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Que presenta Lorena del Carmen Lozano González con número de cuenta 40505355-3. Para optar por el Título en Licenciada en Pedagogía, el día lunes 29 de junio del año 2009. Asesora: Mtra. Vilma Ramírez Bellorín UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. ÍNDICE INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CAPÍTULO 1. INSTITUCIÓN ............................................................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANTECEDENTES .......................................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. UBICACIÓN Y ORGANIGRAMA .....................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. OBJETIVOS Y FILOSOFÍA DE LA INSTITUCIÓN ....................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. EVOLUCIÓN ............................................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CARACTERÍSTICAS DE LA POBLACIÓN .............................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CAPÍTULO 2. CARACTERÍSTICAS EN EL DESARROLLO ...................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CARACTERÍSTICAS MOTRICES/FÍSICAS EN NIÑOS DE 4 A 11 AÑOS ..........................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CARACTERÍSTICAS INTELECTUALES ................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Inteligencia sensorio-motora .......................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Inteligencia preoperacional ............................................................................................ ¡Error! Marcador no definido. Inteligencia operacional concreta ................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. CARACTERÍSTICAS SOCIO-AFECTIVAS .............................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Edades del hombre ......................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Diagrama sobre las fases del desarrollo de Erikson ......................................................... ¡Error! Marcador no definido. Confianza básica versus Desconfianza básica .................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Autonomía versus Vergüenza, Duda ............................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Iniciativa versus Culpa .................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Industria versus Inferioridad ........................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA PARA LA REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES PEDAGÓGICAS¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. JEAN PIAGET ..........................................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Epistemología genética................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Noción de número .......................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. EMILIA FERREIRO .....................................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Pertinencia de la teoría de Jean Piaget en los procesos de adquisición de la lectura y escritura¡Error! Marcador no definido. Adquisición del lenguaje ................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Adquisición de la lectura ................................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Adquisición de la escritura .............................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Fracaso escolar............................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. CAPÍTULO 4. IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS E INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN LOS NIÑOS¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. DETECCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE .............................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. INSTRUMENTOS UTILIZADOS .......................................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. DIAGNÓSTICO, TRATAMIENTO Y PRONÓSTICO..................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CAPÍTULO 5. TRABAJO CON LOS NIÑOS DE LA INSTITUCIÓN .......................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ACTIVIDADES DE COORDINACIÓN MOTRIZ .......................................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Capacidades perceptivo-motrices y tónico-posturales ..................................................... ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de coordinación gruesa.................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de coordinación fina ........................................................................................ ¡Error! Marcador no definido. TRABAJO CON LOS NIÑOS EN EL ÁREA DE ESPAÑOL ...........................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Principios generales de laLectoescritura ......................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de lectura ........................................................................................................ ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de escritura ..................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. TRABAJO CON LOS NIÑOS EN EL ÁREA DE MATEMÁTICAS ....................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Principios generales de la enseñanza de los contenidos matemáticos. ............................. ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios para el Sistema Numérico Decimal (SND) ......................................................... ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de operatoria (sumas y restas) ......................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de multiplicación ............................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Ejercicios de división ....................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. TRABAJO DE LOS HÁBITOS CON LOS NIÑOS DE LA INSTITUCIÓN .............................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Fomento de la higiene en los niños ................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Fomento de los hábitos alimenticios ............................................................................... ¡Error! Marcador no definido. Trabajo en la adquisición de hábitos de tareas ................................................................ ¡Error! Marcador no definido. TRABAJO DE LA SOCIALIZACIÓN CON LOS NIÑOS DE LA ESTANCIA ..........................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Fomento de convivencia armónica .................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. Actividades de integración social .................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. OBSERVACIONES FINALES DEL TRABAJO CON LOS NIÑOS .....................................................................¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y APORTACIONES PERSONALES ....................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. CAPÍTULO 7. SUGERENCIAS A LA INSTITUCIÓN .............................................................. ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. ANEXO ........................................................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. REFERENCIAS BIBLIGRÁFICAS ......................................................................................... ¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO. Introducción La razón por la cual decidí titularme de la Licenciatura de Pedagogía a través de la elaboración de este Informe por Actividad Profesional fue porque al trabajar en la Institución Programa de Estimulación Temprana (P.E.T.) descubrí mi vocación. Me di cuenta que el trabajo con niños es el más gratificante para mí y a lo largo de mi tiempo en la estancia fui muy feliz y me realicé tanto como persona como profesionista. Otra razón por la cual siento que este Informe es significativo es porque mi experiencia laboral fue productiva. Tuve la oportunidad de llevar a la práctica los conceptos teóricos vistos en las aulas de la Facultad y a partir de éstos, encontrar los autores más afines a mi punto de vista, aplicar sus postulados y experimentar, al igual que ellos, sus resultados. También aprendí de los niños. Ellos fueron unos grandes maestros, ya que en ocasiones llevaron al límite mi paciencia, me forzaron a aumentar mi tolerancia, demandaban creatividad e imaginación de mi parte, me motivaron a innovar en todos los aspectos posibles, exigían excelencia de mi parte y mi hicieron recordar ciertas características infantiles que fui perdiendo a lo largo de mi vida y que, a partir de este momento no pretendo volver a olvidar. Podemos decir que la idea base de este Informe es cómo guiar a los niños para que se desarrollen de una manera integral y equilibrada al ir adquiriendo conocimientos a través de la creciente interacción con el medio. Si partimos de esa premisa, lo más importante es concebir al niño como un ser bio-psico- social, que está siendo