Analisis-y-propuestas-a-la-metodologia-del-Instituto-Interlingua

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FilOSOFíA Y lETRAS 
SI!IA. A(.A:JEM;CA DE 
5elMaos ESCOLARI'S 
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I 
• 
I 
ANÁLISIS Y PROPUESTAS A LA METODOLOGíA 
DEL INSTITUTO INTERLlNGUA 
INFORME ACADEMICO 
QUE PARA OBTENER El TíTULO DE: 
LICENCIADA EN LETRAS MODERNAS 
(INGLESAS) 
PRESENTA 
TITA REYNA CASTILLO MAYA 
"', e .. lL 
ASESORA: MTRA. MARGARITA ORDAZ MEJIA 
MÉXICO, D.F. 2005 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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1 
• 
I 
AGRADECIMIENTOS 
Deseo expresar mi agradecimiento más sincero a mi asesora la Mtra. 
Margarita Ordaz Mejía y a mis sinodales el Mtro. Joaquín Meza Caria y la Lic. 
Franca Bizzoni por ayudanne a concluir una meta que me parecía imposible 
de lograr. Gracias también a la Mtta. Emilia Rébora Togno y a la Dra. Ute 
Seydel Butenschon por su valioso apoyo. 
 
 
Índice 
Introducción .....................................................................................................................1 
Capítulo I..........................................................................................................................3 
1.1. Breve historia de Interlingua......................................................................................3 
1.2. Perfil del alumno ........................................................................................................5 
1.3. Descripción del sistema de enseñanza de Interlingua ................................................7 
1.3.1. Descripción de los niveles ...................................................................................7 
1.3.2. Descripción de los materiales..............................................................................8 
1.3.3. Descripción del programa..................................................................................12 
Capítulo II ......................................................................................................................16 
2.1. Marco teórico............................................................................................................16 
2.2. Análisis del método de Interlingua ..........................................................................20 
2.2.1. Análisis de las actividades de enseñanza-aprendizaje.......................................27 
2.2.1.1. Drills tipo 1.................................................................................................27 
2.2.1.2. Drills tipo 2.................................................................................................32 
2.2.1.3. Drills tipo 3.................................................................................................42 
2.2.1.4. Actividades Comunicativas ........................................................................50 
Capítulo III.....................................................................................................................57 
3.1. La corrección de errores en el método de Interlingua..............................................57 
3.2. Revisión de los materiales del método de Interlingua ............................................63 
3.3. La evaluación en el metódo de Interlingua ..............................................................71 
Conclusiones...................................................................................................................79 
Bibliografía…………………………………………………………………………… 84 
Apéndices……………………………………………………………………………... 87
 1
Introducción 
El motivo por el cual me he inclinado hacia la elaboración de un informe académico 
como opción para la titulación de la carrera de Letras Inglesas, es la oportunidad que 
esta modalidad me brinda de relacionar los conocimientos adquiridos durante mi 
formación profesional en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM con los 
adquiridos por la experiencia en la enseñanza del inglés en el Instituto Interlingua de la 
ciudad de Guadalajara, Jal, en un afán de lograr beneficios importantes en mi desempeño 
personal. 
 En este informe me propongo, por lo tanto, hacer el análisis del método de esta 
Institución, con el fin de identificar los principios teóricos que están implícitos en la 
metodología propuesta, señalando al mismo tiempo de acuerdo con la experiencia 
adquirida durante los 12 años de laborar en esta empresa, las virtudes y limitaciones que 
pudieran existir. Deseo, además, formular algunas propuestas didácticas que me gustaría 
pudieran implementarse para mejorar de alguna manera la calidad de la enseñanza. 
 Para llevar a cabo este análisis me basaré en los que considero son los elementos 
organizadores del programa de los niveles 1 al 10 nombrados “esenciales” como son: el 
“Method Kit”, que en este trabajo llamaré Manual del Método, los planes de clase y los 
libros del estudiante. Aunque existe información sistematizada en estos materiales, 
pienso que sería potencialmente útil contar con información explícita acerca de los 
principios que subyacen en el método, que parece ser ecléctico, con rasgos fuertes del 
método audiolingual y algunos del enfoque comunicativo de enseñanza del inglés. 
 A mi juicio, el poseer conocimientos más profundos del método con el que el 
profesor trabaja, podría fortalecer su trabajo docente y mejorar su formación metodológica. 
 En síntesis los propósitos de este informe serán: 
• Identificar los principios teóricos implícitos que sustentan el método utilizado en 
Interlingua; 
• Reflexionar sobre las virtudes y limitaciones del método con base en la experiencia 
y los resultados adquiridos durante los 12 años que he impartido clases en la 
institución; 
• Esbozar algunas propuestas para la aplicación de las actividades pedagógicas en 
base a la observación que he realizado de todos aquellos factores que operan 
dentro del salón de clase. 
 2
 En el primer capítulo de este trabajo proporcionaré un panorama general sobre la 
historia de Interlingua como escuela de inglés y el perfil del alumno que acude a esta 
escuela, con el fin de dar a conocer el contexto educativo en el que se inscribe el sistema 
de enseñanza en cuestión. Para este último punto he utilizado los resultados de los 
cuestionarios que elaboré y apliqué a 50 de mis alumnos en diferentes grupos y algunos 
datos que me fueron proporcionados verbalmente por autoridades de la institución. 
 Del mismo modo, daré a conocer la estructura de su sistema de enseñanza: niveles 
y materiales, así como el programa de los niveles “esenciales” desarrollado a través del 
Manual del Método, los planes de clase y los libros del estudiante. 
 En el segundo capítulo, dado que el método de Interlingua aparentemente es un 
método ecléctico basado principalmente en el enfoque audiolingual y en parte en el 
comunicativo, realizaré un breve resumen de las diferentes teorías que propiciaron el 
origen de los diferentes enfoques que han surgido en la enseñanza de una lengua extranjera, 
a partir del método audiolingual y hasta llegar al enfoque comunicativo. 
 A partir de esta visión global, procederé a analizar el método de Interlingua para 
identificar los rasgos que pudieran estar ligados con los principios, que según los 
teóricos mencionados, caracterizan tanto el enfoque audiolingual como el comunicativo. Al 
mismo tiempo,apoyada en mi experiencia y en las opiniones de autores especializados 
en el campo de la enseñanza, trataré de incorporar mis reflexiones y mi experiencia en 
el manejo de este método. 
 En el tercer capítulo voy a describir y analizar otros elementos que forman parte 
del sistema de enseñanza de Interlingua como son: la corrección de errores, los materiales y la 
evaluación, en virtud de que creo que son aspectos de la enseñanza – aprendizaje que 
tienen que estar muy ligados a los fundamentos teóricos en los que se basa el método y 
que afectan de manera importante los resultados que se obtienen en el aprendizaje. 
 Finalmente, expondré las conclusiones a las que he llegado después de haber 
analizado cada una de las partes del método y las propuestas que he vertido en cada uno 
de los puntos analizados a lo largo de mi trabajo. 
 Debo aclarar que algunos datos que he proporcionado acerca de la institución o 
del método en este informe provienen de la información que se nos ha transmitido en 
juntas de profesores, ya que me ha sido difícil tener acceso a ciertos documentos. 
 3
C a p í t u l o I 
1.1. Breve historia de Interlingua 
Interlingua se fundó en el año de 1969, en la calle de Génova 33, en la Zona Rosa de la 
ciudad de México. Al inicio la escuela se dedicó exclusivamente a impartir clases de 
forma particular, es decir, en sus instalaciones o en empresas privadas. 
Además del inglés se enseñaba alemán, francés y español. Con el tiempo creció 
la demanda por el inglés y se eliminaron los demás idiomas. A la vez, surgió la 
necesidad de formar grupos en las instalaciones, con distintos planes de estudio 
(intesivos, semi-intensivos, bimestrales o sabatinos). En la actualidad los cursos se 
ofrecen en horarios que van desde las 6:00 am hasta las 10:00 pm de lunes a viernes y 
los sábados desde las 8:30 am hasta las 6:00 pm. 
Se cuenta con 23 planteles, 11 en el D.F. y área metropolitana, 3 en Guadalajara, 
Jalisco.; 2 en Puebla, Puebla; 2 en San Luis Potosí, San Luis Potosí; 1 en León, Guanajuato; 1 
en Aguascalientes, Aguascalientes; 1 en Monterrey, Nuevo León; 1 en Cancún, 
Quintana Roo y el más reciente en Cd. Nezahualcoyotl, Edo. de México. 
En un principio se usaron libros y materiales comerciales para impartir las 
clases. Con el tiempo las autoridades de la Institución decidieron que tenían que escribir 
sus propios libros y producir material auditivo de acuerdo con el sistema. 
El método de enseñanza utilizado era el audiolingual, mediante el cual se forman 
hábitos en el alumno a base de repetición de modelos o patrones. El maestro contaba 
con apoyos visuales para motivar la atención de los aprendientes y dirigir la práctica 
mecánica de las estructuras gramaticales. La enseñanza se enfocaba en el desarrollo de 
la lengua hablada. Sin embargo, en lugar de practicar las estructuras de una manera 
natural y fluida, el alumno se concretaba sólo a responder a un estímulo controlado por 
el maestro. 
En 1996, ante el reclamo legal de los miembros del departamento académico por 
los derechos de autor de los libros, Interlingua encomienda al nuevo departamento académico 
la elaboración de otros libros y materiales, junto con la actualización de los planes de 
clase. Los cambios más importantes consistieron en la reducción de la práctica mecánica y 
en abrir más espacio a las actividades que promovieran la interacción. 
En el año 2002 comienzan a modificarse de nuevo cada uno de los niveles, 
principalmente porque los contenidos de las historias que servían para la presentación 
 4
de las estructuras gramaticales eran obsoletos y poco atractivos; en lugar de tratarse de 
los acontecimientos más importantes en la vida diaria de una familia americana viviendo en 
México, ahora se utilizan diálogos entre diferentes personas de la sociedad americana en 
situaciones familiares o laborales. 
Casi un año después, a consecuencia de que ciertas estructuras gramaticales -como 
el auxiliar “should”- no podían ser utilizadas fluidamente por los alumnos durante las 
actividades de expresión libre en el nivel 2, éstas son reacomodadas en niveles más altos 
cuando el alumno ha adquirido más vocabulario y conocimiento de otras estructuras que le 
pueden ayudar a expresarse con más facilidad. Este cambio implicó a la vez que fueran 
modificados nuevamente los niveles del 1 al 4. 
En la actualidad, se han terminado de actualizar los libros y materiales hasta el 
nivel 15 y se espera haber terminado para el año 2006 el nivel 16 y último. Además se 
han abierto nuevos cursos de conversación a los cuales los alumnos pueden inscribirse, 
una vez que han terminado los 16 niveles. El objetivo de estos cursos es que el alumno 
adquiera más fluidez y vocabulario a través de discusiones y debates sobre diferentes 
temas. 
Entre los cursos especializados que se ofrecen en Interlingua se encuentra el 
curso de preparación para el examen TOEFL, estructurado especialmente para los que 
quieren ingresar a una universidad de los Estados Unidos o Canadá. Se dice que estos 
cursos cuentan con los mismos temas que esas universidades hacen en su examen de 
admisión en las habilidades de comprensión auditiva y de lectura, y para comprobar 
conocimientos gramaticales. El curso es cubierto en 48 hrs. de estudio en clases diarias 
de una hora 20 minutos de lunes a viernes durante 8 semanas. 
Otro de los cursos que se ha empezado a impartir recientemente es el curso 
TESOL, que es un curso especial para formar profesores de inglés. Se dice que cuenta 
con un programa de estudios muy completo el cual es cubierto en seis meses de estudio 
en clases de 3 horas diarias de lunes a viernes. 
Además de todos estos cambios en el sistema de enseñanza, el análisis de las 
necesidades de los alumnos y de la institución, ha dado como resultado la creación de 
otros cursos destinados a cubrir las demandas de diferentes sectores de la población. Tal 
es el caso de los cursos para adolescentes y niños que se imparten los sábados por la 
mañana en clases de 3 hrs., o bien de lunes a viernes por la tarde con una duración de 
1hr.20 min. cada una. En el caso de la ciudad de México y otras ciudades más, se ha 
 5
creado un departamento llamado División Empresarial que se encarga de coordinar los 
cursos que son impartidos directamente en el domicilio de las empresas. 
1.2. Perfil del alumno 
Varios autores como Tarone, consideran básico conocer las necesidades y expectativas 
del aprendiente, antes de decidir sobre cuál teoría del proceso de aprendizaje debe 
basarse la enseñanza de una lengua. La autora menciona que decisiones como ésta no 
pueden tomarse “if no information is available on who learners are, what they know and 
have experienced already, and what they might need to know”.1 
Bajo esta óptica, se hace necesaria una descripción general del tipo de alumno al 
cual está dirigido el método de enseñanza de Interlingua. 
Los datos que proporciono sobre los estudiantes provienen de encuestas realizadas por 
la propia escuela, así como de un cuestionario (apéndice 1) que elaboré y apliqué a 50 de 
mis alumnos. 
El cuestionario tiene la finalidad de confirmar algunas características generales 
que se exponen en las encuestas de Interlingua como son: edad y profesión; los motivos 
que los impulsan a estudiar inglés; su experiencia con el idioma; los aspectos de la 
lengua que están interesados en aprender; el tiempo que disponen para realizar actividades 
relacionadas con el aprendizaje de la lengua y finalmente su opinión acerca del método 
de Interlingua. Los datos obtenidos de estas fuentes se resumen de la siguiente manera: 
1. La mayoría de los alumnos que acuden al instituto son adultos entre los 18 y los 
40 años. Básicamente los propósitos por los que desean hablar el idioma se 
engloban de la siguiente forma: 
2. 70% son empleados de empresas, directivos, ejecutivos o pequeños empresarios que 
necesitan hablar el idiomapara realizar su trabajo o para poder avanzar dentro 
de su empresa; 
3. 15% son estudiantes que desean obtener beneficios en su desarrollo profesional, 
o aspiran a conseguir una beca para realizar estudios en el extranjero. 
4. 5% desean realizar viajes de placer o de trabajo fuera del país. 
5. 5% son madres de familia que quieren apoyar a sus hijos en sus labores escolares. 
5% piensan que el conocimiento de un idioma es parte de su crecimiento personal, 
profesional o cultural. 
 
