El-diagnostico-pedagogico-de-los-problemas-de-aprendizaje

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A la Mtra. Rosa María 
Sandoval Montaño, asesora 
de este trabajo, pues sin su 
dedicación, paciencia y conocimientos, 
no hubiera sido posible. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A los miembros del sínodo, por su 
compromiso y entusiasmo al 
acompañarme en este proceso: 
 
 
Mtra. Rosa María Sandoval Montaño. 
Mtra. Margarita Mata Acosta. 
Lic. María Andrea Ugalde Velasco. 
Lic. Cuauhtémoc Escobedo Santaolaya. 
Lic. Hatsuko Yali Nakamura Matus 
 
 
 
 
 
 
 
 
A mis profesores, a quienes agradezco sus enseñanzas, y sobre todo su 
ejemplo como personas comprometidas con su profesión. Especialmente 
a: 
 
Arturo Aguirre Moreno. 
 
 
A mis queridos amigos: René, Lalo, Chío, Leslie, Yabin, Lupita y Daniel, 
pues han estado conmigo en momentos dulces y amargos. Los quiero. 
 
 
 
 
 
A todas las personas que me ayudaron a 
cuidar de mis hijos durante este proceso: 
Mi madre Leonor, Conchita y Agustín. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A los seres más importantes de mi vida: 
 
Mi amado esposo Eduardo, compañero incansable. 
Mi adorada hermana Viviana, amiga y pilar constante. 
A la luz de mi existencia: KAREN Y SERGIO.LOS AMO HIJOS. 
 
 
ÍNDICE. 
 
INTRODUCCIÓN. 
CAPÍTULO I. El aprendizaje Humano. Algunas aproximaciones. 1 
1.1. Paradigma constructivista. 1 
1.1.1. Piaget y la psicogenética. ¿Cómo se construye el conocimiento? 2 
1.1.2. Equilibración y Aprendizaje. 3 
1.1.3. Teoría de los estadios del desarrollo intelectual. 5 
1.1.4. La psicogenética y los conceptos de aprendizaje, enseñanza, alumno y 
maestro. 7 
1.2. Paradigma cognoscitivo. 8 
1.2.1. David P. Ausubel. El aprendizaje significativo. 9 
1.2.2. Clasificación de las variables que intervienen en el aprendizaje escolar. 
Categoría Intrapersonal y Categoría Situacional. 10 
1.3. Paradigma Humanista. 16 
1.3.1. Carl Rogers. La educación centrada en la persona. 18 
1.3.2. La propuesta humanista y los conceptos de alumno, maestro, enseñanza y 
aprendizaje. 19 
 
CAPÍTULO II. Un acercamiento a los problemas de aprendizaje. 20 
 
2.1. Problemas de aprendizaje. Un breve repaso sobre su historia 
y desarrollo. 20 
2.2. Definición del constructo problemas de aprendizaje. 21 
2.3. Clasificación de problemas de aprendizaje. 26 
2.4. Dificultades del lenguaje. 27 
2.4.1 Funciones del lenguaje. 27 
2.4.2. Principales alteraciones: Dislalia, Disglosia, Retraso Fonológico, 
Disfluencia, Disfasia o Retraso general del lenguaje. 28 
2.5. Dificultades en la lecto-escritura. 34 
2.5.1. La relación entre lectura y escritura. 35 
2.5.2. Los mecanismos cognitivos implicados en la adquisición de la lecto-
escritura. 35 
 2.5.3. La actividad constructiva del sujeto en el proceso de adquisición de la 
lecto-escritura. 38 
 2.5.4. Principales alteraciones: Retraso lector, Dislexia, Disgrafía y Disortografía. 
 41 
2.6. Dificultades aritméticas. 47 
2.6.1. Fases de aprendizaje de las matemáticas. 48 
2.6.2. Principales alteraciones: Discalculia secundaria, disaritmética y espacial. 
 50 
 
CAPÍTULO III. El Diagnóstico Pedagógico de problemas de aprendizaje 
En una institución de servicios a la comunidad. 52 
 
