO Y COGNICIÓN 
1.2.1.1 Epistemología genética: Jean Piaget 12 
1.2.1.2 Aprendizaje significativo: David Ausubel 13 
1.2.1.3 Teoría histórico-cultural: Lev Vygotsky 13 
1.2.1.4 Concepción constructivista de la enseñanza 15 
y el aprendizaje 
1.2.2 UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 20 
1.2.2.1 Planes y programas de la Secretaría de Edu- 22 
cación Pública 
1.2.2.2 Campo formativo de Lenguaje y comunicación 24 
1.2.2.3 Competencias lingüísticas y comunicativas 25 
1.2.3 LA LECTURA 
1.2.3.1 ¿Qué es leer? 
1.2.3.2 Importancia de la lectura 
1.2.3.3 La motivación en la lectura 
1.2.3.4 ¿Qué leer? 
1.2.3.4 EXPERIENCIAS SIMILARES 
29 
32 
36 
43 
48 
CAPITULO 2: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN 
2.1 Propósitos fundamentales 
2.2 Población destinataria 
2.3 Espacio de trabajo 
2.4 Fases del programa de intervención 
2.4.1 Estructura general de las sesiones 
2.4.2 Actividades principales 
2.4.3 Estrategias de evaluación 
CAPÍTULO 3: ANÁLISIS DE RESULTADOS 
3.1 Resultados pretest-postest del cuestionario de actitud hacia 
la lectura 
53 
53 
54 
54 
58 
59 
60 
64 
3.2 Análisis de la promoción de competencia del campo formati- 71 
vo de Lenguaje y Comunicación 
3.3 Evaluación de proyectos finales 
3.4 Discusión 
3.5 Sugerencias 
3.6 Conclusiones 
REFERENCIAS 
ANEXOS 
1. Cuestionario sobre actitud hacia la lectura 
2. Estructura general de la entrevista para las maestras 
3. Primera evaluación formativa 
4. Segunda evaluación formativa 
5. Cuestionario final sobre la opinión de los estudiantes 
6. Cartas descriptivas de las sesiones del programa de intervención 
7. Bitácora de notas anecdóticas 
94 
107 
117 
120 
124 
INTRODUCCIÓN 
El saber leer se considera, desde hace mucho tiempo, uno de los factores 
esenciales para la formación integral de la persona debido a que le permite 
conectarse con su mundo interno, reinterpretando y enriqueciendo experiencias 
pasadas, reafirmándolo como persona y confrontándolo con los hechos de su vida 
presente. Asimismo, le ayuda a comprender el mundo en el que se desenvuelve y 
a darle sentido a su existencia (Calleja, Delgado y Pintos, 1994, citado en Avila y 
Sánchez, 2005, p. 1 ). 
La integración al lenguaje escrito, además de su función comunicativa, está 
ligada a la construcción del conocimiento; el dominio de procesos cognoscitivos 
como la atención, la concentración y la memoria; a favorecer la formación de un 
pensamiento más claro y organizado; desarrollar el anál isis y la crítica así como la 
capacidad de observar, asociar, deducir y sintetizar; promover el conocimiento y 
el dominio del lenguaje (ortografía, uso de signos de puntuación, expresión de 
ideas y pensamientos en un texto escrito, amplía el vocabulario); el conocimiento 
de realidades distintas a la inmediata (ubicación temporal y espacial del lector) y 
la incorporación a una sociedad basada en mensajes escritos (Rojas, 2007; 
Sánchez, 1998 y SEP, 2009).El progreso socioeconómico de un país, por tanto, depende en gran medida 
del grado en que sus habitantes puedan adquirir los conocimientos que suministra 
la palabra escrita. Por tal motivo, eliminar la barrera del analfabetismo, introducir el 
hábito de la lectura y procurar que haya suficiente abundancia de libros son 
finalidades correlativas entre sí y muy afines a lo más medular de los planes de la 
UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 
Cultura) (Bamberger, 1975). 
El interés mundial por la difusión del libro y de la lectura se vio reflejado en la 
iniciativa tomada por la UNESCO, en 1995, de instaurar el 23 de Abril de cada año 
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como el "Día mundial del libro y el derecho de autor". Esta fecha fue escogida 
porque se conmemora el fallecimiento de Miguel de Cervantes Saavedra, William 
Shakespeare y Garcilaso de la Vega (el Inca), insignes figuras de toda la literatura 
universal (UNESCO, 2011 ). 
En el 2006 se realizó la Encuesta Nacional de Lectura encabezada por 
CONACUL TA (Consejo Nacional para la Cultura y las Artes) para conocer la 
cultura de la lectura en México, en ella se reveló la lamentable cifra de 2.9 libros 
leídos al año por cada mexicano. 
Con el objetivo de modificar esta cifra, recientemente en México han 
emergido varias propuestas tanto de iniciativa privada como gubernamentales que 
han intentado fomentar la lectura, tales como: "Libroclubes", "Leer de boleto en el 
metro", "El Rincón de los Saberes", "La dichosa palabra", "Leo ... luego existo", 
"Circo, maroma y libros", "El Programa Bibliotecas de Aula", "México lee", "Libro 
club de la Ciudad de México", "Lee" de Librerías Gandhi, entre otras (Alvarado y 
Patán, 2007). 
Por supuesto, crear el gusto por la lectura no únicamente depende de los 
programas destinados para ello, sino que es fundamental predicar con el ejemplo. 
En este sentido, Zaid (2008) sugiere que los padres, maestros y otras personas 
que hablan de sus lecturas con animación despiertan la curiosidad, la emulación y 
el deseo de viajar silenciosamente por ese mundo aventurado y distinto, el deseo 
de pertenecer a quienes disfrutan del placer de la lectura. 
En otras palabras, el interés por la lectura es adquirido, pues es a través de 
la imitación como se experimenta por primera vez el acto de leer y posteriormente, 
esta inclinación por el lenguaje escrito se va reafirmando conforme se adquirieren 
experiencias propias y diálogos con otras personas que nos contagian su misma 
predilección. 
2 
- Facultad de Psicología, UNAM ---------
Como menciona Bamberger (1975) enseñar a un niño o a un adulto a 
reconocer las letras y las palabras escritas es relativamente fácil , pero esta aptitud 
puede perderse enseguida. Los nuevos lectores, sin importar su edad, tal vez se 
desanimen pronto si el leer no forma parte de su ambiente cultural y si no les son 
fácilmente accesibles libros apropiados a sus gustos y _necesidades. 
A este respecto, la UNESCO menciona que existen obstáculos por los 
cuales el hábito de la lectura no se puede dar y apunta: alto precio de los libros, 
carencia de material de imprenta y pobreza, que impide que las personas tengan 
acceso a los libros, las escuelas y las bibliotecas (Ávila y Sánchez, 2005). 
Ante esta situación es indispensable plantearse la siguiente pregunta ¿Por 
qué es tan importante la lectura y el acercamiento al lenguaje escrito? Quizás 
porque como refiere el CONACULTA (2006) la_ palabra escrita es fuente primaría 
de información, instrumento básico de comunicación y herramienta indispensable 
para participar socialmente. 
Inmersos en una sociedad que enfrenta un sinnúmero de problemas es 
necesario pensar en una transformación que tenga como eje de partida el cambio 
de cada uno de los individuos que la integra. Es requerida una sociedad más 
abierta, solidaria, sensible y democrática que tenga una participación activa de sus 
miembros y que cada vez esté más informada acerca de los acontecimientos que 
la rodean . 
Por consiguiente, es fundamental tomar en cuenta el desarrollo de las 
competencias comunicativas -hablar, escuchar, escribir y leer- a través de las 
cuales la sociedad expresa, edifica y satisface sus necesidades además de dar 
solución a problemas (Secretaría de Educación Pública, 2009, p. 25). 
De acuerdo con investigaciones como la realizada por Gutiérrez y Montes 
de Oca (2004, p. 2) se sabe que son aquellas sociedades que tienen bien 
3 
-- Facultad de Psicología, UNAM -----------------------· --· 
implantadas las competencias de lectura y escritura en su cultura las que se 
encuentran en niveles de desarrollo y bienestar más elevados. 
En razón de lo expuesto, la lectura es una de las habilidades más 
importantes dentro del contexto educativo y de la vida en sociedad, de ahí la 
relevancia de impulsar estrategias y acciones educativas novedosas que generen 
ambientes óptimos para fomentar el interés por la lectura y enseñarla 
adecuadamente. 
Según Álvarez (1994, cit. en Reyes y Yáñez, 2006) leer no es solamente 
descifrar, leer es comprender un mensaje escrito, es una actividad en la que el 
lector aporta su competencia lingüística y cognoscitiva y donde la anticipación y el 
conocimiento previo desempeñan un papel sumamente importante. 
Por ello, al considerar a la lectura y a la escritura como procesos 
cognoscitivos complejos, es evidente que no pueden estar limitados sólo a la 
decodificación de un código. De ahi que, desde la iniciación a la lecto-escrtura es 
importante permitir a los niños/as descubrir las posibilidades que ésta le ofrece, 
con el propósito de que comprendan el lenguaje escrito no como una exigencia 
externa a sus intereses y realidad, sino como una necesidad de comunicación, de 
conocimiento, de aprendizaje y de incorporación social. 