1 E. Tarone, Focus on the language learner, p. 5 
 6
 
Las diferencias en edades y ocupaciones que aquí observamos, dan como resultado la 
existencia de grupos de personas con diversos bagajes culturales, habilidades cognoscitivas y 
con diferentes tipos de experiencias ante la lengua, por lo que podemos decir que en su 
mayoría imperan los grupos heterogéneos que demandan diferentes tipos de actividades 
y dinámicas de grupo. 
En cuanto a características socioeconómicas se refiere, son personas que disponen de 
los recursos económicos suficientes para poder cubrir el pago de colegiatura; contar con 
diferentes medios audiovisuales, como la programación en inglés por cable; o de 
viajar constantemente a los Estados Unidos y observar directamente como la lengua 
funciona en una sociedad. 
Un factor que contribuye a que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo en 
condiciones más favorables que en otros contextos educativos, es el alto interés que los 
alumnos tienen en aprender la lengua, muchas veces porque ven en ello un modo de 
poder ascender en la escala social o profesional. Sus propósitos no solo se centran en el 
poder comunicarse con hablantes nativos de la lengua, sino también con gente cuya 
lengua nativa no es el inglés, sin embargo lo usan como lengua franca para satisfacer sus 
propósitos comerciales o financieros. 
Existe también una minoría de estudiantes que más que estar interesados 
en aprender el idioma desea aprovechar el apoyo económico que sus compañías les 
brindan de estudiar en el instituto, por lo que su rendimiento a veces es bajo. 
De acuerdo con la encuesta que apliqué, la mayoría de los adultos están concientes del 
valor que tiene el aprender una lengua extranjera como parte de su desarrollo como individuos. 
No así, del beneficio que el estudio de la cultura donde se habla la lengua puede aportar 
a su desarrollo cultural y al mejoramiento del aprendizaje de ésta. 
Un factor que puede tener un efecto adverso, es la experiencia previa que el 
alumno ha tenido con el idioma. Muchos de ellos han estudiado en otras escuelas y 
tienen algunos conocimientos de vocabulario, elementos lingüísticos, etc. pero no 
pueden comunicarse oralmente por la poca práctica oral que han tenido. En algunos 
casos, este conocimiento previo resulta ser un factor negativo que impide el avance de 
su aprendizaje, pues sólo provoca confusión y un grado alto de ansiedad. El motivo principal 
que tienen al venir a inscribirse a la institución, es por lo tanto, el de lograr comunicarse 
de manera fluida y correcta en un periodo corto de tiempo. 
 7
Algunos otros factores que afectan el logro de nuestra meta, son los relacionados 
con las responsabilidades laborales, escolares o familiares de los alumnos. Muchas veces no 
cuentan con el tiempo necesario para realizar sus tareas o estudiar fuera de la clase. 
Asimismo, la carga de horas diarias de trabajo influye en su puntualidad y con ello en el 
aprovechamiento del tiempo en clase y la práctica oral. 
Ante estas circunstancias, el reto que el maestro tiene es el de lograr que el 
alumno alcance un completo dominio del idioma, mediante únicamente la instrucción y 
la práctica dinámica durante las horas de clase. 
1.3. Descripción del sistema de enseñanza de Interlingua 
1.3.1. Descripción de los niveles 
En Interlingua se manejan 16 niveles de enseñanza-aprendizaje, los cuales son identificados 
mediante números (nivel 1, nivel 2, etc.) Cada nivel es cubierto en 17 clases con un total 
de 20hrs. 4min. El número de horas de clase depende del tipo de curso que se trate. Por 
ejemplo, el curso semi- intensivo consiste de clases diarias de 1 hr. 20 min.; el intensivo 
consiste de clases diarias de 2 hrs. 40 min.; los sabatinos de 5 hrs. 20 min. y los bimestrales 
de 1hr. 20min. dos veces por semana con una duración de 8 semanas. El total de horas en 
cada caso es igualmente de 20hrs.4 min. 
 Anteriormente, los alumnos que manifestaban no tener conocimientos del idioma 
eran colocados en el nivel 1, sin embargo, para aquellos que habían tenido poco o ningún 
contacto con la lengua, este nivel resultaba muy difícil, puesto que las clases son impartidas 
en inglés desde un principio tal y como se instruye al maestro para hacerlo. Para este tipo de 
alumnos, se diseñaron dos niveles introductorios llamados “Preliminar” e “Intro”. En estos 
niveles las clases son impartidas en español y de acuerdo con la introducción del plan de 
clase del nivel preliminar “the primary goal in writing these lesson plans was to cater to 
the needs of the true beginner.”2 
 Con la finalidad de atraer alumnado que busca aprender el idioma en corto 
tiempo, Interlingua promueve un programa de estudio que consiste de 10 niveles (del 
nivel 1 al 10) los cuales nombra “esenciales”, posiblemente porque se cubren las 
estructuras gramaticales básicas de la lengua. Por ejemplo, en los niveles del 1 al 4 se 
cubren los tiempos verbales más simples como son: el presente continuo, presente 
simple, pasado simple, pasado continuo y futuro simple. Mientras que en los niveles del 
 