3.1.- El Diagnóstico Pedagógico. 52 
3.1.1. Definición. 52 
3.1.2. Funciones. 53 
3.1.3. Fases. 54 
3.2. Los instrumentos de recogida de datos. 57 
3.2.1. La observación en la psicología clínica. 57 
3.2.2. La entrevista en la psicología clínica. 61 
3.2.3 Pruebas de Inteligencia. 63 
3.2.4. Pruebas de madurez. 65 
3.2.5. Pruebas de rendimiento escolar. 69 
3.3. Dos casos de diagnóstico pedagógico de problemas de aprendizaje. 70 
3.3.1. Marco Institucional. 70 
3.3.2. Caso 1. Luis Ángel. 73 
3.3.3. Caso 2. Iraís. 82 
 
CONCLUSIONES. 
BIBLIOGRAFÍA. 
ANEXOS. 
INTRODUCCIÓN. 
 
Desarrollar un trabajo escrito nace, en muchas ocasiones, cuando quien lo escribe 
se ha enfrentado a situaciones específicas que le son desconocidas. Surgen 
entonces diversas interrogantes que son el hilo conductor que guiará el trabajo del 
investigador. Para el profesional (de cualquier disciplina) el momento de pasar de la 
teoría a la práctica es difícil. En mi caso, aceptar la responsabilidad de atender niños 
con problemas de aprendizaje, me llevó formular una interrogante ¿qué necesita 
saber el pedagogo para diagnosticar a niños con éste tipo de alteraciones? Con base 
en la experiencia adquirida, son tres las premisas básicas de las que hay que partir: 
 
• Una aproximación clara al concepto de aprendizaje 
• Comprender qué es un problema de aprendizaje. 
• Entender qué es el diagnóstico pedagógico, sus alcances y limitaciones. 
 
 
El tema que se tratará en este trabajo se centra en la importancia del proceso 
de diagnóstico de problemas de aprendizaje como base para elegir las técnicas 
pedagógicas necesarias y apropiadas para cada caso. El interés por desarrollar este 
tema surge de mi experiencia y de la problemática que enfrenté formando parte de una 
institución pública de servicios a la comunidad; primero, durante el servicio social y, 
posteriormente como pedagoga responsable de un consultorio de pedagogía 
atendiendo a niños con problemas de aprendizaje. 
 
 El programa de Atención Psicológica Integral (API) que pertenece a la 
Coordinación de Prevención y Bienestar Social del sistema municipal para el 
Desarrollo Integral de la Familia (DIF) en Cuautitlán Izcalli ofrece entre otros servicios, 
atención pedagógica a niños desde nivel preescolar hasta secundaria que padecen 
algún trastorno que afecte su desempeño escolar. El objetivo de la consulta 
pedagógica en esta institución es detectar, diagnosticar y dar tratamiento con diversas 
técnicas pedagógicas a la población descrita. 
 
 Los objetivos que se persiguen en este trabajo son: 
• Identificar algunos factores que subyacen el aprendizaje humano. 
• Revisar los principales problemas de aprendizaje y sus características básicas. 
• Analizar el concepto de diagnóstico pedagógico. 
• Analizar algunos instrumentos de recogida de datos necesarios para realizar un 
diagnóstico pedagógico. 
• Destacar la importancia de la observación y la entrevista como instrumentos de 
recogida de datos. 
 
El trabajo está dividido en tres capítulos: en el primero se revisan las propuestas de 
la psicología genética de Piaget, la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel y el 
enfoque humanista del aprendizaje de Carl Rogers. Las tres propuestas anteriores se 
complementan perfectamente entre sí para tratar de entender ese concepto tan 
complejo como el aprendizaje humano y los diversos factores que lo conforman. Para 
tratar a niños con problemas de aprendizaje es vital para el pedagogo entender 
primero qué es el aprendizaje humano. Desde la psicología genética el sujeto es 
activo en la construcción del conocimiento (en general). Las investigaciones de Piaget 
han tenido y tienen una gran influencia en el marco de la educación formal. Ausubel,con su teoría del aprendizaje significativo hace una propuesta muy clara de los 
diversos factores que intervienen en el aprendizaje dentro del aula con un sujeto 
también constructor de su propio conocimiento. Carl Rogers complementa de manera 
total las propuestas anteriores, pues, además de un sujeto constructor de su 
conocimiento, no podemos olvidar que el niño es un ser humano con intereses y 
personalidad propia. 
 