determinado constantemente por factores tanto internos como externos. El desarrollo del niño es un proceso global, el cual se va dando vivencial y aleatoriamente y que, al presenciar varias experiencias repetidamente, se van creando asimilaciones cognitivas que posteriormente le permitirán avanzar a la asimilación de nuevos conocimientos y más complejos. Este proceso se da en cada niño de manera particular y aunque existen patrones y rangos de edad preestablecidos, cada niño va madurando y desarrollando ciertas áreas con mayor velocidad que otras, provocando un desequilibrio en el proceso integral de su desarrollo. La función de los rangos de edad y la división por etapas del proceso integral de desarrollo del niño cumplen su finalidad como detectores del sitio que ocupan en el proceso global, y no pretenden encajonar a los niños en procesos aislados. Es decir que el nivel de adquisición de conocimiento del niño sólo lo sitúa en un nivel determinado con el fin de ubicarlo en el proceso. En un primer momento, se debe conocer la población que se está estudiando, tomando en cuenta las características en las que se desenvuelven. Por ejemplo en el caso de la estancia infantil, el conocimiento de las instalaciones, su ubicación, el material que dispone para los niños; en cuanto al personal, es necesario saber su preparación profesional. Referente a la población que integra la comunidad de la estancia, es necesario conocer las características familiares básicas. En un segundo momento, si se concibe al niño como un ser bio-psico-social, se están implicando aspectos tanto físicos, como emocionales e intelectuales que posibilitan un proceso de crecimiento sano e integral. Las características físicas se componen de ciertas habilidades y destrezas motoras que le brindan al niño la herramienta cinética para interactuar con su entorno. La coordinación tanto de los movimientos corporales, como de la manipulación de los objetos de su entorno, como del uso de sus sentidos y el desarrollo de la percepción del niño serán cualidades necesarias para el desempeño físico de los niños. El desarrollo del pensamiento en el niño está determinado por su afectividad y la calidad de su proceso cognoscitivo, que se ven utilizados como herramientas al relacionarse con objetos. Desde el uso de los ejercicios reflejos cuando los niños son recién nacidos, hasta la utilización de la lógica en las operaciones concretas, el niño va adquiriendo conocimientos que le permiten mejorar la calidad de la interacción con su entorno a base de ir estableciendo reglas a su lógica de pensamiento. Dentro de este proceso de adquisición de conocimiento, la lectura, escritura y las nociones matemáticas son herramientas que irá adquiriendo con el paso del tiempo de una manera gradual y simultánea. Aunque para su estudio se presentan de manera separada, están implicadas una en la otra, pues conjuntamente forman parte del desarrollo de la inteligencia en el niño. Cuando los niños presentan problemas en estas áreas, sus capacidades comunicativas, de interacción y de realización de operaciones se ven afectadas y repercuten en su desempeño escolar. La regularización en estas áreas es de vital importancia, ya que el entorno puede repercutir emocionalmente en niño y agravar su situación.Es por eso que el conocimiento del desarrollo emocional del niño es tan importante, pues es un factor determinante para el desarrollo de su pensamiento y la futura integración y pertenencia a la sociedad. Al ir creciendo, los niños experimentan una serie de trabas, de crisis en sus vidas, las cuales son situaciones claves, pues en la manera de resolverlas así como la solución que el niño encuentre a ésta, irá definiendo su personalidad. Desde la crisis inicial de separación de su madre, hasta la crisis de entrar a la escuela como ser potencialmente social y futuro padre de familia, el niño deberá valerse de todas sus habilidades adquiridas para resolverlas de una manera efectiva y benéfica para él. Al fomentar en los niños una convivencia armónica, un cuidado personal y una conciencia social integradora se les está inculcando una ideología adecuada, para que encaminen mediante la libertad de sus acciones, la resolución de sus conflictos emocionales al bien común y social. Cuando el desarrollo se vé desequilibrado en alguna de las áreas mencionadas, la función del pedagogo o del especialista en educación es muy importante, ya que sirve como guía al niño para que él mismo desarrolle las habilidades que carece. A partir de la valoración de los niños de la estancia así como de la realización de estudios psicodiagnósticos y la convivencia cotidiana con ellos, el profesional de educación puede encaminar a los niños en su proceso de crecimiento con el fin de lograr una reequilibración en sus capacidades, las cuales son necesarias para la comprensión de nuevos conceptos y el crecimiento adecuado de su pensamiento. Mediante el establecimiento de actividades vespertinas en la estancia, se pudo brindar apoyo psicopedagógico en las áreas físicas, intelectuales y emocionales/sociales a los niños de la estancia, lo cual fue mi propósito inicial al formar parte de esa Institución: conocer el proceso de adquisición del conocimiento en los niños, así como su desarrollo integral y adecuado, con la finalidad de que en un futuro, sean miembros positivos de la sociedad que integren. Capítulo 1. Institución Antecedentes La Estancia Infantil P.E.T. (Programa de Estimulación Temprana) es una estancia privada, que se fundó en el año 1993 con la consigna de ser una guardería infantil para lactantes. A lo largo de estos quince años de servicio, se ha ido modificando tanto la población que asiste como las actividades que realizan dentro de la misma. La fundadora de la Estancia Infantil P.E.T. (Programa de Estimulación Temprana) es una Doctora con dos especialidades, Ginecología y Pediatría, que a petición de algunas de sus pacientes embarazadas, decidió abrir una guardería para cuidar a los niños en sus primeros meses de vida. Empezó como una pequeña institución, que fue tomando forma conforme los niños iban creciendo, y se convirtió en una estancia infantil. Fue entonces cuando la doctora se decidió a crear una estancia en forma, motivada por la confianza de los padres hacia la institución. Ubicación y Organigrama Miguel Ángel de Quevedo 320, Colonia Coyoacán, c.p. 04000. México D.F. Directora Maestra de Lactantes Maestra de Atención Especializada Maestra de Maternal I Maestra de Maternal II Intendente Maestra de Tareas Directora Maestra de Lactantes Maestra de Atención Especializada Maestra de Maternal I Maestra de Maternal II Intendente Maestra de Tareas 2 Objetivos y Filosofía de la Institución ‘Infancia es Destino’ P.E.T. es una institución que vela por el bienestar de los niños, con una finalidad educativa de avance y progreso. El interés principal de la estancia infantil es brindarles a los niños un ambiente cálido para que se puedan desempeñar libremente. Evolución A lo largo de estos quince años de servicio, la estancia infantil ha ido innovando en cuanto a la implementación de nuevas técnicas pedagógicas, también el tipo de actividades que se realizan dentro de la misma, así como del personal que trabaja con los niños. En un principio, sólo se recibían dentro de la institución a lactantes, y se les daba exclusivamente estimulación temprana. Con el paso de dos años, se abrió un grupo de Maternal, para lo cual, se requirió otra maestra para ser titular del grupo. A estos niños, además de la estimulación temprana que recibían diariamente, se les aumentó la clase de música dos veces por semana. El grupo de Maternal II se abrió casi al mismo tiempo que Maternal I, y con la creación de este nuevo grupo además de requerir otra profesora, se empezó a formar una estancia más en forma, en la cual se le brindaba a los niños una estimulación completa, que incluía gran variedad de actividades sensoriomotrices y se fomentaba el desarrollo de manera integral. Aproximadamente a los dos años de este nuevo cambio, se creó un nuevo grupo. Éste es exclusivamente vespertino, al cual asisten niños en edad escolar a la estancia para hacer la tarea y formar parte de actividades recreativas, las cuales están diseñadas para desarrollar habilidades psicomotoras y sociales necesarias en niños de esas edades. La última innovación que ha hecho la estancia es abrir un espacio vespertino dedicado a niños en edad escolar con problemas de aprendizaje. Estas sesiones estuvieron a mi cargo y en ellas trabaja aspectos específicos de aprendizaje en los niños. Se comienza por elaborar un estudio psicodiagnóstico para posteriormente establecer un tratamiento y ayudar a que los niños adquieran los conocimientos que se le dificultan. 