Usualmente, en las escuelas, se le pide al niño que lea, pero no se le 
despierta el deseo por hacerlo. Esto es un problema arraigado en las escuelas 
porque no se diseñan actividades que inciten en el alumno el interés por la lectura, 
el niño/a lee porque se le pide, pero no le encuentra significado a lo que hace y al 
no disfrutar de la lectura llega al fastidio provocando que se aleje de los libros. Esa 
situación repercute de manera directa en la actitud que se forme hacia la lectura. 
Por ello Cairney (1992, cit. Cubas, 2007, p. 5) propone que los profesores 
deben crear ambientes en los que las niñas/os tengan experiencias de primera 
4 
·------ Facultad de Psicología, UNAM -----------
mano, experimentando por ellos mismos el acto de leer, así como permitirles que 
escojan el texto que desean leer. 
Como menciona Solé (1995, p. 4) la enseñanza de la lectura no debe hacer 
que su aprendizaje constituya una carga abrumadora para el niño/a que lo haga 
sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser tan 
necesario. En este sentido, ( ... ) la lectura debe percibirse como un reto 
interesante, algo que los desafía, pero que podrán alcanzar con la ayuda que les 
proporciona el maestro; deben darse cuenta que aprender a leer es interesante y 
divertido, que les permite ser más autónomos( ... ). 
Dado que el fomento de la lectura es parte medular del desarrollo personal 
y social, el presente trabajo reporta los resultados de una intervención educativa 
que buscó combinar los modelos constructivistas del aprendizaje con el enfoque 
de competencias del campo formativo: Lenguaje y comunicación del programa de 
la Secretaria de Educación Pública (SEP. 2009). Se trabajó con una población 
infantil de tercer ciclo de primaria (quinto y sexto grado), teniendo como finalidad 
promover el gusto por la lectura así como el desarrollo de competencias 
lingüísticas y comunicativas. 
Por tanto, los objetivos del presente informe fueron : 
1. Diseñar, instrumentar y evaluar un programa para promover el gusto porla 
lectura y las competencias lingüísticas y comunicativas en estudiantes de 5° y 6° 
de Educación Primaria como respuesta a una necesidad demandada por la 
institución. 
2. A partir del desarrollo de dicho proyecto, generar un documento recepcional 
que cumpla con los criterios establecidos por las autoridades para que las 
sustentantes opten por la titulación de la licenciatura en Psicología. 
5 
-----··· Facu ltad de Psicología, UNAM --·--···-· ···--
3. Desarrollar e integrar una serie de competencias personales, interpersonales y 
disciplinares que permitan a las sustentantes formarse como psicólogas 
competentes, responsables, eficientes y comprometidas dentro de un escenario 
real. 
El contenido de este trabajo está integrado en tres capítulos: el primero, 
comprende el marco teórico que lo sustenta. Presenta una breve descripción de 
las teorías constructivistas del aprendizaje y el enfoque de competencias 
propuesto por la Secretaría de Educación Pública. Luego, se desciende 
específicamente a abordar el tema de la lectura y la importancia de su promoción 
para el desarrollo íntegro de la persona. También se reconoce y describe la 
motivación como factor fundamental en el com'portamiento lector. Posteriormente, 
se revisan diversas investigaciones que han abordado problemas semejantes al 
planteado en este escrito. 
En el segundo capítulo, se presenta el programa de intervención para 
fomentar el gusto por la lectura en alumnos de quinto y sexto de primaria. 
Finalmente, en el tercer capítulo se describen los resultados, sugerencias y 
conclusiones de dicho programa de intervención. 
6 
-------- Facultad de Psicología, UNAM ---------- -
1.1 CONTEXTUALES 
CAPÍTULO 1 
"Yo cuando termino un libro me siento mal, quiero 
retroceder el tiempo a las partes más interesantes del 
libro, es que parece que estás ahí en la historia" 
) 
(Marcos, 2010) 
ANTECEDENTES 
El sistema del Programa de Prácticas Integrales del área de Psicología 
Educativa es una modalidad que brinda la oportunidad a la población estudiantil de 
adquirir un año de experiencia en un contexto escolarizado en el que se afronta a 
problemas y situaciones reales. Esto permite al alumnado enfrentarse a una 
realidad que trasciende la artificialidad de las aulas y que prefigura los desafíos 
que seguramente deberá afrontar en su futura vida laboral. 
Martínez, Fierro, García, Rigo y Ávila (2005) sugirieron que se podría 
incrementar el índice de titulación de la licenciatura en la Facultad de Psicología si 
se redimensionaran dichas prácticas como una actividad que sirviera como un 
recurso de formación y titulación, caracterizada por la supervisión y evaluación de 
expertos docentes. 
Así nace la Opción de Titulación por Informe de Prácticas (OTIP) que, como 
se ha explicado, constituye un espacio de aprendizaje y de desempeño escolar 
supervisado. Además de que contribuye al desarrollo de competencias 
personales, interpersonales y disciplinares del estudiante. 
El presente trabajo, suscrito en la OTIP, se desarrolló en el Centro 
Educativo Tenochtitlan (CET) el cual es una asociación civil no gubernamental 
7 
··-· Facu ltad de Psicología, UNAM · ············ · - ··- ····-···--··-····-·------
incorporada a la SEP, ubicada en la cerrada Tlotzin No. 3, Colonia San Pablo 
Tepetlapa, Delegación Coyoacán, C.P. 04620., México, D.F. 
El CET es una escuela de corte activo cuyo lema es: "Niños y Niñas 
construyendo su entendimiento del mundo", haciendo referencia a la idea del 
involucramiento directo entre el alumno y el objeto de conocimiento, enfatizando el 
aprendizaje cooperativo, la exploración de los conocimientos previos y los 
intereses del alumno así como el papel del maestro como guía del aprendizaje, 
esto es, observando, apoyando, retando y evaluándolo (Mata, 2007). 
La escuela utiliza como ejes de trabajo los planes y programas de estudio 
que propone la Secretaría de Educación Pública, basándose en un modelo de 
competencias. 
En su práctica educativa, el Centro Educativo Tenochtitlan, se fundamenta 
en enfoques constructivistas, integrando principios y metodologías derivados de 
las propuestas teóricas y educativas de Piaget, Vigotsky, Ausubel, entre otros. 
Algunas estrategias que incorpora para lograr un aprendizaje significativo 
son: clases en forma de talleres; trabajo en equipos; recetas de cocina para 
abordar temas de Matemáticas, Ciencias o Español; proyectos literarios: Lectura 
de libros seleccionados y creación de libros originales por las alumnas/os; 
representaciones: experiencias vivenciales para representar el conocimiento a 
través de vestirse, actuar, crear, probar, moverse, sentir, etc. (CET, 2010). 
También se imparten materias especiales como inglés, computación, arte, 
música, educación física (dos horas a la semana), y periodos de planeación PTR 
(planeación-trabajo-reflexión) con el fin de potenciar en el alumno habilidades para 
pensar, tomar decisiones, establecer relaciones sociales positivas, tener iniciativa 
y desarrollar la autonomía. 
8 
----·------- Facu ltad de Psicología, UNAM 
Dentro de la práctica se realizaron diferentes actividades tales como: apoyo 
al docente directamente dentro del salón de clases; ayuda psicopedagógica a 
niños/as con necesidades educativas especiales; y el diseño, aplicación y 
evaluación de un programa de intervención para promover el gusto por la lectura y 
el desarrollo de competencias lingüísticas y comunicativas en niñas/os de tercer 
ciclo de primaria. 
Una vez descrito de manera amplia el escenario de trabajo donde se realizó 
el programa de intervención, a continuación se exponen los conceptos, teorías y 
principios que dan sustento a esta investigación. 
1.2 TEÓRICOS 
1.2.1 DESARROLLO Y COGNICIÓN 
Para lograr un nivel óptimo del proceso enseñanza-aprendizaje es 
fundamental conocer el desarrollo del niño/a, en el cual intervienen factores 
físicos, cognoscitivos y psicosociales. 
De acuerdo con Santrock (2006, p.5) "el desarrollo es un patrón de cambios 
biológicos, cognoscitivos y socio-emocionales que inician con la concepción y 
continúan a lo largo de toda la vida". 
Como se menciona en esta definición el desarrollo comprende todo el ciclo 
de vida. Por ello, para su estudio se ha dividido en una secuencia de ocho 
periodos, socialmente compartidos. Estos son: periodo prenatal (de la concepción 
al nacimiento), infancia (del nacimiento a los tres años), niñez temprana (3 a 6 
años), niñez intermedia (6 a 11 años), adolescencia (11 a 20 años 
aproximadamente), edad adulta temprana (20 a 40 años), edad adulta intermedia 
9 
·--------- Facu ltad de Psicología, UNAM --·---·----- ·---·---------·--·-
(40 a 65 años) y edad adulta tardía (65 en adelante). 