2 Idiomas, S.A. de C.V., Lesson plans preliminary course, p.i 
 8
5 al 10 se cubren tiempos más sofisticados como presente y pasado perfecto, presente 
perfecto continuo y condicionales. Al finalizar estos cursos se afirma que el alumno 
“aprenderá toda la gramática, vocabulario, pronunciación, y fluidez que necesita para 
desenvolverse en cualquier situación de trabajo, negocios, viajes o socialmente sin 
ningún problema de comunicación.”3 
 De acuerdo con la institución, si el alumno desea convertirse en una persona bilingüe 
capaz de satisfacer los requisitos de trabajo en inglés, debe continuar su instrucción 
hasta el nivel 12. Después de este nivel el alumno es evaluado mediante el examen 
TOEIC, que le indicará las competencias desarrolladas de acuerdo al número de puntos 
que haya obtenido (apéndice 2). 
 A partir del nivel 13, los cursos se consideran avanzados o complementarios. 
Tanto estos niveles como los niveles 11 y 12 se enfocan al desarrollo de las 4 habilidades: 
hablar, escuchar, escribir y leer. Otra característica de estos niveles que se menciona en 
la introducción de los planes de clase del nivel 11 es que “Students also learn vocabulary 
and some new grammar.”4 
 En cuanto al sistema de enseñanza, se trabaja con grupos no mayores de 12 
alumnos. Las clases son impartidas alternadamente por dos maestros. Por ejemplo, en 
un curso semi-intensivo, uno de los maestros dará las clases los lunes, miércoles y 
viernes y el otro los martes y jueves. Esto con el propósito de que el alumno se vaya 
acostumbrando a escuchar diferentes acentos. La forma de trabajar es la siguiente: 
normalmente un maestro realiza la primera parte de una unidad en la cual se presenta la 
estructura y se practica. El otro profesor continúa con el segundo bloque que consiste 
principalmente en practicar la estructura gramatical mediante diferentes dinámicas de 
grupo como juegos, debates, presentaciones, etc. 
1.3.2. Descripción de los materiales 
En este punto describiré a grosso modo los materiales que se utilizan para la enseñanza 
del inglés en Interlingua, con el propósito de dar a conocer las principales características de 
los elementos que componen su sistema de enseñanza. Más adelante llevaré a cabo un 
análisismás detallado de los materiales, sobre todo de los libros de los niveles esenciales 
(del 1 al 10), pues son de los que me ocuparé en este trabajo 
 
3 www.interlingua.com.mx 
4 Idiomas, S.A. de C.V., Lesson plans advanced english, p.i 
 9
 Interlingua, a través del equipo de profesores que integran el departamento académico, 
elabora todos sus materiales para el estudiante, el profesor y los audiovisuales de apoyo 
en clase. 
 Los materiales que se proporcionan al alumno en cada nivel son: el libro y el 
C.D. Los libros de los niveles esenciales y de introducción están divididos en 10 unidades. 
Cada unidad es identificada ya sea por el “concepto” de la lengua que se enseñará a 
expresar a través de cierta estructura gramatical, por ejemplo, “ability”, “obligations” o 
“recommendations”, o bien, por la estructura gramatical (passive voice in past, object 
pronouns, etc.) como se observa en el siguiente índice del libro de nivel 3.5 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 En virtud de que los objetivos del programa están planteados en estos libros, me 
he atrevido a considerarlos como uno de los elementos organizadores del mismo (apéndice 3). 
 Las partes que componen cada unidad son: objetivos de la unidad; el diálogo en 
el que se muestra la estructura gramatical en contexto y el nuevo vocabulario; la 
presentación de la estructura gramatical incluyendo el “concepto” que se expresa a 
través de ella; las “prácticas” o ejercicios que deberán realizarse de tarea y una sección 
llamada “check your progress” para que el alumno reflexione sobre su progreso e 
identifique cuáles son los puntos gramaticales que domina y los que necesita mejorar. 
 
5 Idiomas S.A. de C.V., Essential english workbook 3, p. 6 
UNIT I 
ESSENTIAL ENGLISH 3 
TABLE OF CONTENTS 
REVIEW QF CONCEPTS .. 9 
UNIT 11 
OBLlGATION ANO NECESSITY . ............... ............................. 19 
UNIT 111 
CONDITIONS ANO RESULTS IN PAESENT ......................... 31 
UNIT IV 
PAST ACTIONS WITH REGULAR VERBS ..................... ....... 43 
UNIT V 
REVIEW UNIT ................ ............................... ......... ... ............. ... 55 
UNIT VI 
ACTIONS IN PAOGAESS IN THE PAST ............................... 63 
UNIT VII 
POSSESSIVE PRONQUNS ..................................................... 75 
UNIT VIII 
AECOMMENDATIONS ............................................................. 87 
UNIT IX 
OPINIONS ................................................... ........... ... ......... ....... 99 
UNIT X 
REVIEW UNIT ......................................................................... .. 109 
ANSWER KEY AND TAPE SCRIPT ..................... .......... 119 
 10
 La presentación del diálogo está acompañada de dibujos que muestran la secuencia 
de situaciones en el mismo. Estos dibujos son también expuestos en un póster durante 
la clase para introducir el “concepto” y el vocabulario. Asimismo, la explicación gramatical 
que el maestro realiza en el pizarrón es la misma que se encuentra en el libro. Todo ello 
con el propósito de que el alumno no caiga en la tentación de abrir el libro durante la 
presentación y pueda mantener su atención y concentración que lo llevarán a responder 
mejor las preguntas que continuamente se le estarán formulando. 
 Prácticamente el libro de texto es únicamente usado por el alumno para realizar 
las prácticas que se le asignen de tarea. Éstas consisten de diálogos o pequeños textos 
con espacios que el alumno deberá completar en base al contexto y a su conocimiento 
de la lengua. También se incluyen ejercicios de vocabulario y ejercicios para desarrollar 
la escritura y la capacidad auditiva. Para realizar los ejercicios de comprensión auditiva, 
el alumno tendrá que escuchar las conversaciones en el C.D. y luego responder las 
preguntas correspondientes. 
 Dado que la revisión de la tarea es una actividad que consume bastante tiempo, 
el alumno deberá corregir las prácticas por si mismo, valiéndose de la clave de 
respuestas y el “tape script” que se incluyen al final del libro. No obstante, el maestro 
debe comprobar que el alumno realmente ha escuchado y comprendido las ideas 
principales, haciendo preguntas en relación con las conversaciones. 
 Dentro de las unidades del libro se encuentran dos de repaso, una a la mitad del 
curso y la otra al final. Estas unidades contienen prácticas donde se integran las 
estructuras gramaticales ya vistas y otras actividades que son similares a las del examen 
las cuales se realizan en clase bajo la supervisión del maestro. 
 Los libros de los niveles del 11 al 15 son completamente diferentes. Las unidades se 
encuentran ordenadas según los temas a tratar, los cuales buscan ser del interés del 
alumno y estar relacionados con sus conocimientos generales. Algunos de estos temas 
son: cine, entretenimientos de hoy en día, diferencia de sexos, etc. (apéndice 4) 
 De acuerdo con la introducción que aparece en los planes de clase del nivel 11 
 
the main difference with books Preliminary to 10 is that skills are taught in combination 
rather than in isolation. Practices with different skills are sequenced in a way that 
ensures a smooth flow of the class. For example, a reading introduces a new topic, a 
listening gives students more information about it, students do a role play or discussion, 
and they do a writing task about the topic.6 
 