3 Actualmente, ésta es la manera en la que trabaja la estancia, con grupos matutinos para los pequeños de 40 días de nacidos hasta 3 años, y con un grupo vespertino para los niños de revisión de tareas y sesiones especializadas, que comprende edades de 4 a 11 años. Características de la población Para poder estudiar y comprender adecuadamente la población de la estancia infantil P.E.T., hablaré brevemente acerca de las características generales tanto de los niños, como de los padres y maestras del grupo vespertino, con el cual trabajé durante mi permanencia en la estancia. Esto nos dará una idea real de la población de la estancia, así como del entorno en el cual se desenvuelven. La comunidad parental Presentaré algunas características relevantes de los padres de los niños que asisten a la estancia en el grupo vespertino de tareas dirigidas y las sesiones de atención especializada, con el fin de identificar el contexto en el cual está inmersa la población de la estancia y las implicaciones que esto conlleva: De los 30 (15 parejas) padres de familia 1 : Edad 10% tienen 20 años 43% tienen 30 años 37% tienen 40 años 3% tienen 50 años 7% tienen 60 años 1 Se tomaron en cuenta los padres biológicos del niño, aunque vivan con las parejas de sus respectivos padres divorciados. Edad de los padres de familia 10% 43% 37% 3% 7% 20 años 30 años 40 años 50 años 60 años 4 Sustento económico 87% trabajan ambos padres 13% trabaja sólo la madre Escolaridad 17% Preparatoria 20% Carrera Técnica 40% Universidad 23% Posgrado Número de hijos i2 60% un hijo 27%dos hijos 13% tres hijos Estado civil 36% casados 50% divorciados 7% madre soltera 7% unión libre 2 Se tomaron en cuenta sólo los hermanos con los que convive diario. En algunos casos sí se contemplan medios hermanos y en otros casos no. Sustento económico del hogar 87% 13% Ambos padres Sólo la madre Escolaridad 17% 20% 40% 23% Preparatoria Carrera técnica Licenciatura Posgrado Número de hijos 60%27% 13% Un hijo Dos hijos Tres hijos Estado civil 36% 50% 7% 7% Casados Divorciados Madre soltera Unión libre 5 0 12 3 4 5 6 7 8 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años Número de niños por edad en la Estancia 4 años 5 años 6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años A partir de los datos anteriores, podemos concluir que la población parental de los niños de la estancia entre 4 y 11 años es una población trabajadora, de clase social media. La mayoría tienen alrededor de treinta y cuarenta años y tiene algún estudio posterior a la preparatoria, lo que nos habla de una población parental con escolarización superior. El estado civil predominante en los padres de familia de la estancia es el divorcio, sin embargo, éste no es un desentendimiento económico, pues en la mayoría de las familias ambos padres son económicamente activos. También notamos que la mayoría de los padres tiene un sólo hijo. En el caso de niños con medios hermanos, sólo tomé en cuenta si los niños que asisten a la estancia conviven regularmente con ellos. Los niños que asisten El rango de edad de los niños es de 4 a 11 años. De los 18 niños hay siete niñas y once varones, de los cuales: 2 tienen cuatro años 1 tiene cinco años 1 tiene seis años 2 tienen siete años 2 tienen ocho años 7 tienen nueve años 1 tiene diez años 2 tienen once años. La estancia tiene un horario de servicio de 7:00 hrs a 20:00 hrs. Los grupos de Lactantes, Maternal I y II están en la estancia la primera mitad del día, es decir, en un horario de 7:00 hrs a 15:00 hrs. El grupo escolar de las tareas dirigidas asiste a partir de que los niños salen de sus escuelas (entre 13:00 hrs y 14:30 hrs) hasta las 20:00 hrs como máximo. Algunos de los niños que asisten a las sesiones de atención especializada también hacen la tarea en la estancia, sólo muy pocos asisten exclusivamente a 6 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2-3 horas 4-5 horas 6-7 horas Asistencia de niños por rango de horas 2-3 horas 4-5 horas 6-7 horas las sesiones. Tomando en cuenta el horario vespertino de la estancia, formé tres grupos basándome en el número de horas que los niños asisten: 7 2 a 3 horas - 8 niños 4 a 5 horas - 7 niños 6 a 7 horas - 3 niños La mayoría de los niños asisten a la estancia para hacer la tarea ya que no la pueden realizar con sus padres debido al horario laboral que tienen en sus trabajos. Al permanecer tantas horas del día en instituciones escolares, son niños con muy poca convivencia familiar, lo que en muchas ocasiones tiene repercusiones emocionales en los niños. Por lo general son muy independientes, y en mayor o menor grado, también están acostumbrados al trato y la convivencia en instituciones escolares tanto con el personal como con el tipo de compañeros con los que conviven en estos centros vespertinos. La convivencia entre los niños suele ser armónica en la estancia, son niños nobles, cooperativos y con facilidad de adaptación, aunque durante mi tiempo en la estancia tuvimos tres niños con personalidades y carácter difíciles. Algunos de los niños asisten a la estancia ya que presentan problemas en la escuela, ya sea de conducta o de aprendizaje. Estos niños, además de hacer la tarea en la estancia, también asisten a sesiones de atención especializada en las cuales se trabaja el área que presenta trastornos de tipo emocional, académico, de concentración y también se dan terapias de coordinación. Esto es con el fin de regularizar al niño y ayudarlo a desarrollar sus habilidades con mayor rapidez y evitar un posible retraso escolar. Sin embargo, se dio el caso de algunos niños que ya estando en la estancia empezaron con problemas escolares. A ellos fue necesario hacerles una valoración psicopedagógica para establecer un diagnóstico formal, y así poderlos ayudar a corregir sus problemas. Sólo dos niños asisten a escuela pública, mientras los 16 restantes asisten a escuelas privadas. También asiste un niño con Síndrome de Down y otro con PCI 3 , los cuales integran el grupo vespertino después de haber asistido a sus escuelas especiales correspondientes. La convivencia y amistad de los 3 Parálisis Cerebral Infantil 8 18 niños no está determinada por ninguno de los factores anteriores, pues es una de las premisas de la estancia: fomentar una convivencia basada en el respeto y la aceptación de todos tal como son. Personal que integra los servicios de la Estancia Infantil Se encuentran trabajando actualmente cuatro profesoras en la estancia. Una está encargada de los Lactantes, otra del grupo de Maternal I, otra maestra que es titular del grupo de Maternal II y la cuarta se encarga del grupo vespertino de revisión de tareas. Las cuatro tienen una carrera técnica en puericultura, y sus edades son 24, 29, 37 y 40 años respectivamente. La maestra de las tareas dirigidas está actualmente estudiando una Licenciatura en Pedagogía en la Universidad Insurgentes, y las maestras de Lactantes y Maternal I asisten a un curso de Estimulación temprana los sábados. Lo más significativo fue que las tres maestras decidieron continuar su formación de manera voluntaria, lo cual nos habla de un deseo de superación e innovación. La directora es Médico Pediatra, y se encarga de la parte administrativa y médica de la Estancia. Cuenta con una gran preparación y le inspira confianza y tranquilidad a los padres. Fomenta la participación activa de las maestras y está a favor de la innovación, lo que las motiva a la implementación de nuevas técnicas y actividades que consideran importantes. También forma parte del personal de la Estancia una psicóloga, que aunque no asiste diariamente, se encarga de las sesiones psicológicas en los niños de atención especializada. La intendente se encarga exclusivamente de la limpieza, tanto del lugar como de la preparación y el aseo de los niños. Aunque es una gran ayuda que los niños están acostumbrados a recoger el material después de usarlo, así como los salones y sus pertenencias, la intendente se encarga de la limpieza del inmobiliario.de así como de la preparación de los salones antes de cada actividad. En cuanto a la limpieza de los niños, se encarga de prepararlos para irse a sus casas, como por ejemplo peinarlos, verificar que lleven todos sus útiles y ropa, que tengan la cara y las manos limpias. Ella tiene 20 años, ya concluyó sus estudios en la preparatoria, y está actualmente en proceso de empezar una carrera técnica en puericultura. 