En este trabajo únicamente se describe la niñez intermedia puesto que es el 
periodo que resulta de interés, debido a la población con la que se trabajó. 
Crecimiento v cambios físicos 
La niñez intermedia abarca de los seis a los once años, es un periodo en el 
que el crecimiento no es tan impresionante como en los años anteriores. Sin 
embargo, es una época para perfeccionar habilidades motoras. 
Algunos factores que intervienen en el crecimiento son: la alimentación, los 
factores genéticos, el género, el nivel de actividad y el ejercicio. Este úlimo afecta 
la salud física y mental debido a que mejora la fuerza y la resistencia, pennite 
construir huesos y músculos saludables, ayuda a controlar el peso, reduce la 
ansiedad y el estrés y aumenta la confianza en uno mismo (Papalia, 2005). 
La preocupación por la imagen corporal , creencias descriptivas y evaluativas 
acerca de la propia apariencia , cobra gran importancia hacia el final de la niñez 
intermedia, en especial para las niñas, y puede generar trastornos de alimentación 
más comunes en la adolescencia. 
Desarrollo cognoscitivo 
La cognición es una serie de habilidades mentales como el aprendizaje, la 
atención, lamemoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la 
creatividad. El desarrollo cognoscitivo detennina el crecimiento y el 
perfeccionamiento de estos procesos (Craig, 2001 ). 
10 
Facu ltad de Psicología , UNAM ---------- -
De acuerdo con Piaget, de los 7 hasta los 12 años, los niños/as entran en la 
etapa de las operaciones concretas, llamada así porque pueden usar operaciones 
mentales para resolver problemas concretos. 
Este periodo se caracteriza por la aparición de diferentes tipos de 
conservación, que hace referencia a la idea de que algunas características de un 
objeto permanecen iguales aún cuando cambie su apariencia (Santrock, 2006) y el 
empleo de operaciones lógicas que permiten acceder a un nivel comprensivo 
mucho mayor que el que conforma el pensamiento preoperatorio (Medina, 2007). 
Mucho de lo que se sabe sobre del desarrollo cognoscitivo se debe a las 
diversas investigaciones elaboradas por teóricos constructivistas como Jean 
Piaget, Lev Vygotsky y David Ausubel quienes coinciden en que el conocimiento 
se construye activamente y que el participante no es un mero receptor de la 
información. 
El constructivismo es la aproximación teórica que hace referencia a la 
participación activa del individuo en la formación de su conocimiento. La persona 
es capaz de seleccionar, organizar y transformar la nueva información proveniente 
del entorno e interactuar con sus conocimientos previos para lograr un aprendizaje 
significativo. Mario Carretero en 1993 (cit. en Díaz-Barriga y Hernández, 2002, p. 
27) afirma que: 
"el constructivismo es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos 
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero 
producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una 
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción 
entre esos dos factores. En consecuencia, según la disposición constructivista, el 
conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser 
humano. Dicha construcción depende de dos aspectos fundamentales: de los 
conocimientos previos o representaciones que se tenga de la nueva información, o de 
la actividad o tarea a resolver y de la actividad externa o interna que el aprendiz 
realiza al respecto". 
11 
Facultad de Psicología, UNAM ----------- -------------· 
1.2.1.1 Epistemologia genética 
Jean Piaget (1896-1980) constituye uno de los pilares en el campo de la 
psicología educativa por su contribución en el desarrollo de la inteligencia, 
proponiendo un nuevo campo de estudio: la psicologia evolutiva caracterizada por 
la existencia de cambios significativos durante el desarrollo ontogenético (Medina, 
2007). Esto quiere decir que existe una génesis y un desarrollo a lo largo de la 
vida tanto en la construcción del conocimiento como en la inteligencia. 
Para poder estudiar el desarrollo cognoscitivo, es decir, la forma en que el 
individuo pasa de estados de menor complejidad a otros de mayor complejidad, 
Piaget distingue dos grandes fases: la inteligencia sensoriomotriz y la intE'ligencia 
conceptual (periodo preoperatorio, operaciones concretas y operaciones 
formales). 
SENSORIOMOTRIZ 
El bebé construye un El nii'lo empieza a El nii'\o puede razonar de 
ntendimiento del mundo epresentar el mundo con arma lógica acerca de 
or medio de la palabras e imágenes. las ventas concretos y 
ordinación de 
xperiencias sensoriales 
on actos físicos. El nii'\o 
uales reflejan un mayor 
ensamiento simbólico y 
an más allá de la 
voluciona desde los nexión de información 
etas reflejos e instintivos ensorial con los actos 
uando nace. hasta el 
nicio del pensamiento 
imbólico al final de la 
tapa. 
lasificar objetos en 
njuntos diferentes. 
anera más abstracta, 
dealista y lógica. 
Cuadro 1. Las cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo de Plaget. (Tomado de Santrock, 2006) 
12 
-- Facultad de Psicología, UNAM - - - ---------
1.2.1.2. Aprendizaje significativo: David Ausubel 
El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras 
de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las 
ideas previas del estudiante (Díaz Barriga y Hernández, 2002). En otras palabras, 
es aquel aprendizaje en el que el niño es un participante activo en la generación 
de un nuevo conocimiento que es aplicable a situaciones novedosas y útil en la 
resolución de problemas cotidianos. 
Estos mismos autores exponen algunas de las ideas propuestas por 
Ausubel, entre ellas que: 
Las condiciones necesarias para que se produzca este tipo de aprendizaje 
son: una significatividad lógica (que la nueva información tenga un propósito y una 
organización de acuerdo al nivel de desarrollo del niño), una significatividad 
psicológica (que el contenido de la nueva información pueda ser relacionable con 
su estructura cognitiva) y, una disposición motivacional por parte del alumno y del 
profesor entendida como una actitud favorable hacia el proceso enseñanza-
aprendizaje. 
Ausubel propone que el aprendizaje significativo debe considerarse como un 
continuo compuesto por dos dimensiones. La primera, es la forma eh que se 
adquiere el conocimiento: por recepción o por descubrimiento; la segunda es 
relativa a la manera en que dicho conocimiento se incorpora en la estructura 
cognitiva, esto es, un aprendizaje por repetición o significativo. 
1.2.1.3 Teoría histórico-cultural: Lev Vigotsky 
Lev Semionovich Vigotsky (1896- 1934), quien ha sido llamado el Mozart de la 
Psicología, fue el autor de la Teoría histórico-cultural. En ella, Vigotsky considera 
13 
- -··----·· Facultad de Psicología, UNAM ---- ------ - -- ----· --- ------
fundamental el aspecto social y el lenguaje en la co-construcción del 
conocimiento, partiendo de la postura de que la escuela es una función social y 
socializadora. 
Si hubiera que definir el carácter específico de la teoría de Vigotsky mediante 
una serie de palabras habria que mencionar sin falta por lo menos las siguientes: 
sociabilidad del hombre, interacción social, signo e instrumento, cultura, historia y 
funciones mentales superiores (lvic, 1999). 
Vigotsky explica que existen funciones psicológicas naturales y funciones 
psicológicas superiores. Las primeras tienen un origen biológico, mientras que las 
segundas, una doble mediación: los instrumentos psicológicos y la interacción con 
los otros. Es decir, este tipo de funciones están vinculadas con factores culturales 
que proveen al individuo de instrumentos, como el lenguaje. 
A diferencia de Piaget, Vigotsky enfatiza el aprendizaje en vez del desarrollo, 
puesto que, desde su perspectiva, el aprendizaje puede "jalar" al desarrollo y 
volverlo enriquecido. De aquí surge su propuesta de zona de desarrollo próximo, 
definida como: "la diferencia (expresada en unidades de tiempo) entre las 
actividades del niño limitado a sus propias fuerzas y las actividades del mismo 
niño cuando actúa en colaboración y con la asistencia del adulto" (lvic, 1999, p. 
784). 
Lo anterior explica que mediante la interacción social , interiorización y 
apropiación de los instrumentos que el tutor le enseña al aprendiz, éste logra un 
conocimiento más enriquecido. Esta cadena se repite continuamente, y es a lo que 
él denomina aprendizaje. De ahí la importancia de las relaciones asimétricas en el 
que uno sabe más que otro. Esto tiene grandes implicaciones en el proceso de 
ensef'lanza-aprendizaje en las aulas, que se describen en el siguiente apartado. 
14 
------- Facultad de Psicología, UNAM ------- - ---
•• 
• I 
! 
1.2.1.4 Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje 
La Concepción Constructivista de la Enseñanza y el Aprendizaje (CCEA) es 
una propuesta integradora de las teorías constructivistas psicológicas antes 
expuestas, que sostienen el papel del aprendiz como un participante activo en laconstrucción de su conocimiento. Por un lado, las teorías endógenas propuestas 
por Piaget y Ausubel enfatizan la construcción individual (interna) del 
conocimiento. Mientras la exógena, planteada por Vigotsky, considera de gran 
importancia el aspecto social y del lenguaje en la ca-construcción del conocimiento 
(Solé y Coll, 1993). 