 
6 Idiomas, S.A. de C.V., op.cit., p. i 
 11
 A diferencia de los libros para niveles esenciales, éstos son utilizados dentro de 
la clase, ya que contienen las lecturas y actividades de apoyo que sirven de puente hacia 
la práctica de las otras habilidades. 
 Además de los libros de Interlingua, en los niveles 11 al 15 la instrucción se 
complementa con otros libros comerciales que propician el debate, la discusión y 
cumplen la función de ayudar a expandir el vocabulario del alumno con el fin de que 
éste mejore su fluidez en el idioma. 
 Los materiales para el profesor consisten del libro llamado “Interlingua Method 
Kit”que aquí llamaré Manual del Método y de los planes de clase. 
El primero es un libro que contiene principalmente los pasos a seguir para poder 
impartir una clase al estilo Interlingua. Los aspirantes a profesores dentro de la 
institución trabajan con este libro durante las cuatro semanas de capacitación a las 
cuales asisten antes de poder ser contratados. En la parte final de este manual se incluye 
una sección llamada “Additional Study Material” donde se profundiza un poco más 
sobre las teorías en las que se basa el método de Interlingua para realizar la corrección 
de errores. También incluye un texto sobre las características que un buen maestro debe 
poseer. 
Es necesario enfatizar que sólo en esta sección de corrección de errores existe 
una breve explicación de la importancia del error en el aprendizaje de una lengua y de la 
forma en que éste debe ser tratado. En el resto del manual no se observa alguna 
explicitación sobre las teorías en las cuales se basa el método de Interlingua. Lo que se 
busca durante la etapa de entrenamiento es que el maestro conozca el procedimiento que 
deberá seguir para poder impartir una clase, obtenga conceptos gramaticales y adquiera 
práctica en el manejo de los pasos a seguir en cada una de las sesiones. En el mismo 
manual se establece que para ser contratado el maestro deberá : 
• demonstrate a good level of English, so you will be a good model for students 
to follow 
• understand and perform the steps effectively 
• be able to follow the lesson plans and adhere to the programs for the various 
courses 
• understand and use the appropriate correction techniques 
• know and be able to explain the essential grammatical concepts and structures• be able to keep your level of English at an appropriate level for students 
• know the content and be aware of the sequence of the books 7 
 
7 Academic department, op.cit., p 1 
 12
 Menciono estos datos, ya que de acuerdo con Wanda D’Addio, método se define 
como “las bases teóricas coherentes y sistemáticas en las cuales los diferentes 
procedimientos propuestos encuentran su justificación”,8 lo cual me lleva a inferir que 
todo método debería contener las teorías de las cuales éste se derivó, con el fin de que el 
maestro comprenda el por qué de los procedimientos que llevará a cabo. 
 Aunque los planes de clase contienen información sistematizada y detallada de 
los procedimientos que deberán seguirse en una clase, carecen de una fundamentación 
teórica. El propósito de proporcionar actividades con instrucciones precisas de lo que el 
maestro debe decir y hacer en clase es que éste se apegue fielmente al sistema de 
Interlingua. El maestro no está autorizado para hacer modificaciones ni implementar 
actividades, pues de acuerdo con el departamento académico esto puede afectar el 
proceso de aprendizaje del alumno. 
 Finalmente, en Interlingua también se elaboran los materiales audiovisuales que 
sirven de apoyo al trabajo en clase y que consisten de posters para la presentación del 
diálogo y para la práctica mecánica de la estructura gramatical, así como de flashcards y 
tarjetas de trabajo que son utilizadas para las actividades de práctica. 
1.3.3 Descripción del programa 
Uno de los conceptos que han sido difíciles de definir dentro del campo de la enseñanza 
es precisamente el de programa. Díaz Barriga, por ejemplo, lo define como una “propuesta 
de aprendizajes mínimos con los que la institución pretende que los docentes y alumnos 
trabajen para alcanzar los objetivos elementales.”9 
 Margarita Panza concuerda con la definición de Díaz Barriga al concebirlo como 
una propuesta de aprendizajes mínimos, pero contempla un elemento que creo es muy 
importante tomar en consideración, el cual es, el tiempo con el que se cuenta para desarrollar 
el trabajo docente. Para ella un programa es “una propuesta de aprendizajes mínimos que el 
estudiante debe alcanzar en un determinado tiempo.”10 
 Una definición más amplia, ya que no solo abarca la propuesta de aprendizajes, 
es la de Maria de Ibarrola. Ella dice que “un programa de estudios es la descripción de 
un conjunto de actividades de enseñanza aprendizaje, estructuradas de tal forma que 
 
8 W. D’ Addio, “Métodos y técnicas de enseñanza” en Sistematización de la enseñanza, p. 23. 
9 A. Díaz Barriga, “Un enfoque metodológico para la elaboración de programas escolares”, p. 33 
10 M. Panza, P. Morán, Fundamentación de la didáctica, p. 162 
 13
conduzcan al estudiante a alcanzar una serie de objetivos de aprendizaje previamente 
determinados.”11 
 Considerando las propuestas de estos autores, creo que es pertinente decir que el 
programa de los niveles esenciales (del 1 a 10) de Interlingua se apega a estos 
lineamientos parcialmente. Tanto en los libros del estudiante, como en el Manual del 
Método y los planes de clase haría falta expresar por escrito los aprendizajes que el 
alumno logrará alcanzar al término de su instrucción, en este caso, el nivel de dominio 
de la lengua que el alumno podrá alcanzar al término de los niveles esenciales. 
 Ante la falta de ellos, recurrí a la directora académica de Interlingua quien comentó 
lo siguiente: “After the Essential levels we expect students to be able to handle 
conversations having to do with home, friends, family, work and current events (when it 
does not require too much specific vocabulary). They are able to understand most 
Standard English as long as it doesn’t contain a lot of slang or non-standard English”. 
Del mismo modo, en la publicidad que sobre Interlingua se proporciona por Internet se 
menciona que al término de los niveles esenciales el alumno aprenderá “toda la 
gramática, vocabulario, pronunciación y fluidez que necesita para desenvolverse en 
cualquier situación de trabajo, negocios, viajes o socialmente sin ningún problema de 
comunicación.”12 
 Para lograr estos aprendizajes, la directora académica señala que el programa de 
los niveles esenciales (del 1al 10) se basa en la enseñanza de “all the gramatical 
structures students will need to use in most of the situations they’d come across at 
home, with friends, at work and in settings.” 
 Esta aseveración se ve reflejada en los objetivos que se plantean en cada unidad 
de los libros, ya que están basados en la estructura gramatical que se espera que el 
alumno aprenda (apéndice 3). Aunque estos objetivos, que en Interlingua son llamados 
“metas”, son gramaticales, están planteados en su mayoría en términos de lo que el 
alumno aprenderá a expresar a través de esa estructura gramatical y que se ha nombrado 
“concepto”, por ejemplo, Origin, Existence, General Information and Habits como a 
continuación se muestra en el cuadro.13 
 
11 M. Ibarrola de S, “Como elaborar programas de estudio”, p. 471 
12 www.interlingua.com.mx 
13 Academic department, Interlingua method kit, p. 124 
 14
 
 
 
 Otro de los objetivos que se plantean, según la información proporcionada por 
Internet, es que el alumno podrá leer, escribir y entender el idioma, por lo que el programa 
también involucra la enseñanza-aprendizaje de estrategias de comprensión auditiva y de 
lectura. A partir del nivel 5 se inicia la enseñanza formal de estas estrategias, destinando 
para ello dos unidades en cada libro. 
Objetivos propuestos para la unidad de comprensión de lectura: 
 Unit Goals: in this unit we will practice: 
• Reading comprehension strategies: Survey, Questions, 
Underline main ideas and restate. 
• Guessing the meaning of words in context. 
• and we will discuss (topic of reading) 
 
Para la comprensión auditiva las metas son las siguientes: 
 In this unit we will examine: 
• Listening comprehension strategies: Questions, Main 
ideas, Supporting Details and Speaker’s purpose intention 
or feeling 
• We will also discuss (topic of listening) 
 A este programa también se integran estrategias de aprendizaje que tienen el 
propósito de darle al alumno algunas ideas que lo pueden ayudar a estudiar y aprender 
mejor. La manera de tratarlas es mediante preguntas acerca de sus hábitos de estudio o 
de las técnicas que utilizan para aprender ciertos aspectos del idioma al final de cada 
clase. Después de escuchar diferentes opiniones concluimos la plática con la exposición 
de una estrategia o técnica de aprendizaje que les aconsejamos poner en práctica para 
Book 1 
Uni, Concep'(s) S'ruc'ure(s) 
1 Revic\V of Inao 
11 General information and habits Simple Present (afflrmative) 
III Origin verb "to be' (present) 
IV General information and habits Simple Present (negative) 
V Revicw unit 
VI General informarion and habits Simple Present (quesuons) 
VII Possession Possessive adiectives 
VIII Exisrcnce There is / There are 
IX Review unit 
 15
lograr mejores resultados. Un ejemplo de estas estrategias que debemos de exponer es, 
por ejemplo: “Cognates increase comprehension.” 
 En lo concerniente a la descripción de actividades que menciona Maria Ibarrola, 
encontramos que en dos de los elementos organizadores del programa que son los planes de 
clase y el Manual del Método se describen el tipo de actividades mediante las cuales se 
practicará la estructura y los objetivos a lograr con cada una de ellas. 
 Uno de los requisitos que esta autora piensa que debe cubrir un programa es la 
forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Sobre este aspecto habla precisamente 
la introducción de cada uno de los libros de esta manera: 
“At Interlingua we use the following grades to evaluate your oral progressVG Very good 
 G Good 
 M minimum 
 NA not acceptable 
We talk to you individually about your oral grades twice during the course: during the 
midterm and final review units”. 
 También se explica al alumno que tendrá un examen final y que para pasar el 
curso necesita por lo menos un mínimo de 70 de un total de 100. Los exámenes que se 
aplican al alumno son elaborados por el departamento académico y aparentemente 
tienen el propósito de evaluar los conocimientos gramaticales del alumno y su 
comprensión oral y auditiva. Más adelante en punto 3.2. expondré la forma en que los 
exámenes se relacionan con los objetivos de aprendizaje. 
 De acuerdo a las definiciones de programa aquí planteadas y a mi experiencia, 
considero que el programa de Interlingua cubre los requerimientos indispensables. Sin 
embargo, creo pertinente que los objetivos relacionados con el nivel del dominio de la 
lengua que el alumno alcanzará al término de los 10 niveles sean expresados por escrito, 
pues como aquí lo he manifestado, estos están explícitos en toda la publicidad, pero no 
están presentes en los documentos que he considerado como organizadores del 
programa, es decir, en el Manual del Método, los planes de clase y los libros. 
 