9 Durante el tiempo que formé parte del personal de la Estancia P.E.T. impartí las sesiones de atención especializada a los niños escolares, así como la coordinación de algunas actividades recreativas, y en ocasiones también colaboré con la maestra de tareas dirigidas y la apoyé en la revisión de tareas. Trabajamos juntas y en coordinación durante todo el tiempo, dando como resultado un intercambio muy significativo entre teorías, experiencia y técnicas, que nos benefició a ambas. La maestra responsable del grupo de tareas tenía más experiencia en el campo laboral que yo, pues en la estancia tenía aproximadamente cuatro años trabajando, y yo contaba con una gran disposición de aprenderle técnicas y actividades. Sin embargo, le aporté métodos de enseñanza, así como de implicaciones pedagógicas en nuestra manera de enfrentar a un grupo, lo cual le resultó muy provechoso. Cuadro informativo del personal educativo de la Estancia 4 Edad Formación Número de niños a su cargo Antigüedad Maestra de Lactantes 24 Carrera técnica en Puericultura 6 5 años Maestra de Maternal I 29 Carrera técnica en Puericultura 5 3 años Maestra de Maternal II 37 Carrera técnica en Puericultura 8 2 años Maestra del Taller de tareas 40 Actualmente estudiando una Licenciatura en Pedagogía 15 4 años Pedagoga de Sesiones de atención especializada* 24 Licenciatura en Pedagogía Variable 3 años4 Datos del verano del 2008. *Datos personales Capítulo 2. Características en el desarrollo Cuando hablamos de la evolución, la maduración y el proceso por el cual se adquieren conocimientos, es frecuente la disyuntiva de si se debe estudiar la conducta infantil en cada etapa del niño como un fin en sí mismo o bien, como un ajuste provisional para la adquisición de nuevas y más abstractas nociones intelectuales que implican un crecimiento y mayor complejidad en el individuo. Ambas van de la mano, pues se tienen criterios de tiempo (edades) para ir observando esos pequeños momentos de cambio para observar en un momento final o determinado, ese proceso de un cambio o evolución, parcial o total de un sujeto. Al estudiar el desarrollo del niño, se estudia ‘la naturaleza y regulación de los cambios estructurales, funcionales y conductuales significativos que se manifiestan en los niños durante su crecimiento y maduración’ 1 . Como bien sabemos, la niñez es una etapa del ciclo vital del humano y como éste, está en constante cambio y desarrollo. Así que al estudiar el desarrollo infantil, tenemos que tomar en cuenta, que el desarrollo es un proceso continuo en el que el paso anterior define al actual, y que éste va a ser la base para el paso o etapa siguiente. Lo que define a cada etapa no son datos aislados ni características desvinculadas, sino que, al contrario, forman parte de un proceso, ciclo mucho mayor en el cual esa adquisición del conocimiento, esa modificación de la conducta y el cambio en la madurez son parte de una continuidad en el proceso de crecimiento. Gracias a la división del crecimiento total del individuo, es decir, a la propuesta de estudiarlo en etapas, es que se pueden destacar las particularidades de cada sujeto, y analizar independientemente a cada individuo basándonos en un parámetro estandarizado o convencional 2 . ‘Las generalizaciones en el campo del desarrollo infantil se pueden aplicar para comprender y predecir el desarrollo de un niño en particular… posibilitan evaluar la conducta actual del individuo en función de los estándares de maduración y de las tareas y problemas evolutivos distintos de su nivel de edad.’ 3 1 DAVID PAUL AUSUBEL. El desarrollo infantil, 1. Teorías. Los comienzos del desarrollo. 2ª ed., México, Paidós Psicología Evolutiva, 1991, p. 19. 2 Ibídem. p. 18-34. 3 Ibídem. p. 34. Características motrices/físicas en niños de 4 a 11 años Para definir claramente las características motrices de los niños, me basé en los escritos de Arnold Gesell. Su clasificación es a partir de conductas específicas que corresponden a una edad específica en el desarrollo del niño. En este punto difiere de Jean Piaget, pues él tiene un método más teórico y explicativo, mientras que Gesell sólo menciona las conductas específicas y particulares que están implicadas en ese desarrollo del niño. 4 Para los fines de este Informe, la clasificación que elabora Arnold Gesell es muy adecuada, pues sólo es pertinente, por el momento, enumerar las características específicas de cada edad, para posteriormente profundizar en ellas y llevarlas a un campo más explicativo y de análisis. 4 años 5 1. Se caracteriza por ser muy activo, que tiende a ocupar mayor terreno y espacio para realizar sus actividades. 2. Es capaz de subir y bajar las escaleras corriendo. 3. Maneja un triciclo a gran velocidad. 4. Lleva a cabo actividades en las cuales es necesario el equilibrio, pues las puede hacer sin dificultad. 5. Es capaz de lanzar una pelota pasándola por encima de la cabeza 6. Construye con bloques grandes construcciones complicadas. 7. Le gusta responder preguntas en ritmos, e interpreta sus respuestas. Óculo- motor 8. Dibuja objetos con algún detalle propio. 9. Cuando pinta, lo hace con precisión y cuidado por corto tiempo, y sus ideas son cambiantes en el momento. 10. Sus letras y figuras son muy toscos. Le gusta ‘escribir su nombre’ imitando símbolos, o colocando algunas de las letras que conoce. 11. Corta con tijeras siguiendo una línea recta. 12. Construye con cubos formas simétricas muy complejas. 13. Se ata las agujetas de los zapatos y se abotona los botones delanteros. 14. Sobre el piano, coloca ambas manos y mueve los dedos. 5 años 15. En general, domina con mayor facilidad sus movimientos y son más exactos y menos estrafalarios. 4 HERBERT GINSBURG, SILVIA OPPER. Piaget y la teoría del desarrollo intelectual. Capítulo 3. Madrid, Editorial Prentice Hall Internacional, 1977, p. 67. 5 ARNOLD GESELL, et. al. Psicología evolutiva de 1 a 16 años. España, Paidós Psicología Evolutiva, 1984. p. 653-655; ARNOLD GESELL, et. al. El niño de 1 a 5 años. Guía para el estudio del niño en preescolar. Segunda Parte Desarrollo motor. 8ª ed., Buenos Aires, Paidós, 1975, p. 105-110. 16. Es capaz de mantener una postura simétrica sin dificultad. 17. Camina apoyando los talones primero. 18. Es dominio de los músculos grandes es mayor que el de los pequeños (motricidad gruesa) 19. Juega en un mismo lugar por más tiempo, pero cambia constantemente de posición, erguido, de cuclillas, sentado, hincado, etc. 20. Tiene predilección por trepar vallas, le gusta brincar de lo alto de las mesas y sillas. 21. Le gusta interpretar historias y relatos. 22. Para atrapar una pelota, empieza a utilizar más las manos que los brazos, aunque no siempre atrapa con éxito. 23. Salta alternando los pies. 24. Intenta caminar de una forma más polémica y con más dificultad, como patinar, usar zancos, saltar la cuerda 25. Le gusta caminar y marchar al ritmo de la música. 26. Busca tomarse de la mano de un adulto cuando le cuesta trabajo una actividad física, como bajar escalones altos, pasar un vado, etc. 27. Intentan cambiar el triciclo por la bicicleta. Óculo- motor 28. Es muy coordinado al tomar objetos y dejarlos en el mismo sitio sin titubear, aunque en los trabajos manuales son torpes. 29. Utiliza los bloques para hacer caminitos serpenteados y pequeños ‘lotes’. 30. Le gusta jugar en el arenero, hace casas y castillos, torres también. 31. Le gusta armar rompecabezas, pero si no lo logra armar con rapidez, lo abandona. 32. Le gusta colorear, recortar bordes y pegarlos, pero lo hace sin mucha destreza. 33. Le gusta pintar en el piso o en mesas con papel grande para hacer trazos amplios. A veces letras. 34. Le gusta enhebrar sopas en estambre, o en tarjetas perforadas. 35. En el piano, prueba acordes, no sólo deja las manos ahí. 36. Los objetos que percibe, por lo general están a la altura de sus ojos, y si no lo están, no les presta mucha atención. 37. Es mejor el niño mirando algo que siguiéndolo con la vista. 38. Puede prestar atención a algún objeto sin mirarlo por mucho tiempo, 39. A los niños les interesan las herramientas, trenes eléctricos y coches de control remoto, a las niñas les gusta vestir y desvestir muñecas. 40. Se interesan por aprender a escribir su nombre. Algunos también destacan las mayúsculas y se divierten marcándolas. 41. Es capaz de copiar un cuadrado y un rectángulo de manera pasable. 42. Tiende a invertir letras o figuras al escribir. 43. Le gusta hacer bizcos. 6 años 6 44. Mueve en exceso los brazos y piernas cuando camina, está constantemente en movimiento. 6 ARNOLD GESELL, et. al. Psicología evolutiva de 1 a 16 años. p. 656-658; ARNOLD GESELL, et. al. El niño de 1 a 5 años… p. 112-115. 45. Mantiene el cuerpo en equilibrio activo mientras realiza actividades físicas como columpiarse. 46. Brinca al mismo tiempo que canta y sigue acompasado a la música. 47. Es frecuente que pelee con otros niños, se revuelque y esté a gatas jugando. 48. Utiliza bloques grandes y muebles para hacer casas y luego se esconde en ellas. 49. Juega aaventarse el mismo una pelota, cachándola en el aire, no siempre con éxito. 50. Les gusta caminar sobre cercas o rayas angostas y les gusta balancearse en ellas. 51. A algunos varones es frecuente verlos cavando. Óculo- motor 52. Tiene la iniciativa de hacer muchas actividades solito, pero necesita ayuda eventualmente. 53. Es un poco más torpe que antes, pero utiliza herramientas más complicadas ahora. 54. Le gusta cortar y pegar papeles, arma objetos sencillos con lo que recorta y pega. 55. Utiliza color negro para trazar y lápices de colores para colorearlos. 56. Sabe escribir varias letras en mayúsculas, pero por lo general están invertidas. 57. Le agrada escribir en el pizarrón y usar gises y plumones. 58. Escribe sin inversiones su primer nombre en mayúsculas. 59. Le gusta coser, lo hace con una aguja larga y sus puntadas son muy largas y espaciadas. 60. Le gusta ensayar nuevas combinaciones visuales, tanto de colores como formas y texturas. 61. Le es más fácil seguir un objeto en movimiento que uno estático. Generalmente se ayuda con su dedo. 7 años 62. Varía su actividad: a veces es muy activo y otras ocasiones es muy inactivo. 63. Emplea más atención y es más eficaz en movimientos de coordinación gruesa. 64. Repite muchísimo los ejercicios que domina, como patinar diario mucho tiempo, saltar la cuerda todo el día, etc. 65. Le interesan los deportes de pelota. 66. Les gusta volar aviones de papel, especialmente los varones. 67. Prefieren galopar en vez de correr y lo hacen también al ritmo de la música. 