Partiendo de la idea común de los teóricos mencionados sobre el aprendizaje 
activo, Hohmann y Weikart (1999) lo definen como aquél en el que el niño, 
actuando sobre los objetos e interactuando con personas, ideas y sucesos, 
construye un nuevo entendimiento. La finalidad de este tipo de aprendizaje es 
potenciar los procesos de crecimiento personal del alumno tales como: el 
pensamiento crítico, la autonomía moral e intelectual, el autodidactismo, la 
responsabilidad, la motivación, la disposición para el aprendizaje y el sentido de 
cooperación para el bien común. 
De acuerdo con los mismos autores el aprendizaje activo se sustenta en 
cuatro elementos críticos: 
(a) Acciones directas sobre los objetos. Hace referencia a la actividad física de la 
manipulación que el niño hace de los objetos. Esto le permite formar conceptos 
mediante la (b) Reflexión sobre dichas acciones, desarrollando un pensamiento y 
entendimiento integral del mundo. Para ello, es importante tomar en cuenta sus (c) 
Intereses personales con el fin de generar una motivación intrínseca que lo 
conduzca a explorar, experimentar y construir su nuevo conocimiento. Todo lo 
anterior, le permite pensar y razonar para (d) Solucionar problemas. 
15 
- Facultad de Psicología, UNAM --·-------···-·----------.. ·-----
De esta forma el quehacer educativo busca desarrollar la capacidad del 
alumno para generar un aprendizaje significativo. 
Retomando la idea principal del Constructivismo acerca de que "( ... ) los 
individuos construyen sus conocimientos y entendimientos de manera activa" 
(Santrock, 2006, p. 314) es importante hacer notar que el individuo al mismo 
tiempo construye y reconstruye los saberes que la sociedad y la cultura le aportan; 
de esta manera, surge el <<modelo constructivista social>> que de acuerdo a 
Guvain (2001, cit. en Santrock, 2006) es una propuesta que enfatiza que las 
relaciones con los demás crean oportunidades para que los estudiantes evalúen y 
definan su comprensión conforme se ven expuestos al pensamiento de otros y 
participan en la creación de un entendimiento compartido. 
Asi, el papel que juegan tanto el alumno como el profesor en dicha tarea es 
fundamental. Se considera que el alumno es un constructor de significados asi 
como un intérprete y creador de sentidos dentro del aula e igualmente se apuesta 
por un profesor que desempeña un papel importante en el acto educativo al 
apoyar, colaborar y potenciar dicha actividad constructiva (Hemández, 2006). 
En el Cuadro 2. Paradigmas constructivistas: Conceptualización del 
maestro y del alumno en el ámbito educativo, se presentan las principales 
características que desempeñan tanto el enseñante como el aprendiz en 
situaciones pedagógicas (Hemández, 2006). 
16 
------------ Facultad de Psicología, UNAM ---------- -
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PARADIGMA! 
PSICO-
GENÉTICO! 
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COGNOSCITIVO 
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CULTURAL! 
AUTOR! PAPEL DEL PROFESOR! PAPEL DEL ALUMNO! 
Facilitar y guiar al educando para que éste construya e Constructor activo de su propio conocimiento: actúa física y 
activamente su propio conocimiento. mentalmente en todo momento en el aula escolar y, a partir 
de esas acciones, deriva procesos de construcción. 
Promotor del desarrollo y de la autonomla de los educandos. 
Creador e inventivo 
Jean Piaget! Cuenta con una sólida formación sobre los problemas, procesos 
y características del aprendizaje escolar. Reflexivo. Formula sus propias explicaciones, estrategias e 
hipótesis sobre los objetos naturales y sociales a los que se 
Creador de una atmósfera de reciprocidad, respeto y enfrenta y trata de comprender. 
autoconfianza en el aula. ! 
Brindó la oportunidad al alumno de desarrollar un aprendizaje 
auto-iniciado principalmente mediante la «enseñanza 
indirecta». ! 
! 
Es un agente que fomente el aprendizaje significativo de sus Constructor de significados que comparte y negocia con otros 
alumnos. los significados aprendidos (Novak, 1998). 
David Ausubel! 
Debe saber reconocer cuándo y en qué momento puede ser Despliega un importante papel en la construcción da sus 
válido seguir una estrategia en la que se promueva la aprendizajes significativos. 
construcción de significados por parte del alumno.! 
! 
Es un gu ia y ofrece un papel mediador a los alumnos para que Es un agente social, protagonista y producto de las múltiples 
efectúen su aproximación a los artefactos, saberes y prácticas interrelaciones sociales y prácticas socioculturales en las que 
socioculturales. se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extraescolar. 
Lev Vigotsky! 
Enseña en una situación o contexto de interactividad, Debe conseguir. al tármino de un pnoceso de enseñanza y 
negociando y compartiendo los significados que él conoce aprendizaje, actuar en forma autorregulada. ! 
como agente educativo recurriendo al discurso pedagógico. 
Creador para construcción conjunta de Zonas de Desarrollo 
Próximo con los alumnos, via la estructuración de sistemas de 
andamiaje flexibles y estratégicos.! 
Tabla 1. Paradigmas constructivistas: Conceptualización del maestro y del alumno en el ámbito educativo . 
La interacción entre iguales: el trabajo cooperativo 
En las situaciones cooperativas los objetivos que persiguen los 
participantes están estrechamente vinculados entre sí, de manera que cada uno 
de ellos puede alcanzar sus objetivos si, y sólo sí, los otros alcanzan los suyos; en 
una organización cooperativa, por tanto, los resultados que persigue cada 
miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes alumnos con 
quienes está interactuando (Colomina y Onrubia, 2001 ). 
Un conflicto sociocognitivo es un concepto neopiagetiano (Doise, Mugny y 
Perret-Clermot) caracterizado por el establecimiento de controversias suscitadas 
entre los alumnos dentro del salón de clases, producto de la existencia de puntos 
de vista moderadamente divergentes entre los mismos. Mediante este tipo de 
conflictos se contribuye a la revisión y modificación de los esquemas de 
conocimiento de los alumnos que participan en la interacción. 
Para su creación, es recomendable que el docente determine formas 
óptimas de agrupamiento de los alumnos, propiciando la organización de grupos 
heterogéneos, ya que esto hace más probable tener una cantidad suficiente de 
conflictos sociocognitivos; además promueve la regulación de los alumnos, 
cuestión relevante para favorecer los cambios cognitivos o de aprendizaje. 
Asimismo, el uso de estrategias de resolución del conflicto, que promuevan 
la justificación de los diversos puntos de vista y toma de decisiones conjunta para 
formar acuerdos. 
En las situaciones de trabajo cooperativo, las interacciones entre alumnos 
les permiten construir mutuamente un conjunto de conocimientos. Al respecto, 
Me~cer en 1997 (citado en Colomina y Onrubia, 2001) identifica tres tipos de 
conversaciones que suelen surgir en la resolución de tareas conjuntas: la 
disputacional, la acumulativa y la exploratoria. 
18 
------------·--- Facultad de Psicología, UNAM ------------
La conversación disputacional es aquella en la que prevalecen desacuerdos 
y la toma de decisiones es individual. Por su parte, la conversación acumulativa se 
caracteriza por la formación de acuerdos mediante una construcción positiva, pero 
no crítica. Finalmente, la conversación exploratoria es el tipo de conversación más 
apropiada ya que permite llegar a una solución conjunta mediante la presentación 
de las ideas claras y explícitas de cada alumno; el diálogo que seestablece es 
constructivo y propicia la evaluación y comparación de las diversas opiniones así 
como el razonamiento conjunto de los alumnos, el análisis de los problemas y la 
justificación y unificación de los argumentos para la toma de decisión más 
apropiada. 
De este modo, se puede concluir que la conversación exploratoria es la que 
debe prevalecer en el contexto áulico, específicamente en el trabajo cooperativo 
pues gracias a ella se facilita la ca-construcción de conocimientos mediante de la 
adopción de roles complementarios asumidos por cada miembro del grupo y 
propicia procesos de regulación mutua y autorregulación de pensamiento e 
interpensamiento en los alumnos a partir de su propio lenguaje. 
19 
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1.2.2 UNA EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS 
La Dra. Tere Garduño Rubio y la Mtra. María Elena Guerra (2010) quienes 
tienen amplia experiencia en investigación en áreas de la Educación Básica, son 
autoras del libro: Una educación basada en competencias. En él, enfatizan la 
necesidad de un cambio en el paradigma de la escuela, la cual en lugar de 
considerarse como una instancia de transmisión del saber, debe ser vista como 
una comunidad que construye objetos comunes de conocimiento y ensena a los 
educandos a enfrentar un mundo incierto y globalizado. 
Las autoras explican que la escuela, desde una perspectiva de competencias 
para la vida, implica poner en juego todo el conocimiento psicológico y pedagógico 
que ha surgido en las últimas décadas. De este modo, proponen una visión 
psicosociogenética en la educación, la cual le permita al docente ser un mediador 
en la construcción de los conocimientos de los niños/as partiendo de lo que saben 
y lo que requieren saber (Garduño y Guerra, 2010, p. 25). 