 
 
 
 16
C.a p í t u l o II 
2.1. Marco teórico 
Con el propósito de definir los principios y teorías sobre las que se sustenta el método 
de Interlingua, iniciaré este capítulo precisando lo que se entiende por método y 
posteriormente describiré las teorías que dieron origen al método audiolingual, que es 
como dije en el punto 1.1. de donde parte el método de Interlingua. Asimismo haré un 
recuento de la forma en que estas teorías han ido cambiando a través de los años. 
 Como mencione en el punto 1.3.2. método es, según Wanda D’Addio, “las bases 
teóricas coherentes y sistemáticas en las cuales los diferentes procedimientos propuestos 
encuentran su justificación”. Parece ser, por lo tanto, que todo método de enseñanza, 
debe estar basado en teorías lingüísticas y teorías del aprendizaje. El método 
audiolingual, por ejemplo, se apoya en las teorías estructuralistas de la lengua y las 
teorías conductistas del aprendizaje, asociadas con términos como estímulo, respuesta, 
ejercicios de repetición (drills) y patrones, como lo describe Douglas Brown: 
 “The audiolingual Method (ALM) was firmly grounded in linguistic and 
psychological theory. Structural linguists of the 1940s and 1950s were 
engaged in what they claimed was a “scientific descriptive analysis” of 
various languages; teaching methodologists saw a direct application of 
such analysis to teaching linguistic patterns (Fries, 1945). At the same 
time, behavioristic psychologists advocated conditioning and habit 
formation models of learning that were perfectly married with the 
mimicry drills and pattern practices of audiolingual methodology.”14 
 Los patrones lingüísticos (linguistic patterns) de los cuales habla Douglas 
Brown tenían que ser primero presentados, para después ser practicados y usados en un 
medio oral. La forma en que estas nuevas estructuras son presentadas a los estudiantes 
en los métodos audiolinguales tradicionales, es mediante un diálogo escrito ex profeso. 
El diálogo, que normalmente es muy corto, proporciona un contexto para la nueva 
estructura y el estudiante puede aprender a usarlo como respuesta a otra oración con la 
cual probablemente estará familiarizado, al haberla estudiado en lecciones previas. 
Subsecuentemente, la nueva estructura es extraída del diálogo y a través de ejercicios 
estructurales se le proporciona al alumno la oportunidad de producir más oraciones, 
idénticas en estructura pero variadas en vocabulario. 
 En cuanto a las teorías psicológicas relativas al aprendizaje del comportamiento 
humano sobre las que se basa el método audiolingual se identifican, según E.R. Hilgard, 
 
14 D. Brown, Teaching by principles, p. 349. 
 17
por considerar toda conducta “as a response to stimuli, whether the behavior is overt 
(explicit) or covert (implicit). According to the theory, behavior happens in associative 
chains; all learning is thus characterized as associative learning, or habit formation, 
brought about by the repeated association of a stimulus with a response.”15 
 Tales propuestas sobre la conducta humana fueron aplicadas por B.F. Skinner 
para describir cómo se desarrolla el aprendizaje verbal, como lo explica Omaggio: “In 
his view, language is characterized as a sophisticated response system that humans 
acquire through automatic conditioning process.”16 
 La teoría de Skinner encajaba con las ideas de lingüistas de la época quienes 
creían que el dominio de una segunda lengua era el resultado de hábitos perfectamente 
formados a través de “extensive drill and practice without recourse to rationalistic 
explanation.”17 
 Las características del método audiolingual se resumirían, por ende, de la siguiente 
forma, como lo manifiesta D.Brown18: 
1 New material is presented in dialog form. 
2 There is dependence on mimicry, memorization of set phrases, and 
 overlearning. 
3 Structures are sequenced by means of contrastive analysis and taught one 
at a time. 
4 Structural patterns are taught using repetitive drills. 
5 There is little or no grammatical explanation. Grammar is taught by 
inductive analogy rather than deductive explanation. 
6 Vocabulary is strictly limited and learned in context. 
7 There is much use of tapes, language labs and visual aids. 
8 Great importance is attached to pronunciation. 
9 Very little use of the mother tongue by teachers is permitted. 
10 Successful responses are immediately reinforced. 
11 There is a great effort to get students to produce error-free utterances. 
12 There is a tendency to manipulate language and disregard content. 
 Años después, las teorías conductistas sufren un viraje drástico, cuando Chomsky 
declara que la adquisición de una lengua es muchísimo más complejo que la formación 
de hábitos y señala que el conocimiento lingüístico se basa en principios de organización 
mental más profundos. 
 Chomsky encamina sus estudios lingüísticos hacia la búsqueda de una gramática 
capaz de describir de manera explícita la forma en que las oraciones de una lengua son 
entendidas y producidas por un hablante ideal. Para explicar como el individuo puede 
 
15 E.R. Hilgard, Introduction to Psychology,citado en A.Omaggio,Teaching language in context, p.45. 
16 A. Omaggio, op.cit., p. 46. 
17 A. Omaggio, ibidem, p. 47. 
18 D. Brown, op.cit.,p.46 
 18
llegar a esto, él propone la distinción entre “competence” y “performance”, es decir, 
entre el conocimiento abstracto de las reglas del lenguaje que tiene una persona y la 
selección y ejecución de esas reglas. A fin de hacer explícita la noción de competencia él 
crea un sistema de reglas que analizan las características semánticas de las estructuras 
profundas que subyacen a las estructuras superficiales de una oración. 
 Un sistema de esta naturaleza puede determinar la diferencia entre oraciones con 
estructuras superficiales idénticas, pero con significados diferentes. Un ejemplo de este 
tipo de oraciones que pueden ser analizadas mediante su gramática transformacional, 
como él la llamó, se encuentra en la siguiente explicación de D. Crystal: 
 At a surface level, such sentences as “John is eager to please. John is easy to 
please”, can be analyzed in an identical way but from the point of view of their 
underlying meaning, the two sentences diverge: in the first, John wants to 
please someone else; on the second, someone else is involved in pleasing 
John.19 
 El enfoque que Chomsky le dió al estudio de la lengua, contrasta enormemente 
con el que tenían hasta entonces los estructuralistas de la escuela americana de lingüística 
representados principalmente por Leonard Bloomfield.El objeto de la lingüística pasó 
del estudio de las formas superficiales de la lengua, al estudio del significado, que es 
expresado a través de las estructuras profundas. 
 Es innegable que esta nueva visión de la lengua trajo tremendas implicaciones 
para la enseñanza de la lengua. A pesar de que la tendencia a presentar explicaciones de 
tipo estructuralista ha permanecido como recurso pedagógico en los libros de texto y 
entre los maestros, se ha producido un cambio significativo al mostrarse una tendencia a 
enfatizar los significados que son expresados a través de los elementos lingüísticos. 
 Los cambios más notables en el área de la enseñanza de una lengua se produjeron 
a finales de los sesentas, cuando el sociolingüista Dell Hymes20 introdujo la distinción 
entre competencia lingüística y competencia comunicativa. Él señala que la competencia 
gramatical o lingüística es sólo uno de los componentes del conocimiento que el hablante 
nativo posee. El otro componente es el conocimiento de cómo usar la lengua apropiada a 
una situación social específica, lo que él define como competencia comunicativa. Esta 
nueva forma de ver el uso de la lengua, unida a la aportación de la teoría de los actos de 
habla de John Searle llevaron a la definición de las funciones comunicativas de David 
 