68. Sobre todo las niñas, desean tomar clases de baile. Óculo- motor 69. Cuando trabaja con herramientas es más rígido su movimiento, pero más exacto y preciso. 70. Toma el lápiz con mucha fuerza, y con frecuencia hasta el borde inferior. La presión del trazo es variable, a veces muy fuerte y a veces muy suave. 71. Hay diferencia en el tamaño de las letras al escribir, y con frecuencia, se pasan al renglón de abajo o ‘serpentean’ en el mismo renglón. 72. La coloreada y recortada van siendo más precisas y el movimientos es más ágil y certero. 73. A menudo se interesan por el piano. Si es así, muestran presión desigual en ambas manos. 74. Puede copiar un rombo. 75. Tiende a aproximarse a las cosas que no logra afocar bien, o que no distingue. 76. Le cuesta trabajo la transición de objetos lejanos y cercanos y con frecuencia se acerca a los lejanos. 77. Su atención es más estable, ya no se distraen por movimientos periféricos. 78. Tiende a cansarse visualmente. 79. Se desarrolla más claramente la visión bifocal, pues un ojos tiende a ver mejor que el otro. 8 años 7 80. Su movimiento corporal es más gracioso y rítmico. 81. Es consciente de que él tiene una postura propia y le gusta imitar a los demás. 82. Se interesa por el futbol y softbol, sobre todo le gusta que en el último hay dos actividades diferentes en el mismo juego. 83. Las niñas aprenden a ‘entrar’ a la cuerda de saltar, pero al salir pierden el ritmo. 84. Al dibujar, tienen una posición más cómoda y el movimiento es más libre. 85. Tiende a dramatizar con gestos y características ya muy personales. 86. Se inclinan por algún instrumento musical, pero no les gusta practicarlos. Óculo- motor 87. Su coordinación es más veloz y suave. 88. Sostiene las herramientas para pintar con más suavidad. 89. Le gusta tener ‘horarios’ para hacer las actividades, pero no se presiona en hacer la actividad dentro del tiempo. 90. Existe una gran distancia en lo que quiere hacer con las manos y lo que en realidad puede hacer. 91. Los números y las letras las conoce muy bien y ya tiene un espaciado, presión y alineación correcta, aunque a veces por estar apurado lo haga mal. 92. Le da perspectiva a sus dibujos, mantiene las proporciones y les da acción o volumen. 93. Pueden coser en línea recta y con separaciones menos pronunciadas. 94. Pasan de un primer a un segundo plano visual con mayor facilidad, por lo que pueden ver el objeto lejano sin acercarse. 95. Ya no tienen que tocar todo lo que ve. Su visión binocular es mucho mejor. 96. Para evadir situaciones, el niño aparta la vista del lugar. 9 años 97. Juega mucho, hasta quedar agotado. Resbala por la resbaladilla, corre, patina, etc. 98. Domina su velocidad corriendo, pero muestra aún miedo o timidez ante la velocidad esquiando, patinando, en bicicletas. 99. Se interesa en su fuerza, y le gusta levantar objetos pesados. 100. En ocasiones adopta posturas torpes. 101. A los varones les interesan las luchas. 102. Les gustan mucho los juegos en equipo. Óculo- motor 103. Se van destacando las habilidades particulares de cada niño. 104. Cuando empieza un trabajo, lo concluye. 105. Usa y maneja adecuadamente los utensilios de jardinería y del hogar. 106. Le gusta armar con cubos y piezas pequeñas estructuras muy complejas. 107. La escritura no es una diversión, ya es una herramienta cotidiana. 7 ARNOLD GESELL, et. al. Psicología evolutiva de 1 a 16 años. p. 660-665; ARNOLD GESELL, et. al. El niño de 1 a 5 años… p. 117-121. 108. Comienza a hacer dibujos muy detallados de la naturaleza, animales y planos. 109. Son capaces de tejer. A las niñas les gusta coser y lo hacen adecuadamente. 110. Se visten por sí solos. Les gusta peinarse. 111. Les gusta ver a los demás jugar. 10 años 8 112. Les gusta practicar las diferentes jugadas de los partidos y deportes predilectos. 113. Construyen casas secretas. 114. Juegan muchos juegos en los que se implique correr y moverse en exceso. 115. Se interesan por la naturaleza y sus actividades físicas ahora se desarrollan con este tema o en este lugar. 116. Les gustan los juegos que impliquen equipos: coleadas, juegos de manos, las escondidillas, las traes. 117. Muestran preferencia por actividades de poco movimiento, como jugar cartas, baraja, dibujar. 118. En ocasiones arman obras teatrales elaboradas por ellos mismos. 119. Muestran desdén por las actividades que ya superaron. 120. Pertenecen a un club, y por el cual son capaces de todo para seguir perteneciendo a él. También arman clubes secretos y cambian de integrantes con mucha frecuencia. 121. Tienden a identificarse con sus profesores y los imitan. 122. Muestran interés por memorizar datos y hechos nuevos, pero todavía no saben para qué les va a servir lo que aprenden ni lo correlacionan con otras materias. 123. Prefieren las clases orales a las escritas. 124. Dependiendo del cuidado y control de sus padres, algunos niños pueden ir solos de un lado al otro sin perderse. Mujeres 125. Estatura más alta que de los hombres. 126. Redondeamiento de formas y ablandamiento de facciones. Aumento del tejido adiposo en caderas y pecho. 127. Ligera proyección de pezones y bozo en el pubis. Varones 128. Su época de gran crecimiento todavía no empieza, y se ven más chaparros que las niñas. 129. Físico más sólido y ensanchamiento del tronco. 130. Casi nunca presentan maduración sexual. 11 años 131. Paseos a parques y excursiones a la naturaleza. 132. Siguen deportes de temporadas (futbol, basquetbol, tenis) sobre todo los niños. 133. Les gusta la natación, el patinaje y los mismos deportes que de pequeños pero la destreza aumenta y son más osados. 8 ARNOLD GESELL, et. al. Psicología evolutiva de 1 a 16 años. p. 667-672; ARNOLD GESELL, et. al. El niño de 1 a 5 años… p. 125-130. 134. Interés por coleccionar objetos. 135. Las niñas se interesan algunas por la cocina o el bordado. 136. Hacen ahora juegos imaginativos, los juguetes pasan a segundo plano. Las niñas juegan a la enfermera, la maestra, y los niños a la guerra o a Batman. 137. Siguen perteneciendo a los clubes, pero ya lo critican y son burlones de los demás. La mayoría utilizan los clubes para platicarse y confiarse secretos. 138.Los hombres dejan explícitamente a un lado a las mujeres. 139. Tiende a ser explosivo, se mueve constantemente en el salón de clases, muy inquieto. Juega muy brusco con sus amigos hombres, a golpes, codazos, etc. 140. Le fascina aprender, aunque no muestran organización al hacerlo. 141. Quieren que lo que ven en la escuela se relacione con su vida cotidiana y sus intereses. 142. La tarea la dejan para el último momento. 143. Pueden hacer viajes cortos por su barrio sin perderse y llegar en tiempo calculado. Mujeres 144. Dependiendo de la rapidez de maduración sexual, algunas niñas ya tienen un cuerpo adolescente, cuando muchas todavía son muy aniñadas. 145. El cuerpo empieza a tomar forma de una adulta, con grasa en los pechos y vello en el pubis y axilas. Varones 146. Empiezan a aumentar considerablemente su altura, aunque todavía no dan ‘el estirón’. 147. Algunos varones empiezan a tener cúmulos adiposos en las caderas y base de del pecho, pero no es muy notorio. Se ensancha la estructura ósea. Características intelectuales La psicología del niño estudia el crecimiento mental, o lo que es lo mismo, el desarrollo de las conductas (es decir, de los comportamientos, comprendida la conciencia) hasta esa fase de transición, constituida por la adolescencia, que marca la inserción del individuo a la sociedad adulta. 9 El crecimiento mental que se lleva a cabo en el niño no avanza de la misma manera que el crecimiento físico, pero ambos forman parte del crecimiento global del individuo e integran lo que es la psicología del niño, que, a fin de cuentas, seguirá creciendo hasta llegar a un estado de equilibrio activo en la adultez. El crecimiento como tal de un individuo, empieza desde que está en el vientre de su madre, pero al nacer, los factores externos y ambientales cobran una gran importancia en el crecimiento tanto mental como orgánico. Entonces no se puede tomar en cuenta un mero crecimiento de tipo biológico en el niño, pues se estarían discriminando características externas que lo han hecho adquirir experiencias en un entorno social. La psicología genética, que se refiere al desarrollo individual u ontogénesis, es una corriente, elaborada por Jean Piaget que analiza, explica e intenta resolver las funciones mentales a través de la manera en la que se forman, que en pocas palabras, lo hacen en la etapa del desarrollo en el niño. 10 La manera en la que nos relacionamos con el exterior es una conducta. A lo largo de nuestro crecimiento, estas conductas se van transformando y van incorporando nuevas características cada vez más complejas (espacio, tiempo, memoria, percepción, etc.). La manera en la que nos relacionamos con los objetos, depende de una afectividad y de un proceso cognoscitivo de forma simultánea que hacen posible este intercambio. La inteligencia, sólo son los medios por los cuales se hará esa comunicación con el exterior. Así, dependiendo de la inteligencia de cada individuo, será la calidad de la acción. 