Para ello, es indispensable utilizar estrategias de enseñanza que vayan 
acorde con la forma en que las niñas/os aprenden, es decir, partir de acciones 
concretas para lograr una mejor comprensión de la realidad. Por supuesto, la 
dimensión afectiva también cobra gran importancia pues en cada aprendizaje 
están involucrados sentimientos y emociones que, tras varias experiencias, 
ayudan al individuo a definir si algo le interesa o no. De ahí que, dichas emociones 
repercutan en la formación de la voluntad y, por tanto, en impulsar acciones para 
alcanzar lo que se prefiere o evitar lo que se desagrada. 
Por último, el aspecto social no puede excluirse, las personas somos seres 
sociales y vivimos en sociedad. Por consiguiente, se debe impulsar en los niños/as 
el desarrollo de competencias que les permitan colaborar e interactuar con las 
demás personas respetuosamente y reconocer que la diversidad de opiniones, 
conocimientos y habilidades favorece la mejor resolución de problemas. 
20 
------ -------- Facultad de Psicologia, UNAM -----------
Adicionalmente, Garduño y Guerra retoman la definición de competencias 
que brinda Sonia Lavín en 1990 quien sostiene que son ( ... ) "un conjunto de 
habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores que califican a un ser 
humano para desenvolverse en los distintos dominios que determinan su calidad 
de vida". 
Así pues, las autoras conjuntan la definición de competencias con los 
conocimientos tanto del componente neuropsicológico como de las condiciones 
socioculturales que determinan el inicio y desarrollo de las mismas. En 
consecuencia, proponen que los Planes y Programas de estudio de educación 
básica se reorganicen con la finalidad de que las asignaturas puedan vincularse 
unas con otras y los conocimientos, habilidades, valores, actitudes y estrategias 
que los niños/as construyan les sean útiles en situaciones cotidianas y novedosas. 
En suma, plantean cinco ejes curriculares: Comprensión del medio natural, 
social y cultural, Lógica-matemática, Comunicación, Actitudes y valores y 
Aprender a aprender. Garduño y Guerra elaboran instrumentos de observación 
con indicadores mediante los cuales se puede observar cómo se van 
desarrollando las competencias de manera paulatina en las niñas/os dentro del 
ambiente áulico cotidiano. Dichos indicadores (competencias), específicos de cada 
eje curricular, están agrupados por edad y ciclos escolares. Esto es, tres y cuatro 
años; primer ciclo (primero y segundo grados); segundo ciclo (tercero y cuarto 
grados) y finalmente, tercer ciclo (quinto y sexto grados). 
A continuación se explican con mayor detenimiento los objetivos de los 
planes y programas de la SEP, las competencias que se pretenden desarrollar en 
la Educación Básica y, específicamente en el Campo formativo de Lenguaje y 
Comunicación. 
21 
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1.2.2.1 Planes y programas de la Secretaria de Educación Públlca 
En el año 2009, el incremento poblacional, los deficientes servicios públicos 
y los bajos índices en el aprovechamiento escolar impulsaron demandas 
efectuadas por docentes, directivos y padres de familia exigiendo un cambio en el 
ámbito educativo. Lo anterior tuvo como resultado que la SEP se viera en la 
necesidad de poner en marcha una transformación integral educativa propuesta 
en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-20~2 (SEP, 2009). 
Con ello se pretende "elevar la calidad de la educación para que los 
estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios p2ra tener 
acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional" (p. 9). Es decir, 
que los alumnos sean capaces de poner en juego conocimientos, habilidades, 
actitudes y valores en situaciones diversas, lo que posibilita una mejor integración 
entre la escuela y la comunidad, beneficiándose esta última del conocimiento que 
se genera en las aulas. 
A este respecto, la Reforma Integral de Educación Básica (RIEB) propone 
la articulación de los niveles de educación básica mediante planes y programas de 
estudio. Éstos son documentos que se encaminan al cumplimiento del perfil de 
egreso y contribuyen al progreso de la educación básica. Paralelamente, son parte 
fundamental de las acciones de articulación de los tres niveles educativos 
(preescolar, primaria y secundaria), lo que permite convertirlos en un solo trayecto 
formativo en el que existe consistencia entre los conocimientos específicos, las 
habilidades, las actitudes, los valores y el desarrollo de competencias (SEP, 
2009). 
Los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria 
están distribuidos de manera articulada en relación a tres elementos: 
22 
--- Facu ltad de Psicología, UNAM -----------
La diversidad y la interculturalidad. Se busca inculcar el sentido de pertenencia e 
identidad social y cultural así como reconocer que las personas tienen diferentes 
ritmos y estilos de aprendizaje y que, en algunos casos, debe recurrirse a la 
educación especial. 
Énfasis en el desarrollo de competencias y definición de aprendizajes esperados. 
Que los conocimientos adquiridos en la escuela se pongan en práctica en 
situaciones de la vida cotidiana y que las niñas/os sean conscientes de las 
repercusiones de sus actos. 
Incorporación de temas que se abordan en más de una asignatura. El objetivo es 
que las alumnas/os integren los conocimientos de las diferentes asignaturas para 
contribuir positivamente a la sociedad. (SEP, 2009, p. 15) 
Como se ha mencionado, la característica sustantiva de la nueva propuesta 
educativa es que el proceso de enseñanza contribuya al desarrollo de 
competencias para la vida, entendidas como, la movilización de conocimientos. 
Esto es, que los estudiantes adquieran conocimientos, los pongan en práctica y al 
mismo tiempo sean conscientes del efecto de ese hacer. Todo lo anterior 
mediante el planteamiento de desafíos intelectuales, el análisis y la socialización 
de lo que producen, la consolidación de lo que aprenden y su utilización en nuevos 
desafíos para seguir aprendiendo (p. 41 ). 
Lascompetencias que se pretenden desarrollar a lo largo del nivel básico de 
educación y que están insertas en el currículo de cada asignatura son las 
siguientes: 
Competencia para el aprendizaje permanente. Que los alumnos/as sean capaces 
de dirigir su propio aprendizaje a lo largo de la vida , de integrarse a la cultura 
escrita así como de movilizar sus conocimientos culturales, sociales, científicos y 
tecnológicos para comprender la realidad . 
23 
-·- -· Facultad de Psicología, UNAM ----·-··--··-·····- ·······---··-------·--
Competencia para el manejo de la información. Vinculada con la búsqueda, 
selección y evaluación de la información; la reflexión, argumentación y expresión 
de puntos de vista en diversas disciplinas y ámbitos culturales. 
Competencia para el manejo de situaciones. Asociadas con el diseño de un 
proyecto de vida tomando en cuenta los aspectos económicos, culturales, 
políticos, sociales, etc.; tener iniciativa, administrar el tiempo, tomar decisiones y 
asumir sus consecuencias, saber manejar el fracaso y la desilusión. 
Competencia para la convivencia. Que los estudiantes puedan reladonarse 
armónicamente, trabajar en equipo, respetar las diferencias de opiniones; 
desarrollar la identidad individual y social; valorar la diversidad étnica, lingülstica y 
cultural que caracterizan nuestro país. 
Competencia para la vida en sociedad. Implica actuar en base a un juicio crítico 
sobre normas sociales y culturales procediendo a favor de la democracia, la paz, 
la libertad, la justicia y ser consciente de la pertenencia a la cultura. 
Estas competencias son necesarias para la formación personal, social, 
científica, ciudadana y artística. 
1.2.2.2 Campo formativo de Lenguaje y Comunicación 
El mapa curricular de educación básica está dividido en cuatro campos 
formativos: Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y 
comprensión del mundo natural y social y Desarrollo personal y para la 
convivencia. 
24 
----------- Facu ltad de Psicología , UNAM ---------- -
El presente trabajo toma como eje rector el campo formativo de Lenguaje y 
Comunicación que a nivel primaria conforma la asignatura de Español y cuyo 
objetivo es que: 
( ... )los alumnos aprendan a leer y escribir una diversidad de textos para satisfacer 
sus necesidades e intereses, a desempei'\arse tanto oralmente como por escrito en 
distintas situaciones comunicativas, así como el dominio del espai'lol para emplearlo 
de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las prácticas sociales del 
lenguaje (SEP, 2009, p. 25). 
Para cumplir con este propósito es preciso involucrar a las niñas/os en 
actos comunicativos cotidianos (leer, escribir, escuchar y hablar) mediante los 
cuales es posible encontrar información para comprender mejor algún aspecto del 
mundo, profundizar sobre temas de interés, influir en la conducta de otros, 
recordar, organizar actividades, plasmar ideas, etc. 
Asimismo, esta integración al lenguaje - oral y escrito - promueve mejores 
maneras de comunicación, facilitando la satisfacción de necesidades diversas y la 
participación dentro de la vida escolar y comunitaria. 
La asignatura de Español hace del lenguaje un contenido, preservando las 
funciones que tiene en la vida social. De ahí el reto de incrementar las 
posibilidades comunicativas de los niños/as exponiéndolos a actos de lectura y 
escritura e intercambios orales variados que ofrecen una excelente oportunidad 
para adquirir un dominio cada vez mayor en la producción e interpretación de 
textos escritos y orales en diversas situaciones sociales. 