19 D. Crystal, The Cambridge encyclopedia of language, p.409. 
20 D. Hymes, “On Communicative Competence”, citado en Larsen Freeman: “From unity to diversity: 
 Twenty-five years of language-teaching methodology” p.4. 
 19
Wilkins21 que sirvieron de base al enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas. Este 
nuevo enfoque proponía construir un curso alrededor de lo que los estudiantes en realidad 
pueden hacer con la lengua. Por ejemplo, en una lección se puede trabajar en “cómo 
pedir información” y en otras en “cómo saludar, prometer o expresar gratitud”. 
 Las características del enfoque comunicativo de la enseñanza de lenguas que 
surgió a partir del trabajo de estos lingüistas serían las siguientes: 
1 It is assumed that the goal of language teaching is learner ability to communicate 
in the target language. 
2 It is assumed that the content of a language course will include semantic notions 
and social functions, not just linguistic structures. 
3 Students regularly work in groups or pairs to transfer (and, if necessary, 
negotiate) meaning in situations where one person has information that the 
other(s) lack. 
4 Students often engage in role-play or dramatization to adjust their use of the 
target language to different social contexts. 
5 Classroom materials and activities are often authentic to reflect real-life 
situations and demands. 
6 Skills are integrated from the beginning; a given activity might involve reading, 
speaking, listening, and perhaps also writing (this assumes the learners are 
educated and literate). 
7 The teacher’s role is primarily to facilitate communication and only secondarily 
to correct errors. 
8 The teacher should be able to use the target language fluently and 
appropriately.22 
 La década de los ochentas fue un período que se caracterizó por un interés 
creciente en el “significado” -o dimensión semántica del lenguaje- y en su uso apropiado, 
o sea dimensión pragmática. Krashen and Terrell,23 quienes fueron los principales 
exponentes de esta teoría, sugirieron basar los cursos en temas (e.g., la familia, ropa, 
clima) y situaciones (e.g. una entrevista de trabajo, una visita al doctor, ir de compras). 
La presentación de la lengua podría hacerse a través de estructuras y funciones, pero el 
principal énfasis se daría en la forma en que se negocia el significado. 
 Si observamos el efecto pedagógico que la existencia de estas teorías ha tenido en 
el diseño de programas, encontramos que éstos han ido cambiando de lo estructural a lo 
funcional/nocional hasta llegar a lo semántico. Los programas basados en un enfoque 
estructural se preocupaban por la producción de estructuras gramaticalmente aceptables 
(accuracy), mientras que aquellos enfocados en funciones muchas veces descuidaron la 
forma sacrificando ésta por la fluidez. 
 
21 D.Wilkins, Notional syllabuses, p.46 
22 M. Celce- Murcia, Teaching english as a second or foreign language, p. 8 
23 S. Krashen y T. Terrell, The natural approach, citado en Larsen-Freeman, ibidem, p.4 
 20
2.2. Análisis del método de Interlingua 
En este capítulo me propongo hacer el análisis del método de Interlingua, con el fin de 
definir los principios y teorías sobre los que éste se sustenta y señalar sus virtudes y 
limitaciones con base en mi experiencia. 
 Para definir las teorías en las que se basa el método de Interlingua, partiré de la 
descripción que sobre el método de esta institución obtuve por parte de la directora 
académica: 
 Our method is eclectic: it takes things from different methodologies that 
exist. We do a little of the audiolingual when we introduce a new structure by 
having students practice form rather than meaning. We also use the 
communicative approach when we are further along in the class where we 
focus on communication more than form. 
 Para llevar a cabo mi análisis, retomaré las características del método audiolingual y 
del enfoque comunicativo de enseñanza de lenguas descritas en el marco teórico y las 
compararé con los objetivos y actividades propuestas en el programa de los niveles 
“esenciales” de Interlingua. 
 Una de las características del método audiolingual es que el desarrollo de las 
cuatro habilidades se trata de manera aislada y secuencial; es decir, era necesario primero 
desarrollar la comprensión auditiva y la expresión oral antes de la práctica de la lectura y 
la escritura. Esta idea se refleja en los objetivos planteados para los niveles esenciales, 
donde se privilegia el desarrollo de la lengua hablada para después, en los niveles 
avanzados, desarrollar ampliamente las cuatro habilidades como lo comenta la directora 
académica: “In the advanced levels we focus on the four skills. The classes are theme 
based and through the themes we integrate reading, listening, speaking and to a lesser 
extent writing. Any grammatical concepts we teach comes off of the texts we have.” 
 Aunque existe una separación de habilidades a la manera del método audiolingual, creo 
que se cumple con la necesidad que tiene el alumno que asiste a esta institución de poder 
comunicarse con hablantes nativos y no nativos de la lengua, por lo que resulta 
motivante para ellos el aprender primero la lengua hablada antes que la lectura o la 
escritura. 
 Del mismo modo que el método audiolingual se basa en teorías estructuralistas de la 
lengua, así el método de Interlingua basa su instrucción en estructuras gramaticales, ya 
que durante los niveles esenciales los estudiantes aprenden “all the gramatical structures 
students will need to use in most of the situations they’d come across at home, with 
friends, at work and in settings”, como lo comenta la misma directora. 
 21
 En los objetivos de las unidades que componen cada nivel observamos que estos 
se basan en estructuras gramaticales, lo cual concuerda con uno de los principios del 
método audiolingual: “Structures are sequenced by means of contrastive analysis and 
taught one at a time”. Sin embargo, creo que una importante modificación que se ha 
realizado a la presentación de los objetivos en Interlingua es que, además de la estructura 
gramatical que se pretende enseñar, se ha incluido el “concepto” (función o noción) que 
se expresa a través de ella, lo cual me parece que evidencia ya una preocupación por el 
significado (apéndice 3). 
 El primer paso que se señala en el Manual del Método y que considero ha sido 
muy útil, es el de dar a conocer al alumno desde el principio de la clase el objetivo, es 
decir, la estructuragramatical que estará aprendiendo y el “concepto” (función o noción) 
que se expresará a través de ella. Esto le permite al alumno estar consciente de las ideas 
que se estarán expresando con la nueva estructura y favorece la interiorización de la 
misma. El objetivo, por lo tanto, según el Manual del Método, debe estar expuesto en el 
pizarrón durante toda la clase de esta forma: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Las iniciales U/U (understand/use) en el cuadro indican que el objetivo es no 
sólo que entienda la estructrura sino que aprenda a usarla, mientras que las iniciales G/F 
significan que debe usarla con “good grammar and fluency”. Esto hace tomar conciencia al 
alumno de que no sólo está adquiriendo un conocimiento, sino que debe aprender a 
manejarlo de manera correcta y fluida y además integrarlo a todo lo anteriormente 
aprendido (IPM: integrate previous material). 
 Otra de las similitudes que encuentro entre el método audiolingual y el de 
Interlingua es que en ambos, el nuevo material se presenta en forma de diálogo que 
proporciona el contexto para la nueva estructura. Tanto en uno como en otro el 
significado de la nueva estructura se muestra utilizando otra que el alumno ya conoce. 
 Lo novedoso en el caso del método de Interlingua es que durante la etapa de 
calentamiento (warm up) el “concepto” es reforzado todas la veces que se introduce la 
nueva estructura, pues el propósito de esta etapa es “To familiarize students with the 
Goal: Recommendations She should see a doctor 
U/U 
Voc. 
G/F 
IPM 
 22
target concept and structure and to introduce new vocabulary”24. Para llevar a cabo este 
paso se utiliza de alguna manera la misma técnica que se utiliza en el método 
audiolingual, que consiste en enganchar la nueva estructura a una estructura que los 
estudiantes ya conocen, para luego indicar el “concepto”. En el siguiente ejemplo 
proveniente del plan de clase del nivel 4 (apéndice 5), se observa que el Futuro Simple 
se introduce a través de una estructura que los alumnos ya conocen que es el Futuro 
Idiomático. 
 
Maestro: 
 
Will he travel to Asia? Is he going to travel? 
Estudiantes: Yes, he’s going to travel. 
Maestro: Right! So he’ll travel to Asia 
“Will” indicates future action. 
 Una ventaja que observo de llevar a cabo la presentación de la estructura 
involucrando al alumno, es que éste empieza a utilizar el idioma desde un principio de la 
clase, al requerírsele que conteste las preguntas siempre con respuestas completas. Esta 
técnica permite ubicarlo en un contexto de situación y lo encamina a hacer uso de sus 
recursos lingüísticos. 
 A diferencia del diálogo corto que se utilizaba en el método audiolingual, aquí se 
utiliza un diálogo de mediana extensión, lo que permite presentar todos los elementos 
lingüísticos anteriormente estudiados en contexto y no sólo una estructura. Los temas 
incluidos en estos diálogos se relacionan con situaciones de la vida diaria en el trabajo, la 
escuela, la casa, etc. El lenguaje utilizado es coloquial y pienso que adecuado a la 
situación sociolingüística (apéndice 6). 
 Una vez que se ha ubicado al alumno en el contexto, la etapa siguiente es la 
lectura del diálogo acompañada de la ayuda visual (póster). Aunque el libro de texto 
contiene el diálogo y las mismas ilustraciones, el alumno no debe seguir la lectura que 
hace el profesor con el libro abierto, pues es indispensable que enfoque su atención en la 
pronunciación y en los significados que se están transmitiendo, y no en la ortografía de 
las palabras. 
 Después de la lectura, la comprensión del diálogo es revisada mediante preguntas 
que contienen la nueva estructura. Como el objetivo en esta etapa es únicamente 
familiarizar al alumno con la estructura, no se le fuerza a que la use, únicamente se le 
pide que responda sí o no o que proporcione la información cuando se trata de una 
 