11 El cúmulo de acciones adquiridas, serán incorporadas y posteriormente, constituirán hábitos que sirvan para combinarlos de nuevo y continuar con el proceso de crecimiento. 9 JEAN PIAGET, BÄRBEL INHELDER. Psicología del niño, Introducción. 10ª ed., Madrid, Ediciones Morata, 1981, p. 11. 10 Ibídem. p. 11-13. 11 JEAN PIAGET. Psicología de la inteligencia. Capítulo Primero, Inteligencia y adaptación biólogica. Buenos Aires, Editorial Psique, 1975, p. 14. Entonces, a partir de los procesos biológico-adaptativos y la inteligencia, el individuo los integra para tener la capacidad de hacer cualquier cosa, que posteriormente, incorporará a su ser y se hará un hábito y que de la formación de éstos y la interacción con el medio, dependerán la inteligencia verbal o reflexiva y la inteligencia práctica o sensoriomotriz que le permitirá desenvolverse como una persona activa, independiente y al fin de un proceso de crecimiento intelectual. 12 A continuación, presento un breve esquema 13 de las etapas establecidas por Piaget en cuanto al desarrollo de la inteligencia del niño. Posteriormente, expondré únicamente las pertinentes para este Informe. Inteligencia sensorio-motora: 0-2 años El niño tiene un nivel reflejo de respuesta y está indiferenciado entre él mismo y el entorno que lo rodea. Con el paso de los meses, el niño desarrollará acciones sensorio motoras para relacionarse con su ambiente inmediato. Esta relación es meramente práctica, pues la percepción y la motricidad le permiten identificar con mayor claridad su entorno, pero no hay interacción de otra índole. Inteligencia preoperacional: 2-7 años Inicia a partir de la introducción del niño a un mundo de símbolos y es una preparación para la comprensión de signos y símbolos más complejos, llamada función simbólica. Se divide en dos subetapas: Preconceptual 2-4 años Intuitiva 4-7 años Operacional concreta: 7 a 11 años El niño es capaz de distinguir conjuntos y subconjuntos de un grupo de objetos. La reversibilidad ya es incluida dentro de sus juicios lógicos de resolución de operaciones Operacional formal: 11 a 16 años Se produce durante esta etapa, una reorganización de las estructuras mentales casi definitiva. Las estructuras de conceptos y conocimientos son más complejos y más interrelacionados entre sí. Gracias a este proceso, el niño o adolescente, puede recurrir a las suposiciones y operaciones abstractas, que no tenía la capacidad para desarrollar en la etapa anterior. Inteligencia sensorio-motora El niño en esta etapa carece de función simbólica, es decir, que las personas y los objetos no evocan en él ni pensamiento ni afectividad ligada a esas representaciones. Esto no significa que no 12 JEAN PIAGET. El nacimiento de la inteligencia en el niño, El problema biológico de la inteligencia. 2ª ed., México, Grijalvo, 1994, p. 12-14. 13 JOHN H. FLAVELL. La psicología evolutiva de Jean Piaget. Capítulo III El periodo sensoriomotor. 2ª ed., México, Psicologías Siglo XX Paidós, 1985, p. 105. tenga la capacidad de elaborar las sub estructuras cognoscitivas que le permitan partir de ellas para sus construcciones afectivas e intelectuales posteriores. La ausencia del lenguaje aunada a esta carencia de función simbólica hace que el niño resuelva sus problemas (tomar la mamila, alcanzar objetos, etc.) mediante una coordinación senso-motora de las acciones, basada en la percepción y movimientos, sin que intervengan ni el pensamiento ni la representación. El proceso por el cual el niño adquiere la inteligencia es un proceso continuo y paulatino de los reflejos y los movimientos espontáneos del niño, que al ser en gran cantidad y repetitivos, se va asociando una respuesta al conjunto de estímulos exteriores, condicionándolos en sí mismas esas respuestas. ‘el sujeto no se hace sensible a éstos, sino en la medida en que son asimilables a las estructuras ya construidas, que modificarán y enriquecerán en función de las nuevas asimilaciones.’ 14 Hay ciertos reflejos esenciales en el niño (succión y prensión), que al hacerse repetitivamente, darán lugar al ‘ejercicio reflejo’, es decir un ejercicio funcional. Posteriormente, ese ejercicio se repetirá sin la finalidad inicial y se convertirá en una asimilación re-cognoscitiva. Con esta asimilación, se produce la aparición de los primeros hábitos en los cuales, el niño hace un movimiento adquirido, pero en el cual, no están diferenciados los fines de los medios y la razón por la que juega es meramente porque la acción lo llevó al juego y no por decisión propia. A partir de este punto, el niño coordina la aprensión y la visión, viendo como resultado de esto que todo lo que queda al alcance de éste es tomado y manipulado. Con esta asimilación, se está adquiriendo un nuevo hábito, enel cual se empieza a distinguir entre el fin y el medio 15 , pues es una conducta que repetirá por asimilación, pero que sucede igual con sonidos ‘invisibles’. Este acontecimiento de distinción entre los fines y medios es un acto de inteligencia en el pensamiento del niño. A partir de este momento, el niño en los meses posteriores aprende a quitar ‘obstáculos’ del objeto que desea y lo busca. Aquí se ve claramente la finalidad de la acción. A la edad de 11 o 12 14 JEAN PIAGET, BÄRBEL INHELDER. Psicología del niño. p. 17. 15 Un ejemplo sería un niño que al ver una sonaja suspendida la agarre (percepción y prensión) y al sostenerla con fuerza vea que hace ruido, y se vea jugando con ella. Aquí el niño se vio en un fin, que no perseguía desde antes de agarrar la sonaja. Un acto inteligente sería que desde antes de agarrar la sonaja, el niño tenga la finalidad del juego. meses, el niño llega al clímax de su desarrollo sensoriomotor, pues trata de alcanzar el objeto deseado a través de mover otro. Empieza a innovar en sus acciones. El fin de esta etapa, ocurre cuando el niño, ante una acción, comprende antes de intentar al tanteo obtener el objeto. Ese proceso por medio del cual se detiene, analiza, observa y discierne es motivo para cambiar de etapa de la inteligencia. 16 Inteligencia preoperacional Esta etapa comprende el proceso por el cual la inteligencia sensoriomotriz se convierte en el pensamiento conceptual con la adquisición de la función simbólica. Por más que el niño sensoriomotriz quisiera, no podría elaborar una representación de ese conjunto de respuestas, no percibe una unión entre las acciones que lleva a cabo. Para él, son acciones independientes. Además, se satisface por hacer la acción, no le satisface el conocimiento como tal. Su inteligencia es instantánea y no reflexiva. La transición al plano reflexivo se da con tres condiciones. La primera sería unir en un solo conjunto, esas acciones vividas diariamente, verlo con más perspectiva. La segunda condición sería que existiera una toma de consciencia de los pasos y el proceso mediante el cual se lleva a cabo una acción para poder comprobarla y repetirla; y la tercera sería superar el límite inmediato en el cual el sujeto se relaciona con el objeto y que su distancia espacio temporal adquiera una nueva perspectiva más amplia de acción, en la cual, no sólo los objetos serán tangibles, sino también invisibles. La percepción y la motricidad seguirán teniendo el mismo valor para el niño, pero la inteligencia y el pensamiento tendrán mayor importancia El pensamiento deberá de dejar de ser egocéntrico, como en un principio las relaciones sensoriomotrices se basaban en la visión egocéntrica del objeto. Subetapa Preconceptual El niño desde la etapa sensoriomotora ha aprendido a decir ciertas palabras y a atribuirles significados globales, pero el lenguaje como tal no se adquiere sino a partir de los dos años de edad. El 16 Jean Piaget, Bärbel Inhelder. Op. cit. p. 15-37. término o la palabra que dice, es sólo un significante del objeto, pero no comprende el significado de éste. Es decir, que sólo comprende un aspecto parcial de lo que en realidad significa el objeto. Hasta que él no interiorice el objeto y le dé un significante propio, no será entendido en su totalidad el significado. Esto es la génesis del símbolo individual. Este mismo proceso sucede cuando el niño empieza con el juego simbólico. Representa a través del juego una imitación diferida, o dicho con otras palabras, una imitación elaborada a través de su proceso de acomodación, y le da un significante que la inteligencia del sujeto la aplica y le atribuye diferentes significados según sus modos de asimilación. El juego es la máxima expresión del pensamiento simbólico y egocéntrico, y es por eso que el niño, para llevar a cabo su juego imaginativo o simbólico, necesita de símbolos. Es por esta razón que el lenguaje y la adquisición del símbolo se dan al mismo tiempo en el niño, pues en ambas se representa una cosa a partir de otra cosa. ‘el pensamiento naciente consiste en la diferenciación de los significantes de los significados y se apoya sobre la invención de los símbolos y el descubrimiento de los signos’. El razonamiento preconceptual lo que significa es que el individuo se queda a la mitad del camino entre lo que el concepto es y la individualidad de los objetos que lo componen. Dicho de otra manera, el niño identificará el objeto en cuestión, pero si hay muchos objetos juntos no sabe diferenciar qué es uno mismo y que eso que está viendo son