1.2.2.3 Competencias lingüísticas y comunicativas 
La asignatura de Español además de contribuir en el desarrollo de las cinco 
competencias para la vida, procura desarrollar competencias lingüísticas, que se 
25 
-------·-·--·- Facu ltad de Psicología, UNAM 
refieren a la habilidad para expresar, mediante el lenguaje oral y escrito, 
conceptos, sentimientos, hechos, pensamientos y opiniones así como 
interpretarlos adecuadamente; y competencias comunicativas las cuales implican 
la adecuada comunicación, recepción y transmisión de la información tomando en 
cuenta el propósito de lo que se desea comunicar, la persona a la que va dirigido, 
el tipo de lenguaje y formalidad del mensaje y el contexto en que se lleva a cabo 
(p. 24). 
Dado que el lenguaje es un medio para interactuar, la estructuración del 
programa de Español parte de las prácticas sociales del lenguaje para involucrar a 
las alumnas/os en actividades socialmente relevantes para ellos. Se entiende por 
prácticas sociales "los modos de interacción que dan sentido y contexto a la 
producción e interpretación de los textos orales y escritos" (p. 25 ). 
El programa de Español se organiza en tres ámbitos. 
Ambito de Estudio. Tiene como objetivo introducir a las alumnas/os en textos 
académicos; aprender a emplear los recursos de los textos expositivos para la 
búsqueda y manejo de información; organizar sus propias ideas y expresarlas de 
manera clara y ordenada, apoyándose en información específica obtenida en la 
lectura. 
Ambito de la Literatura. Promover las posibilidades recreativas en una 
multiplicidad de formatos literarios. El tipo de prácticas incluidas en este ámbito los 
introduce en la comunidad de lectores de literatura, por lo que promueve que 
compartan sus experiencias, hagan recomendaciones y consideren las 
sugerencias de sus compañeros al momento de elegir algún material de lectura. 
También se induce a la producción de textos originales para que los niños 
cuenten con un espacio para la expresión creativa y comiencen a emplear los 
recursos lingüísticos y editoriales propios de la literatura. 
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------------- Facultad de Psicología, UNAM ------------
Ambito de la Participación comunitaria y familiar. Empleo de diferentes tipos de 
texto utilizados en la vida cotidiana como periódicos, agendas, recibos, 
formularios, etc. con la finalidad de utilizarlos de manera funcional. 
Dentro de esta asignatura también son importantes los Temas de reflexión 
con los que se favorece el avance en las posibilidades de lectura, escritura y 
comunicación; conocer más de gramática, incrementar el vocabulario, conocer las 
convenciones de la escritura (ortografía y puntuación, entre otros aspectos). 
Para el logro de los propósitos propuestos en este programa es necesario 
desarrollar las dos modalidades de trabajo: actividades permanentes y proyectos 
didácticos. 
Actividades permanentes 
Son actividades breves que se pretende se realicen de manera continua a lo 
largo del año escolar. Tienen una duración de entre 1 O y 15 minutos. Por ejemplo, 
en todos los grados es importante que el docente lea en voz alta cuentos, novelas, 
artículos, notas periodísticas u otros textos de interés para los alumnos, 
desarrollando estrategias para la comprensión . 
Proyectos didácticos 
Se refiere a actividades planificadas que surgen de los intereses de los 
niños/as convirtiéndolos en proyectos con fines de aprendizaje. Se caracterizan 
por la generación de productos concretos que hacen tangibles los aprendizajes 
(productos comunicativos) como escribir reseñas de libros leídos, modificar un 
cuento para que adquiera el formato de una obra teatral , escribir un recetario de 
cocina, etc. 
Los proyectos didácticos involucran cuatro elementos para su desarrollo: 
27 
Facultad de Psicología, UNAM ---·--·····-·---· 
1. Propósito. Son las competencias comunicativas y los aprendizajes básicos que 
se pretende que las alumnas y los alumnos manejen al finalizar el proyecto. 
2. Actividades a desarrollar. Secuencia de acciones que buscan que las y los 
alumnos participen en la práctica social del lenguaje y puedan centralizar sus 
aprendizajes de manera eficiente en situaciones cotidianas semejantes, es decir, 
"aprendan a hacer". 
En este proceso es importante la participación activa por parte de lasalumnas y alumnos así como el asesoramiento, supervisión y corrección continua 
del docente de los textos producidos por los estudiantes. 
3. Productos. Son los subproductos y el producto final que resultan de la 
elaboración del proyecto. Pueden ser "tangibles" (carteles, antologías, cartas, etc.) 
e "intangibles" (exposiciones, debates, etc.), pero su característica esencial es su 
socialización, puesto que al formar parte de una práctica social del lenguaje tienen 
como fin último la comunicación . 
4. Evaluación. Se procura que sea de tipo cualitativa porque valora la producción 
final (resultado) y el proceso de aprendizaje y trabajo de las alumnas/os en la 
realización del proyecto. Se toma en cuenta la forma en que los estudiantes 
avanzaron con respecto a sí mismos y las competencias que desarrollaron durante 
su práctica en el aula. 
Además, la socialización entre pares prop1c1a el intercambio y reflexión 
colectiva, aprovechando la riqueza que les brindan sus demás compatieros. Por 
ello, el desarrollo del proyecto se puede realizar en diversas modalidades como: 
trabajo grupal, trabajo en pequeños grupos, trabajo cooperativo diferenciado y 
trabajo individual. 
28 
Facultad de Psicología, UNAM ---------- -
1.2.3 LA LECTURA 
1.2.3.1 ¿Qué es leer? 
Actualmente existen una gran diversidad de definiciones en torno a la 
lectura, desde las más sencillas hasta las más sofisticadas. No obstante, la 
mayoría de los autores considera que la lectura no es el simple descifrar de un 
código escrito, sino el decodificar y además comprender e interpretar un texto. 
A manera de ilustración se presentan algunas de las definiciones que es 
posible encontrar. Cada una de ellas muestran diversos matices que amplían y 
enriquecen un concepto general y universal, dentro del contexto de alfabetización. 
"La lectura es, antes que nada un instrumento de comunicación y no podemos 
imaginar cómo ésta puede efectuarse sin un emisor y un receptor, o sin 
procesamiento del mensaje por parte de quien lo lee" 
(Boumeuf y Paré, 1975, citado en Sánchez, 1998) 
En esta definición se enfatiza, la función comunicativa que tiene la lectura y la 
importancia de comprender e interpretar un texto. 
"Leer es una actividad de reconstrucción del sentido de un texto que el lector 
realiza a partir de su perspectiva propia de la lectura. La lectura es, por 
ejemplo, la búsqueda de informaciones que permiten el logro de objetivos 
fancionales, como fabricar una cosa, llegar a un lugar, o conocer el desarrollo 
de un acontecimiento, o el modelo de funcionamiento de un elemento, de un 
sistema o de un organismo, etcétera. Leer es también ejercer la función 
expresiva del lenguaje, cuyos objetivos encaran principalmente la modificación 
de estados internos del lector, gracias a la mediación de lo imaginario, que 
permite volver a reproducir, sentir diferentes emociones, reír, compartir la 
experiencia de otra personas y experimentar un placer estético" 
(Catrillón, 1981 , citado en Arango, 1998, p. 44) 
Aquí la autora expresa que la lectura es un proceso complejo en el que 
están implicados aspectos cognoscitivos porque el lector utiliza sus conocimientos 
29 
---· ------ Facultad de Psicología, UNAM ·-------
para dar sentido a la nueva información; afectivos, debido a que la lectura 
contribuye a satisfacer necesidades, brindando la posibilidad del deleite y gusto 
por leer y sociales, ya que permite tener una mejor interacción con los demás. 
"La lectura es una actividad que se emprende con propósitos definidos e 
implica atención, motivación. aprendizaje y memoria" 
(Aguilar, 1988, citado en Sánchez, 1998, p. 8) 
Como se puede observar, el autor concede a la lectura la capacidad de 
poner en juego los procesos cognoscitivos superiores del lector como la memoria, 
la atención y la adquisición de conocimiento. Así también, identifica a la 
motivación como un elemento implícito en la conducta lectora. 
"La lectura es, un proceso interactivo de comunicación en el que se 
establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como 
lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, 
la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el 
significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye 
mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va 
leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus 
conocimientos y experiencias en un determinado contexto" 
(Margarita Gómez-Palacio, 1996, cit. en Gutiérrez y Montes de Oca, 2004, 
p. 1) 
En la definición se reconoce la participación activa del lector, quien utiliza 
sus conocimientos y experiencias previas para extraer un significado personal del 
texto. 
"Leer es en parte descubrir nuevos mundos, nuevas ideas, nuevas 
propuestas, pero también es una actividad que nos permite redescubrir lo 
que sabemos, lo que nos inquieta, lo que nos gusta" 
(Carrasco, 2003, p. 129) 
A partir de esta definición se puede entender a la lectura como un proceso 
de construcción de significados en el que participan dos elementos: el texto y el 
30 
------------ Facultad de Psicología, UNAM ------------
lector. Éste, mientras lee, dialoga con el texto y consigo mismo lo que le permite, 
entre muchas cosas, tener un mayor conocimiento de sí mismo. 