24 Academic department, op.cit., p. 61 
 23
pregunta con palabra interrogativa (what, who, when, etc.). El maestro es quien modela 
la respuesta completa y hace que los alumnos la repitan en coro. 
 Como podemos observar el objetivo del diálogo y la forma de trabajarlo en el 
método audiolingual son un tanto diferentes a las del método de Interlingua. El diálogo 
que en el primer método sirve como modelo para el proceso de repetición que llevará al 
alumno a manejar la lengua de manera inconsciente, en este caso sirve para mostrar el 
concepto que se expresa a través de la estructura gramatical dentro de un contexto. 
 La presentación de los elementos gramaticales en el diálogo no se limita a un sólo 
modelo, sino que se expone al alumno a un texto más largo en donde se pueden integrar 
las estructuras aprendidas en sesiones anteriores. Consecuentemente, el alumno tiene 
oportunidad de escuchar la estructura meta un mayor número de veces, pero en 
diferentes ejemplos, lo cual facilita la formulación de sus propias hipótesis acerca de su 
uso. 
 Otra técnica que de acuerdo a mi experiencia, he observado que produce resultados 
eficientes en la formulación de hipótesis es la introducción de los nuevos elementos 
mediante interacciones entre el maestro y el alumno, ya que de alguna manera se reproduce una 
situación de comunicación. 
 En cuanto a las preguntas de comprensión del texto, el hecho de que el alumno 
pueda contestarlas, puede ser un indicador de que ha alcanzado un primer nivel en el 
aprendizaje de una lengua, que es el de reconocer y entender el significado que a través 
de la estructura se expresa. Creo que este momento es pues el mejor para pedir al alumno 
que repita el modelo, con la ayuda del profesor. En un método audiolingual, por el 
contrario, encontramos que el alumno es forzado a repetir cada línea del diálogo, la 
mayoría de las veces, sin que el sepa el significado de las mismas. 
 Por lo que respecta a la gramática, existen también diferencias en los dos métodos. 
En el método audiolingual “there is little or no grammar explanation. Grammar is taught by 
inductive analogy rather than deductive explanation” (2.1). En contraste, en el método de 
Interlingua se considera indispensable las explicaciones gramaticales y el análisis de los 
elementos más importantes en las oraciones. Los objetivos que se plantean para esta 
etapa en el Manual del Método son: 
• To examine the target structure 
• To analyse important elements and patterns 
• To reinforce the concept. 25 
 
25 Academic department, ivi. p. 51 
 24
 Las oraciones modelo que se utilizan en el análisis provienen del diálogo. El 
maestro hace la pregunta utilizando la nueva estructura y escribe la respuesta en el 
pizarrón, enseguida pide a los alumnos que recuerden como se formuló la pregunta, al 
mismo tiempo que la escribe y modela para que los alumnos la repitan en coro. 
 El análisis de los elementos más importantes de la oración se realiza mediante la 
formulación de preguntas que nos lleven a obtener las respuestas que buscamos en lugar 
de proporcionar nosotros toda la información. Del mismo modo, se pide a los alumnos 
que identifiquen el orden de las palabras, los elementos importantes, el “concepto”, etc. 
 A continuación ilustro la presentación gramatical que se lleva a cabo para el 
futuro simple y los puntos importantes de la estructura que el maestro debe elicitar. 
 
CONCEPT AND STRUCTURE: Simple Future 
 
 Will Wally leave Molsen? 
 aux S vsf 
No, he won’t leave Molsen 
(- ) S aux(-) vsf 
 
 What will he do? 
 Qw aux S vsf 
 
 He ’ll take a trip 
 S aux vsf 
 
 
 Will he go to India? 
 
 
 
 He may go to India 
 S aux vsf 
 
1. This is Simple Future; we use simple future to talk about actionsin the future. 
2. In the affirmative answer, we use the auxiliary will for all persons to express that 
we are sure. 
3. In the question, we use the auxiliary will for all persons. 
4. In the negative answer, we use the auxiliary won’t for all persons to express that 
we are sure. 
5. If we aren’t sure, we use the auxiliary may. 
6. If we answer with may, we don’t use yes or no at the beginning of the sentence. 
7. After the auxiliaries will or may, the verb is always in simple form. 
8. Simple Future expresses the same idea as Idiomatic Future, and uses the same 
time expressions. 
 Aunque se enfatiza la necesidad de hacer un análisis gramatical, se nos instruye 
para que éste se haga lo más simple y breve posible, pues el alumno entenderá mejor la 
estructura si se le da la oportunidad de usarla, que si se le proveen extraordinarias explicaciones 
gramaticales. 
A mi parecer el hecho de incluir una explicación gramatical de la forma que se 
hace en Interlingua es muy útil, ya que se cuenta con estudiantes que en su mayoría son 
adultos. Douglas Brown señala que “judicious attention to grammatical form in the adult 
 25
classroom is not only helpful, if appropriate techniques are used, but essential to a 
speedy learning process”.26 Esta necesidad es observada por el estudiante mismo, pues la 
gran mayoría de los que acuden a la escuela, llegan buscando un método en el cual se les 
proporcione una instrucción que les ayude a razonar y organizar el conocimiento de la 
lengua que ya poseen. Sienten que pueden comunicarse sólo en situaciones muy 
específicas, o sea, en situaciones similares a las aprendidas en clase, pero se sienten 
inseguros al enfrentarse con otros tipos de situaciones. 
 Mucho se han cuestionado los beneficios que el conocimiento de las reglas 
gramaticales puede tener en el aprendizaje de una lengua extranjera, dado que el estudio 
de la manera en que aprendemos nuestra primera lengua demuestra que lo hacemos sin el 
conocimiento consciente de las reglas gramaticales. Sin embargo, tomando en cuenta que 
un adulto aprende la lengua meta de una manera diferente a la que aprende un niño o un 
joven, debido a sus capacidades intelectuales abstractas, podemos concluir que el desarrollo 
de la competencia gramatical es necesario para que se lleve a cabo correctamente la 
comunicación. 
 Al respecto sobre las condiciones en las cuales se hace necesaria la enseñanza de 
la gramática, Marianne Celce Murcia27 señala que existen 6 variables para determinar su 
importancia. 
 
Variables That Determine The Importance Of Grammar 
 
 Less important Focus on form More important 
 
Learner variables 
 
 
 Age 
 proficiency level 
 educational 
 background 
 
Children 
Beginning 
Preliterate 
No formal education 
 
Adolescents 
Intermediate 
Semiliterate 
Some formal education 
 
Adults 
Advanced 
Literate 
Well educated 
Instructional variables 
 
 Skill 
 register 
 need/ use 
Listening 
Informal 
Survival 
Speaking 
Consultative 
Vocational 
Writing 
Formal 
Professional 
 
 
 
26 D. Brown, Teaching by principles, p.349. 
27 M. Celce-Murcia, Teaching english as a second or foreign language, citada en D. Brown, op. cit.,p. 
349 
 26
Estas variables nos demuestran que debemos de tomar en cuenta las situaciones 
de aprendizaje en las que trabajamos, para decidir el énfasis que debemos dar a la 
enseñanza de la gramática en lengua extranjera y las técnicas que vamos a utilizar para 
ello. 
Durante los años que he trabajado con el método de Interlingua, he podido 
comprobar lo importante que es manejar las técnicas apropiadas para el logro de nuestros 
objetivos. Considero que es en este punto donde debemos de fijar nuestra atención, ya 
que la forma en como enseñemos la gramática puede ayudar a nuestros alumnos a 
internalizar las estructuras, que les permitirán entender la forma en la que producimos 
mensajes comprensibles. Al respecto D. Brown menciona que 
appropriate grammar focusing techniques [are]: 
• are embedded in meaningful, communicative contexts 
• contribute positively to communicative goals 
• promote accuracy within fluent, communicative language 
• do not overwhelm students with linguistic terminology 
• are as lively and intrinsically motivating as possible 28 
 
 Desde mi punto de vista las técnicas de Interlingua cumplen con algunos de estos 
criterios. Por ejemplo, las estructuras gramaticales no son presentadas aisladamente, sino 
en un contexto de situación que es introducido mediante la interacción entre maestro y 
alumno y en la cual se enfatiza el significado de la estructura; se promueve el uso correcto de la 
lengua (accuracy) al proporcionar ejemplos de cómo se utiliza la estructura en cada una 
de sus formas y de igual manera se promueve el uso fluido de la lengua (fluency), puesto 
que durante la etapa de introducción de los elementos hay una interacción maestro/alumno en 
la que se induce a éste a producir respuestas completas utilizando sus recursos 
lingüísticos. 
 En conclusión, el análisis de la forma en que los nuevos elementos gramaticales 
son introducidos en el método de Interlingua, ha demostrado que éste efectivamente 
retoma los principios básicos del método audiolingual para el planteamiento de los 
objetivos y la selección de los contenidos que componen el programa de los niveles 1 al 
10 llamados “esenciales” en Interlingua. Sin embargo, el uso de técnicas más dinámicas 
y significativas tanto para la presentación de los elementos nuevos, como para las 
explicaciones gramaticales, contribuye a crear una visión de la lengua diferente a la que 
concibe el método audiolingual. 
 