varios objetos iguales (el perro, los perros). No distingue todavía entre el todo y la parte. De la misma manera que no relaciona un objeto como igual a otro si es visto de perspectiva diferente. Entonces para una imagen simbólica, basta un ejemplar del grupo o del conjunto, pero, si es cambiado, entonces pierde significado. Por ejemplo, si un niño ve un caracol afuera de su casa, y posteriormente ve un caracol fuera de su escuela, para el niño será el mismo caracol, que está en dos lugares diferentes, no hace la abstracción de que se trata de dos caracoles distintos 17 . La manera en la que empezará a incorporar esos conceptos, será por analogías inmediatas. Subetapa Intuitiva Los niños a partir de los cuatro años, ya pueden seguir una conversación y aportar a ella, pues ya cuentan con muchas, y cada día adquiere nuevas asociaciones; sin embargo, su manera de razonar 17 JEAN PIAGET. Psicología de la inteligencia. p. 137-138. sigue siendo por medio de analogías e intuiciones, más que por un razonamiento o un pensamiento lógico. El fin de esta subetapa estará marcado justo por la adquisición de este pensamiento lógico, que se verá reflejado en el uso de las operaciones concretas. El niño en esta etapa de su vida, es egocéntrico por naturaleza. Le cuesta mucho trabajo ponerse en una situación distinta a la que vive y por lo tanto, no toma en cuenta ese punto de vista 18 . Al hablar, por ejemplo, no le interesa mucho el intercambio coherente de ideas, sino expresar su propio punto de vista. Con la observación sucede lo mismo. La percepción del niño está limitada a su egocentrismo, y por eso utiliza una respuesta intuitiva para la resolución de situaciones. Por esta misma razón el niño no ve el sentido en justificar su respuesta ni en buscar posibles errores en ésta. 19 Centración y descentración La manera en la que el niño ‘intuye’ una respuesta depende de las características de la situación, pero tiende a tomar en cuenta un aspecto de la analogía (centración), y discriminar los demás (descentración), se centra en sólo una característica y se descentra de la situación como una sucesión conjunta de eventos 20 . Cuando el niño deje de ser egocéntrico en la manera de percibir las situaciones, éste tomará en cuenta dos centraciones para su respuesta, pero las dejará como alternativas u opciones y no las unirá lógicamente para dar una respuesta asimilativa. El último tipo de intuición para las respuestas preoperatorias, son las que el niño puede establecer una pre-lógica en su respuesta mediante una analogía de correspondencia entre A y B. pero no es una lógica operatoria como tal, pues si la correspondencia no es visiblemente evidente, el niño no la reconocerá y caerá en la misma descentración para atinar a la respuesta. El niño necesita establecer una relación de las respuestas y formar una ‘agrupación global’ para asimilarlas y posteriormente, progresar a la resolución de operaciones concretas. 18 Un ejemplo a esto (JEAN PIAGET, BÄRBEL INHELDER. Psicología del niño. p. 98) podría ser que un niño de esta edad reconoce su mano derecha de la izquierda, peroes incapaz de entender que la mano derecha de una persona de frente a él estaría en frente de su mano izquierda y viceversa. Tiene una incapacidad por tener un pensamiento que no sea egocéntrico. 19 JEAN PIAGET. Op. cit. p. 139-148. 20. A un niño se le enseñan dos recipientes idénticos con la misma cantidad de agua. En frente de él, se vierte el contenido de un recipiente en otro que es más ancho y bajo. El niño negará que hay la misma cantidad de agua, ya sea porque está las chaparro un recipiente o porque está más alto el otro. No toma en cuenta dos centraciones para dar una respuesta. (JOHN H. FLAVELL. La psicología evolutiva de Jean Piaget . p. 175) Para poder comprender una operación es necesario que dos centraciones o más se tomen en cuenta simultáneamente para una misma situación. Estados y transformaciones La noción de tiempo para el pensamiento intuitivo es independiente a cada objeto y estático. El niño asimila los objetos a los esquemas de su acción (entendida como sensoriomotor), pues la intuición se basa en la función de una acción en el pensamiento (egocéntrico): seriar, desplazar, englobar, unir, etcétera. Lo único que se asimila en estas representaciones es lo real o fenoménico, lo que se ve y sucede. Es por eso que el pensamiento preoperacional es estático e inmóvil, pues el niño no logra detectar las transformaciones que los objetos sufren y mucho menos, el relacionarlos y formular una respuesta lógica y coherente. La acción que ven es la inmediata y estática. 21 ‘El pensamiento intuitivo carece de equilibrio entre la asimilación de las cosas a los esquemas del pensamiento, y la acomodación de estos esquemas a la realidad’ 22 . Irreversibilidad Está muy relacionada con la característica anterior. Para poder tener un pensamiento reversible es necesario que sea flexible y móvil, cualidades que el niño a esta edad no tiene. Entonces, la irreversibilidad es justamente esa incapacidad de regresar cognoscitivamente al punto de partida mediante procesos lógicos. Equilibrio Dado que el niño muestra una gran incapacidad para resolver las situaciones de vida, muestra un desequilibrio entre la asimilación y la acomodación en su pensamiento. Constantemente se ve en una desventaja para resolver las situaciones, su egocentrismo no le permite usar su lógica y, por lo tanto, su sistema de acomodación de asimilaciones se ve afectado, pues no hay asimilaciones duraderas. Todos los días y todo el tiempo se está llevando a cabo el proceso de asimilación y acomodación lo cual da inestabilidad al niño. No existe una coherencia ni relación en sus respuestas como para poder formar una asimilación definitiva, pues los pocos momentos de lucidez son continuamente desvalorados por respuestas intuitivas. Esta etapa cognoscitiva por la cual atraviesa es muy cambiante de un momento a otro por lo cual no se pueden establecer acomodaciones reales. 21 .Ibídem. p. 173-181. 22 JEAN PIAGET. Psicología de la inteligencia. p. 148. Realismo Para el niño, los objetos son lo que de manera estática representan. Su naturaleza egocéntrica hace que su percepción se limite al instante actual en el que se le presentan las cosas, además de que los ‘fenómenos insustanciales’ (como son los nombres, los pensamientos, los deberes) son considerados como tangibles. Conceptos y razonamiento El niño muestra dificultad para distinguir un mismo objeto puesto una situación diferente, para éste son dos objetos distintos. El razonamiento trasductivo es un razonamiento por medio del cual el niño relaciona dos conceptos diferentes, pero no es un sistema ni inductivo ni deductivo, pues pasa de lo particular a lo particular 23 . Es decir, que él distingue un objeto de otro por medio de lo que, a su percepción, es distinto a éste. La yuxtaposición es una cualidad en su razonamiento, pues él vincula dos objetos distintos de acuerdo a su necesidad lógica en ese momento, sin interesarse en la razón de esa unión, pues para el niño, ambas acepciones ‘van juntas’. Por último, el razonamiento sincrético del niño es una manera en la que relaciona dos conceptos, de manera arbitraria, pues él encuentra cualquier razón para relacionarlos. Para que el niño ingrese a la siguiente etapa, es necesario que su egocentrismo y su irreversibilidad sean superadas. Van apareciendo de manera repentina y fragmentada esos ‘momentos de transición’ en las cuales, el niño es un poco menos egocéntrico y muestra una semi-reversibilidad en sus respuestas. A este proceso Piaget lo llama regulaciones, el cual culmina con las operaciones intelectuales completamente reversibles en el último año aproximadamente, de la etapa preoperacional. 24 Inteligencia operacional concreta La construcción de operaciones no sólo tiene una acepción matemática, pues en el lenguaje existen una serie de operaciones que el niño de esta etapa estará conociendo y asimilando. Un ejemplo es que mamá y papá, al verse como una adicción forman el conjunto de los padres. 23 Si a un niño se le pregunta cuando es de día y cuando es de noche, sus respuestas serán similares a ésta: es de día cuando desayuno y hay luz, y es de noche cuando me duermo y está obscuro. Con un hecho particular define otro particular. 