"La lectura es un proceso de transmisión de información cuyo obj etivo es 
la adquisición de conocimientos por parte del lector " 
(Díaz y Gámez, 2003, p. 2) 
A pesar de que esta definición desvincula el trabajo cognoscitivo del 
lector con el texto, menciona una de las más importantes funciones de la 
lectura que es una herramienta indispensable para el apr13ndizaje. 
Es preciso señalar que la concepción de lectura que se promovió en este 
trabajo puso énfasis en la actividad que realiza el lector y reconoce su papel activo 
para construir el significado del texto. Desde esta visión constructivista, la lectura 
se convierte en una actividad social que permite conocer, comprender, analizar, 
sintetizar, aplicar, criticar y, algo muy importante: construir y reconstruir los 
conocimientos y aprendizajes acerca del mundo (Gutiérrez y Montes de Oca, 
2004). 
Del mismo modo, la dimensión afectiva se consideró fundamental debido a 
que es el medio de canalizar la energía del lector para que se mantenga centrado 
en la tarea (Smith y Dahl, 1984, citado en Martínez y Rojas, 1991). De ahí la 
importancia de elección del lector sobre el texto partiendo de sus intereses 
personales, lo que posibilita su deleite y gusto por leer. 
En resumen, el acto lector no se desvincula de la compresión del 
documento escrito. Leer no se trata de un acto mecánico que implica el simple 
hecho de percibir y pronunciar símbolos, sino de una acción en la cual el individuo 
utiliza sus conocimientos y confronta sus ideas con las que el autor le propone y le 
otorga significado al texto. Sin duda, la lectura ocupa un papel esencial en la 
formación de las personas para aprender, para vivir y para ser. Pues como explica 
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Chartier (2009, p. 27) mediante textos que engloban realidad y ficción, 
documentos y narraciones, lengua e imagen, códigos culturales varios y 
estructuras simbólicas estables, los niños van descubriendo poco a poco cuántos 
goces y penas hay en el mundo, cuántas maravillas y cuántos peligros, pero 
también cuántos conocimientos por adquirir, cuántos enigmas o misteriOs por 
entender, cuántos seres humanos por descubrir. 
1.2.3.2 La importancia de la lectura 
La lectura es indispensable en la vida de todo ser humano ya que actúa 
como una herramienta para el aprendizaje, el desarrollo de la inteligencia, la 
socialización y la educación. Además, la lectura no sólo dota de información, sino 
que educa, creando e inculcando hábitos, permitiendo la reflexión, el análisis, la 
concentración y larecreación. 
La integración al lenguaje escrito, además de su función comunicativa, está 
ligada al desarrollo de aptitudes útiles en la vida escolar y extraescolar como la 
construcción del conocimiento; el dominio de procesos cognoscitivos como la 
atención, la concentración y la memoria; la formación de un pensamiento más 
claro y organizado; el análisis y la crítica; la capacidad de observar, asociar, 
deducir y sintetizar; el dominio del lenguaje (ortografía, uso adecuado de signos de 
puntuación y reglas lingüisticas, expresión de ideas y pensamientos en un texto 
escrito, amplia el vocabulario); el conocimiento de realidades distintas a la 
inmediata (ubicación temporal y espacial del lector); la creación de hábitos, 
actitudes, valores, ideologías, afectos y motivaciones; el acceso a la cultura y el 
entretenimiento y la incorporación a una sociedad basada en mensajes escritos 
(Álvarez, s/f; Rojas, 2007; Sánchez, 1998; Sarmiento, 1995, cit. en Sánchez,1998 
y SEP, 2009). 
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Facultad de Psicología, UNAM ---------
Tomando en cuenta que el acto lector es imprescindible para el desarrollo 
de las funciones creativas y de la libertad del pensamiento; leer y escribir permiten 
entendemos, conocer más sobre los temas que nos interesan, tomar decisiones y 
resolver problemas. 
Tampoco debe olvidarse el papel que juega la lectura como agente de 
socialización puesto que ésta mejora las relaciones interpersonales facilitando la 
comunicación y la comprensión de otras opiniones, conocimientos y mentalidades. 
Asimismo, la lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la 
expresión oral. 
Sarmiento (1995, cit. en Sánchez,1998, p. 7) reconoce a la lectura como un 
proceso psicológico complejo que involucra diversos procesos entre los que se 
encuentran: 
a) Procesos cognoscitivos. Aquellos involucrados en toda acción de conocimiento 
(atención, memoria, pensamiento, autorregulación). 
b) Procesos afectivos. Relacionados con los propósitos, intenciones, intereses, 
actitudes y motivaciones. 
c) Procesos sociales y comunicativos. Puesto que la lectura es un diálogo en el 
que se realiza una forma de interacción, un intercambio de información y una 
construcción social de significados. 
Sanz (2005, p. 101) asume tres principales finalidades de la lectura que son: 
desarrollar el conocimiento, favorecer el potencial personal, e incentivar la 
participación en la sociedad. Todo ello, partiendo de las propias metas personales. 
Esta triple finalidad coincide con los procesos de la lectura propuestos por 
Sarmiento (1995), es decir, las dimensiones afectiva, cognoscitiva y social, que 
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constituyen los tres principales ámbitos del desarrollo humano y educativo. Por 
tanto, la lectura es una actividad que contribuye al desarrollo integral del ser 
humano. 
1 Leer para 1 
- . 
~·~ 
., _ 
Desarrollar el Desarrollar el 
1 
Participar en la 
conocimiento potencial personal sociedad 
Alcanzar las propias metas 
1 
Figura 1. Finalidades de la lectura tomado de Sanz (2005) 
Como se ha visto hasta ahora, la lectura está implicada en diversas 
situaciones como la escolar, la laboral, la social y la personal, de ahí la relevancia 
de su fomento en la educación formal y no formal. 
En el ámbito escolar, Rubinstein (2005, p. 60) enfatiza que la tarea del 
promotor consiste en "( ... ) enseñar a querer leer para que el niño descubra la 
riqueza y la diversión que encierran los libros; pase de la lectura pasiva a la activa; 
sepa que existen una gran diversidad de libros y, entre ellos, aquel que le ofrece 
justo lo que necesita y lo que lo hará gozar." 
Para ello, deben tomarse en cuenta los intereses y necesidades 
intelectuales del alumnado, con el fin de hacer una adecuada selección de textos. 
Como mencionan Bamberger (1975) a nadie le agrada hacer algo que le resulta 
muy difícil, puesto que abandonará la actividad. 
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Debido a lo anterior, el promotor debe animar al individuo a poner en juego 
todas sus habilidades cuando lee para que esta actividad pueda conducirle a su 
autorrealización. 
Arango (1998) sugiere que en la lectura, todo material debe tener la virtud 
del equilibrio, es decir, ser lo suficientemente complejo para presentar al niño/a 
nuevos planteamientos, conocimientos y placeres y lo suficientemente 
comprensible para ser asimilado, comprendido, interiorizado y degustado. 
Esta misma autora, menciona que las condiciones que debe reunir un 
material adecuado pueden sintetizarse así: 
1) Que siempre esté dirigido al niño: a su psicología, capacidad cognoscitiva , 
gustos e intereses. 
2) Que posibilite al lector entablar múltiples relaciones con el contenido que lo 
involucre intelectual y afectivamente. motivándolo para que, por una parte, sienta 
curiosidad por lo que el libro le cuenta , y por otra, se identifique con sus vivencias 
y experiencias inmediatas. 
3) Que el lenguaje muestre un estilo ágil , ameno, pero a la vez elaborado, reflejo 
del talento pedagógico o literario del autor. 
4) Que su aspecto formal sea igualmente cuidado: calidad en el papel y en la 
edición en general. 
5) Que sea adecuado a la zona lingüística del escolar. 
6) Que conmueva estéticamente al niño, tanto por su contenido como por la 
calidad de la ilustración. 
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...... Facultad de Psicología, UNAM ........... .. 
1.2.3.3 La motivación en ta iectura 
Un elemento fundamental p ra ejercer el acto lector como un instrumento 
para el ocio y la diversión es la motivación. Solé (1995) manifiesta que la 
enseñanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje constituya una carga 
abrumadora para el niño/a, que lo haga sentirse incompetente. Por el contrario, la 
enseñanza de la lectura debe incorporar necesariamente una dimensión lúdica y 
personal. 
De igual manera, la autora enfatiza que en todos los niveles de escolaridad 
es necesario encontrar tiempo y espacio programados para el leer por leer, leer 
para uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. La escuela, 
por tanto, debe proporcionar un lugar en el que se pueda vincular la lectura con la 
posibilidad de acceder al placer y al conocimiento. 
La motivación está estrechamente vinculada con las relaciones afectivas que 
los alumnos/as establecen con el lenguaje escrito. Esta asociación positiva surge 
principalmente en dos situaciones: la primera, cuando el individuo se percata que 
las personas significativas para él como sus profesores, padres, hermanos, 
amigos, etc., valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura. La segunda, 
cuando él mismo, disfruta de la lectura porque se siente competente durante la 
misma y porque aprende. 