28 D. Brown, ibidem, p. 349 
 27
2.2.1. Análisis de las actividades de enseñanza-aprendizaje 
En este punto describiré y analizaré las actividades de enseñanza aprendizaje que se 
proponen tanto en el Manual del Método como en los planes de clase para la consecución 
de los objetivos planteados en los niveles esenciales. 
 Las actividades empleadas para la práctica oral de la estructura gramatical en el 
manual son de 3 tipos y se identifican como “drills”: drills tipo 1, drills tipo 2 y drills 
tipo 3. Los drills tipo 1 constan de varios tipos de actividades controladas que se 
enfocan en la forma más que en el significado; en los drills tipo 2 se intenta relacionar 
la forma con su significado, y finalmente en los drills tipo 3 se llega a la práctica que 
se enfoca en el significado. Una secuencia de este tipo obedece a la idea de que los 
estudiantes necesitan primero manejar la forma de una nueva estructura antes de 
trabajar con el significado. Es decir, necesitan primero adquirir la habilidad para 
formar oraciones gramaticalmente correctas (accuracy), para después desarrollar la 
habilidad de transmitir significados de manera fluida (fluency). 
 Asimismo, se cree que los estudiantes deben ser llevados de tareas fáciles a tareas 
que impliquen un reto mayor, pues es necesario fortalecer la confianza del alumno en si 
mismo. En este método el proceso de práctica de la estructura meta comienza entonces 
con actividades fáciles y sencillas que son completamente controladas por el maestro, hasta 
llegar a otras donde el alumno trabaja de forma libre. 
2.2.1.1. Drills tipo 1 
Las características que distinguen a estos “drills” están organizadas de manera esquemática 
en el manual del método de la siguiente forma. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CHARACTERlSTICS OF DTl 
Characterisuc Dcscription Exp lanation 
Foo;, Fonn Oc struCnlrc rathcr than Srudents occd to be ablc to manage the 
mcaning. form of a ncw structure befare they are 
ready ro \York \Vi th its mcaning. 
Control Complctdy COJ1trollcd by me The [cacher offers as much help as 
tcachee. ossiblc. 
Organizanoo Chorn!\Vork followcd by Rcpeating in a group makcs srudcnts red 
individual \York. more confident; Iatcr 011 they can answcr 
individually. 
Cues ¡\n oml OI visual cue is always \Ve offe! as much guidancc as possible. 
givcn. 
Answcrs Goly onc possiblc amwer. \Ve \Vant studcnts to conccntmtc 00 formo 
PlCI! Fast. Sincc the drill i5 complctely guidcd, 
srudcnts don'r nccd much time to answer. 
Corrcction ]mmedjate and dOI\e by rhe $rudents need [O hear ;\nd sa)' me correct 
tcache!; students repeat rhe answer ro develop good habits wim me 
couect form, new st:1ucture. 
Crcativity Low. ünly onc answcr possiblc for cvcry CllC. 
"--
 28
 Dado que este tipo de “drills” se enfocan en la forma al igual que el método 
audiolingual, me basaré una vez más en las características que D. Brown atribuye a 
este método para llevar a cabo el análisis de los mismos. 
 De acuerdo con este autor una de las características del método audiolingual es 
que “There is dependence on mimicry, memorization of set phrases and overlearning” 
(2.1). Este precepto se ve reflejado en el objetivo planteado para estos “drills” en el 
método de Interlingua que a la letra dice: “To help students memorize the structure and 
develop gramatical accuracy.” En ambos métodos se pretende que el alumno desarrolle la 
habilidad para producir la nueva estructura hasta memorizarla. Para llegar a este punto 
tanto el uno como el otro se basan en ejercicios controlados en donde se practica la 
forma por medio de la imitación de los modelos que el profesor provee, los cuales los 
alumnos deben repetir un número de veces “Structural patterns are taught using 
repetitive drills”. 
 Al igual que en el método audiolingual en Interlingua se utilizan apoyos visuales que 
contienen los estímulos o “clues”. El profesor apunta a los dibujos o “clues” que 
representan cada uno de los elementos gramaticales de la oración (sujeto, verbo y 
expresión de tiempo), luego modela la nueva estructura para que los alumnos la 
repitan en coro un número de cuatro veces (apéndice 7). 
 Una ventaja que tienen los “drills” tipo 1 del método de Interlingua es que los 
modelos no se producen a partir de un proceso puramente mecánico, sino que se 
integran en un contexto de situación en donde se refuerza el “concepto” que es 
expresado a través de la estructura. De ahí que el alumno tenga mas conciencia de lo 
que repite. Por ejemplo, en el caso del futuro simple el maestro debe plantear algo 
como: “Let´s talk about our friends. Let´s see what their actions for the future are.” 
 Después de la repetición la práctica controlada se continúa con ejercicios típicos 
del método audiolingual como son la substitución y la transformación. Con el 
propósito de llevar una secuencia y dar una idea de cómo se lleva a cabo una clase en 
Interlingua, continuaré describiendo los ejercicios para la práctica del futuro simple 
que se presentan en el plan de clase del nivel 4. 
Drills tipo 1 
a) Repetición de oraciones en futuro. 
 
Repetition: (simple future, affirmative) 
Reinforce concept: Let’s talk about actions in the future. 
Instructions: Repeat! He’ll watch a movie next weekend. 
 29
 
Cues: She may read a book tomorrow 
 They’ll take a vacation next year 
 He may play soccer tomorrow. 
 
 En los ejercicios de substitución el profesor proporciona ciertas partes de la 
oración para que los alumnos construyan la misma, primero en coro y después de 
manera individual. Ejemplo: 
 
 
b) Substitución 
 
Substitution: (simple future, affirmative) 
Instructions: I point to a picture and you say the complete sentence. 
Example: For example, I say, “she/go out next weekend,” and you say, “she may go 
out next weekend.” Repeat. 
Cues: 4 choral cues and one individual per student. 
 
 
 Este mismo procedimiento se realiza después para la práctica de la estructura 
en la forma negativa. Para la repetición de la forma interrogativa se utilizan los 
ejercicios de pregunta guiada/respuesta guiada, donde los alumnos forman la pregunta 
o la respuesta a partir de ciertas palabras de la oración que el maestro proporciona. 
Esta práctica primero se realiza dividiendo al grupo en dos y después se realiza 
individualmente por ejemplo: 
 
c) Pregunta /respuesta guiadas 
 
Guided question/Guided Answer: (Simple Future) 
Reinforce concept: Let’s ask and answer questions about actions in the future. 
Instructions: Let’s divide the group in two. 
 T to G1: I point to a picture and say, “they/eat at a restaurant”, and 
 you ask: “Will they eat at a restaurant tomorrow?” Repeat. 
 T to G2: You answer: “Yes, they’ll eat at a restaurant tomorrow.” Repeat. 
 T to G1: she/go bowling G1: “Will she go bowling next weekend?” 
 T to G2: maybe. G2: “She may go bowling next weekend.” 
Now let’s change. 
 T to G2: I point to a picture and say, “they/buy a car,” and you ask: 
 “Will they buy a car next year?” Repeat. 
 T to G1: You answer: “No, they won’t buy a car next year. Repeat. 
 T to G2: they/go to the zoo G2: “Will they go to the zoo next weekend?” 
 T to G1: maybe G1: “They may go to the zoo next weekend.” 
 Cues: 1 question, 1 answer per student. 
 
 Para la práctica de algunas estructuras gramaticales se incluyen otros ejercicios 
de transformación muy característicos del método audiolingual, donde se practica 
 30
tanto la forma afirmativa como negativa. Un ejemplo ilustrativo de este tipo de 
práctica podría ser el presentado en el plan de clase de la siguiente unidad del nivel 4. 
d) Transformación 
 
Transformation: (Passive voice, Future) 
Reinforce concept: Sometimes on the radio you can hear changes in programs. For 
example: Let´s mention the changes that will be made in the programming. We use 
passive voice because we don’t know the names of the people making the changes. 
Instructions: 
I point to a picture and say “Dracula/ the Globe Theatre” 
You say, “Dracula won’t be shown at the Globe Theater.” Repeat. 
Then I say, “the Roxy Theater.” 
You say, “It’ll be shown at the Roxy Theater.” Repeat. 
Cues: 1 Choral example and one individual per student. 
 Es evidente que en este ejercicio los modelos se asemejan más al uso natural de 
la lengua que los utilizados en los ejercicios típicos de transformación del método 
audiolingual. Mientras que en estos últimos se trata de trasformar oraciones aisladas de 
afirmativo a negativo o viceversa., en este caso se utiliza un contexto de situación muy 
parecido al que el estudiante encontrará en la realidad, por lo que éste construye 
oraciones del tipo que muy probablemente usará a lo largo de su vida. 
 Uno de los factores en los que no se ha exagerado en el método de Interlingua 
a comparación del método audiolingual es en el tiempo de práctica con este tipo de 
“drills”, ya que como se puede apreciar en el programa que el maestro maneja en 
clase el tiempo asignado para estas actividades es de solo 12 min (apéndice 8). Un 
tiempo menor comparado con el que se dedica a una actividad de tipo 3. La razón para 
asignar este lapso de tiempo reside en la expectativa que se tiene de que el alumno 
pueda contestar preguntas donde sólo una respuesta es posible en un mínimo de 
tiempo. En caso de que el alumno estuviese tomando más tiempo, el profesor modelará 
la respuesta y pedirá que repita la respuesta correcta. 
 Las similitudes encontradas entre los “drills” tipo 1 y los utilizados en el método 
audiolingual, me llevan a inferir que efectivamente el método de Interlingua parte de 
los preceptos que caracterizan al método audiolingual como el control de las estructuras 
gramaticales mediante “drills” basados en estímulo-respuesta y el uso de la repetición 
de modelos. 
 No obstante, existen ciertos procedimientos en el método de Interlingua que 
son necesarios resaltar, porque creo que provocan que la práctica sea mucho más 
provechosa. Por ejemplo, en el método audiolingual el estudiante repite el modelo que 
 31
el maestro proporciona,