24 JOHN H. FLAVELL. Op. cit. p. 176-181. Basándonos en este ejemplo, podemos destacar ciertas cualidades de las operaciones concretas. Una sería la reversibilidad, que parte de la noción previamente vista, pero que se le suman la capacidad de inversión y la reciprocidad. La primera lo que implica es que la unión de dos conceptos se refiere a una operación (ya sea una sustracción, adicción, o una disociación) y la segunda significa que tanto una como la otra se corresponden recíprocamente. Lo importante de esta operación es la noción de conservación, pues si alguno de los dos elementos participantes varía, entonces no podría existir esa cualidad de la reversibilidad y mucho menos la asimilación de una operación. Nociones de conservación Existen diferentes tipos de conservación dependiendo de la operación en cuestión. Ya sea de la conservación de sustancia (una bolita de barro y un perro hecho con la misma bolita es la misma bolita), de peso (un kilogramo de arroz pesa lo mismo que un kilogramo de algodón), de número (un racimo de 10 flores tiene las mismas flores que una hilera de 10 flores), de longitudes (una tabla de madera de 30 centímetros es de igual longitud a dos tablas de 15 centímetros cada una); el proceso cognoscitivo es el mismo. Sea cual sea el tipo de cambio que sufra el objeto, en los niveles operatorios las reacciones serán fundamentadas en la identidad y la reversibilidad ya sea por inversión o por reciprocidad. Esto se lleva a cabo gracias a que el niño entiende las transformaciones descentradas de la acción misma para hacerse reversibles, y las modificaciones, tanto variantes (la forma o posición que ocupan) como la invariante (la cantidad), se las atribuyen a la reversibilidad. Operaciones concretas Este tipo de operaciones llevan este nombre debido a que afectan directamente a objetos, mas no en la manera verbal de enunciarlas 25 . ‘Son una transición entre la acción y las estructuras lógicas que implican la creación de una estructura de grupo entre las dos formas posibles de reversibilidad’ 26 . Estas estructuras son agrupamientos caracterizados por la formación de operaciones directas (seriación, clasificación). 25 Esto significa que no importa de la manera en la que se le cuestione su lógica al niño, éste tiene un razonamiento que depende directamente del objeto, y no de la manera en la que se lo planteemos. 26 Jean Piaget, Bärbel Inhelder. Op. cit. p. 103. Seriación Se trata de construir operaciones directas a base de ordenaren orden creciente o decreciente objetos, en este ejemplo serán palitos. La manera en la que lo hacen en una fase inicial es por parejas, establecen la relación de largo y corto, y así todas; pero son incapaces de incluir un tercero en la relación. En una segunda fase, por medio de tanteos tratarán de incluir a ese tercero, pero como el proceso no es enteramente reversible, no podrán hacerlo. La manera en la que lo podrán lograr correctamente sería por medio de comparaciones entre los largos y los cortos. Así, la operación mental es que uno es más largo que el anterior, pero más corto que el posterior, lo que significa una reversibilidad por reciprocidad. Clasificación En la clasificación la premisa indica ‘pon juntos los objetos parecidos’. Los objetos en cuestión son círculos y cuadrados, tanto amarillos como rojos y azules. En una primera etapa, el niño construirá una figura, una creación total con las piezas dadas. En la segunda etapa, el niño logra hacer conjuntos, pero no subconjuntos, es decir, logrará clasificarlos por color, pero no por forma, o viceversa. Y en una etapa final, el niño podrá establecer tanto conjuntos como subconjuntos de las figuras. El número Lo primero que aprenden los niños matemáticamente hablando son los números, pero esto no implica que conozcan ni cuenten con la noción de número. La manera en la que se puede comprobar esto es en el caso antes descrito del mismo número de flores, pero con acomodación distinta. El niño hasta este punto no ha establecido la correspondencia necesaria que implica un número, de uno a uno. Dentro de esta correspondencia, existen dos estructuras. La primera es la cualificada, que implica correspondencia entre dos elementos semejantes (dos manos); y la segunda es la correspondencia de ‘uno a uno’ ambas conducen a la noción de número ya que implican la unidad numérica. Es en este punto donde se localiza el niño de etapa concreta, pues entiende el numeral y es capaz de hacer operaciones con números. La manera en la que el concepto de número se adquiere es hacer cada unidad idéntica e individual a sí mismo (1=1=1), y respetar una ordinalidad (cada uno tiene una posición, un orden inamovible), y cardinalidad (cada uno tiene un valor invariable) la manera en la que se puede distinguir un número de otro, bajo lo mencionado, es que en una numeración no se repita ningún número. 27 En el capítulo siguiente, se desarrollarán con más detenimiento estas características, así como con ejemplos ilustrativos que permitan su comprensión más fácilmente. 27 Ibídem. p. 96-111. Características socio-afectivas El termino psico-social para Erikson, no se una superposición de dos términos, sino que se convierte en un concepto integrador. La secuencia evolutiva ulterior es el trayecto por el cual el hombre pasa desde su nacimiento a la vejez. A lo largo de este proceso, se van dando momentos de crisis, que son los que dividen una etapa de la otra. Para que una crisis se lleve a cabo, debe existir un factor social que lo desencadene, lo detone, y en el cual, intervenga la psicología de la persona para resolver este momento de crisis y superarlo, es decir, avanzar a la siguiente etapa. Cada nueva etapa tiene como base a la anterior, y la manera de afrontar esos momentos de crisis, será determinado de las motivaciones tanto personales, como previas al resolver las otras etapas de edades anteriores. 28 Las crisis afectan a cada individuo de manera distinta, pero siempre repercutirán en tres aspectos de su vida, los cuales se enuncian a continuación. El proceso somático es la organización de los procesos inherentes al organismo. No a todas las personas que tienen problemas o patologías personales se les notan, ni se les hacen notar de igual manera. Esa demostración del sufrir y el sentir interior es particular e inherente a cada ser humano. La razón por la cual a veces se manifiestan patologías y a veces los sujetos pueden vivir con ellas por tiempo prolongado, podría variar de caso a caso por el gran o poco umbral de tolerancia a la frustración, del temperamento particular, de la intolerancia o la impulsividad constitucional, es decir, una impulsividad está constituida la personalidad y forma parte del sujeto. El proceso yóico es la organización de la experiencia en el yo individual. Prepara al individuo para los choques o crisis que pueden provocar discontinuidades repentinas tanto en el individuo como en el medio ambiente. Protege la coherencia y la individualidad de la experiencia al permitirle anticipar los peligros, tanto internos como externos, y a integrar lo que él es con las oportunidades sociales. Con esto, el sujeto tiene una individualidad e identidad coherentes al afrontar los hechos. 28 ERIK ERIKSON. Infancia y sociedad, Pról. de Emilio Rodrigué. 7ª ed., Buenos Aires, Ediciones Hormé, 1978, p. 15-16. Por último, el proceso social es la organización social. El rol que tiene un individuo en la sociedad, desde in útero hasta el último día de vida. Esa organización histórica y geográfica que te permite pertenecer y te identifica a una nación, una familia, una clase y una comunidad. ‘Un ser humano es siempre un organismo, un yo y un miembro de una sociedad, y está involucrado en los tres procesos de organización. Su cuerpo está expuesto al dolor y la tensión; su yo a la ansiedad, y como miembro de una sociedad, es susceptible al pánico que emana su grupo’ 29 . No existe una ansiedad que no esté expresada somáticamente, de mismo modo, que la tensión individual se refleja ante el grupo en el que se relaciona socialmente. Las tres maneras de organización anteriores son aspectos de algo más grande y más completo, que es la vida humana, que es el proceso completo de vida. Entonces una alteración emocional, una etapa de crisis, se hará notar en alguno o todos los aspectos, que para erradicarla o modificarla, es necesario tomar en cuenta al sujeto como un todo, como un ser social al que esa manifestación de tensión le afecta en tres aspectos de su vida. 30 Edades del hombre A continuación, presentaré las edades del hombre según Erikson, en las cuales se destacan ciertas cualidades yóicas que surgen de cada período crítico en el desarrollo del hombre. Ejemplificaré todas, pero mostraré más atención y énfasis en las edades pertinentes para la elaboración de este Informe. Diagrama sobre las fases del desarrollo de Erikson 31 Crisis psicológicas Radio de relaciones significativas Elementos relacionados de orden social Modalidades psicosociales Virtudes básicas32 Etapas psicosexuales I Confianza vs. Desconfianza Persona materna Orden cósmico Conseguir Dar en Impulso y esperanza Sensorio oral (0 a 1 año) 29 ERIK ERIKSON. Infancia y sociedad, Una crisis neurológica en un niño pequeño: Sam. p. 30. 30 Ibídem. p. 19-32. 31HENRY MAIER. Tres teorías sobre el desarrollo del niño: Erikson, Piaget, Sears, La teoría psicoanalítica de Erick H. Erikson. 3ª ed., Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1976, p. 77 y 88. 32 ERIK ERIKSON. Infancia y sociedad, Parte tres Nota al diagrama epigenético. p. 246. compensación II Autonomía vs. Vergüenza, duda Personas parentales Ley y orden Retener Soltar Autocontrol y fuerza de voluntad Muscular anal (1-3 años) III Iniciativa vs. Culpa Familia básica Prototipos ideales Hacer (buscar) Hacer cómo (jugar) Dirección y propósito Locomotor genital (3-6 años) IV Industria vs. Inferioridad Barrio, escuela Elementos tecnológicos Hacer cosas (completar) Hacer cosas en colaboración Método y capacidad Latencia (6-12 años) V Identidad vs. Difusión del rol Grupos de pares y externos, modelos de liderazgo Perspectivas ideológicas
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