Pero, ¿qué es la motivación? Existen diversas definiciones que explican 
dicho término según la perspectiva teórica desde la que se estudia. No obstante, 
en general, las explicaciones coinciden en que es un término que significa 
"moverse", "poner en movimiento", "dirigir y mantener la conducta" o "estar listo 
para la acción" (Díaz Barriga y Hernández, 2010; Bamberger, 1975 y Santrock 
2006). 
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Desde el marco constructivista de la enseñanza y el aprendizaje (CCEA), la 
motivación escolar es un proceso complejo y multideterminado, que implica una 
interrelación e interdependencia entre componentes cognitivos, afectivo, social y 
académico. Involucran tanto al alumno como a las prácticas pedagógicas del 
profesor y actúa como un determinante de la acción, se encuentra presente en 
todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico (Díaz Barriga y 
Hernánjez, 2010). 
Por parte del alumno, se pueden identificar características personales como 
el tipo de metas que establece en el proceso de aprendizaje, el esfuerzo y 
permanencia que manifiesta, sus expectativas y su autoconcepto,y en un sentido 
amplio, el tipo de consecuencias asociadas al aprendizaje resultante. 
A este respecto, Guthrie, Wigfield, Metsala y Cox (1999, citado en Díaz y 
Gámez, 1997) distinguen dos componentes motivacionales relevantes para la 
conducta lectora. El primero, extrínseco, está relacionado con la lectura como una 
actividad instrumental encaminada a recabar información, a obtener 
reconocimiento social u otro tipo de recompensa. El segundo componente, el 
íntrínseco, está vinculado a aspectos más recreativos, a la curiosidad y el interés 
en y por la propia actividad lectora. 
El papel del docente se centra en elevar al máximo el impulso cognoscitivo 
del alumno, despertando su curiosidad intelectual y ayudándole a atribuir sentido a 
las tareas escolares con el objetivo de que desarrolle gusto por la actividad escolar 
y comprenda su utilidad personal y social. 
En este sentido, la actuación pedagógica del maestro se fundamenta en 
distintos aspectos instruccionales corno la naturaleza y estructura de las tareas de 
aprendizaje solicitadas, el nivel y participación del estudiante en las mismas, uso 
de reconocimientos y recompensas, la organización de las actividades o forma de 
agrupamiento de los alumnos, procedimientos de evaluación y, en el ritmo y 
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Facult ad de Psicología, UNAM 
programación de las actividades. 
Respecto a los factores contextuales, además de la influencia que ejerce la 
familia como un primer agente, un elemento que cobra relevancia es el contexto 
intersubjetiva entre maestro-alumno ~ entre los propios alumnos, es decir, se 
realiza un diálogo dirigido cuyo propósito es el enriquecimiento de los 
conocimientos a partir de la vinculación de los previos con los nuevos, lo que 
coadyuva a la comprensión del contenido curricular e incrementa la motivación del 
alumnado. 
Finalmente, con relación a los factores instruccionales se enfatiza el diseño 
del proceso enseñanza-aprendizaje, basado en principios motivacionales en los 
que se establezca como prioridad la participación de los estudiantes en las 
situaciones didácticas. 
Como se puede apreciar, en el presente trabajo se parte de la idea de que 
la lectura implica procesos cognoscitivos, afectivos y sociales, razón por la cual se 
ha decidido tomar como punto de partida el Modelo T ARGETT de Carol Ames 
(1992, citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010) quien pretende realizar una 
integración de aquellas dimensiones (procesos cognitivos, sociales, afectivos e 
instruccionales) involucradas en la motivación escolar con el objetivo de promover 
en los estudiantes un aprendizaje autorregulado. 
Para ello identifica seis áreas básicas: en primera instancia, la Tarea de 
aprendizaje, la cual debe motivar intrínsecamente al estudiante, calibrarse a sus 
capacidades y habilidades y, al mismo tiempo, promover la construcción de 
significados y atribución de sentidos; la Autonomía del alumno, que el profesor 
debe propiciar, a través del proceso de andamiaje con el objetivo de hacerlo capaz 
de autorregular su aprendizaje y tomar decisiones; y el uso de Reconocimientos 
sobre el desempeño y consecución de metas por parte del alumnado. 
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Facultad de Psicología, UNAM -------- - --
Destaca también el trabajo en Grupo puesto que brinda una amplitud de 
interacciones que enriquecen los contenidos temáticos, así como el apoyo entre 
iguales. Ola Evaluación cobra gran relevancia debido a que mediante ella se 
valora no únicamente la generación de productos, sino también el trabajo que 
hubo detrás de ellos. cJDe este modo, el Tiempo designado para la realización de 
las actividades debe ser flexible ya que se deben tomar en cuenta las necesidades 
y ritmo de cada estudiante. 
Por último, Woolfolk (1996, citado en Díaz Barriga y Hernández, 2010) 
considera que un elemento de vital importancia en la generación de motivación en 
los estudiantes es la Tarea docente, es decir, las expectativas que éste tiene de 
sus alumnos y los mensajes tanto verbales como no verbales que les transmite. 
Naturaleza y estructura de las tareas de aprendizaje solicitadas, atractivo 
TAREA DE APRENDIZAJE intrinseco y significatividad para el alumno . 
TAREA DOCENTE 
. Nivel .de. participación y responsabilidad del estudiante en las decisione11 y 
activJclades escolares: búsqueda de libertad óptima. 
Naturaleza y uso de reconocimiento y recompensas: equidad, progreso en 
el logro de metas y búsqueda de desafios abordables. 
Agru¡>amientó de alumnos y organización de experiencias: aCEtPléiCíón >ele 
todos,0oooperación y amplitud de interacciones . 
. _,_:f" 
Naturaleza y uso de procedimientos de evaluación : valorar procesos no sólo 
productos, reducir la ansiedad, ampliar opciones. 
Programación de actividades: enfocada en la tarea y necesidades de los 
alumnos, flexible en funciól) de su propio ritmo. 
Manejo adecuado de expectativas del profesor, manejo de mensajes, 
modelado de valores, conductas y habilidades. 
Cuadro 3. Componentes del Modelo TARGETT (Basado en Díaz Barriga y Hemández, 2010) 
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Como se ha podido apreciar en los párrafos anteriores, la dimensión 
afectivo-motivacional es un elemento indispensable en cualquier situación de 
aprendizaje. Evidentemente, en el acto lector la disposición motivacional también 
es un elemento sustancial cuyas facetas van cambiando en los estudiantes. 
Pressley (1999, p. 248) señala que en el proceso de lectura "un alto interés 
por parte de los alumnos aumenta su interacción con el texto". Por tal razón, 
expone una serie factores que pueden afectar la motivación por la lectura, los 
cuales son: 
-La creencia del alumno en su eficiencia. Creer que uno es capaz de leer bien 
afecta a su compromiso con la lectura. 
-El desafío que supone un libro. El grado en que un libro suponga un reto para un 
lector con un grado de competencia específico, puede influir en que éste lea o no 
el libro. 
-La curiosidad por leer. Es más probable que los alumnos lean libros que les 
interesen. 
-Los temas de lectura agradables desde el punto de vista estético. Algunos libros 
se leen porque uno se lo pasa bien haciéndolo. 
-La importancia de la lectura . Admitir que la lectura es importante puede afectar a 
la capacidad de leer y de ser un buen lector. 
-El reconocimiento como lector. Que uno lo reconozca como lector puede afectar a 
la motivación. 
-Las notas. Las notas obtenidas por trabajos de lectura pueden afectar a la 
motivación. 
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-La competencia. Ser mejor lector que otros puede potenciar la motivación para 
leer y para intentar convertirse en un mejor lector. 
-Motivos para leer de índole social. Las oportunidades de leer junto a familia y 
amigos pueden afectar a la motivación para hacerlo. 
-La obligación. Los alumnos a veces leen porque se lo exigen sus deberes 
académicos. 
-Factores que obstaculizan la lectura . Existen factores que, ciertamente, reducen 
la probabilidad de leer (p.ej., las palabras difíciles en un texto, las historias 
demasiado complicadas). 
A partir de estas consideraciones, es interesante notar cómo la percepción 
de competitividad del alumno y las atribuciones que éste elabora cobran gran 
relevancia. En este sentido, las interpretaciones que el estudiante realiza de sus 
esfuerzos sirven como indicadores de su capacidad lectora lo que repercute 
directamente en su motivación para continuar leyendo. 
Otros componentes que influyen en la motivación lectora son /as 
experiencias previas con los libros, es decir, el haber escuchado a un docente o a 
uno de sus padres leer una porción de algún libro o visto algún anuncio; las 
interacciones sociales en tomo a los libros (leer aquellos libros de los que sus 
amigos, padres y docentes les habían hablado); el acceso a los libros y la libertad 
de elección. 
Aunado a lo anterior, Díaz Barriga y Hernández (2010, p. 266) plantean