En el segundo capítulo se hace una breve revisión sobre lo que debe entenderse 
como problemas de aprendizaje, su origen y clasificación. Para el pedagogo es 
necesario reconocer cuáles y cuántos son los llamados problemas de aprendizaje y 
sus características principales. No nos detendremos en una revisión exhaustiva, pues 
ya se ha hecho en otros trabajos. Solo será un recorrido descriptivo y en palabras 
simples, que pueda servir de consulta para padres, maestros y profesionales de la 
pedagogía. 
 
Por último, en el tercer capítulo se revisan algunas propuestas de diversos autores 
sobre lo que debe entenderse como diagnóstico pedagógico y las fases que debe 
seguir. Con base en lo anterior y en mi experiencia laboral se presenta una propuesta 
de las fases que considero apropiadas para realizar un diagnóstico pedagógico. 
Revisaremos también, los instrumentos de recogida de datos que utilizamos. El 
capítulo cierra con la exposición de dos casos de niños con problemas aprendizaje 
que fueron diagnosticados con los instrumentos presentados en este capítulo en el 
marco institucional del DIF. 
 
 La revisión bibliográfica que se realizó para este trabajo, atrajo diversos 
documentos sobre diagnóstico pedagógico sobre todo en España y en Argentina. En 
la mayoría de ellos, se utilizan instrumentos de recogida de datos provenientes de la 
psicología, que requieren ser estudiados por el pedagogo con mayor profundidad para 
poder ser aplicados correctamente. Las posibles limitaciones de este trabajo es que no 
se propone aquí el uso de este tipo instrumentos psicológicos tan finos. La intención 
es dar los elementos básicos necesarios al pedagogo que se inicia en el tratamiento 
de problemas de aprendizaje y ponemos énfasis en el uso de la observación como 
instrumento de recogida de datos que está al alcance de la mano y que además es 
muy utilizada en la investigación en las ciencias sociales. Otro instrumento muy útil 
para obtener información que nos ayude a llegar a un diagnostico más certero es el 
uso de la entrevista, que puede ser estructurada o libre. Los instrumentos provenientes 
de la psicología, como pruebas de inteligencia y de madurez son de utilidad para el 
diagnóstico pedagógico, pero si no se complementa la información obtenida de ellos 
con otro tipo de instrumentos sólo conoceremos una parte de la realidad del sujeto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
CAPITULO I. El Aprendizaje Humano. Algunas aproximaciones. 
 
 
 El tratamiento de problemas de aprendizaje será abordado por cada profesional 
de acuerdo con su propia formación, que incluye, desde luego, un marco teórico del 
que partirá para desarrollar su disciplina. En este capítulo se hace una breve revisión 
de tres propuestas teóricas que, a consideración nuestra, y de acuerdo con la 
experiencia laboral, nos brindan los fundamentos suficientes para comprender o, por lo 
menos, acercarnos al concepto de aprendizaje. Dichas propuestas bien pueden 
complementarse entre sí. 
 
 En primer lugar, tenemos la Psicogenética de Piaget que ha sido y sigue siendo 
la base para el desarrollo de programas educativos. Esta postura explica la relación 
entre el desarrollo y el aprendizaje humano que, desde nuestro punto de vista, no 
pueden separarse. Enseguida se encuentra la propuesta de David P. Ausubel 
importante para este trabajo pues explica y pone especial atención en los factores que 
intervienen en el aprendizaje dentro del aula. Para finalizar, veremos las aportaciones 
de Carl Rogers y su enfoque humanista del aprendizaje. 
 
1. 1.Paradigma Constructivista. 
 
 
 La perspectiva constructivista de psicología de la educación está constituida por 
un amplio cuerpo de propuestas teóricas que comparten la idea de que los sujetos, de 
manera individual o colectiva, construyen sus ideas sobre su medio físico, social o 
cultural. El constructivismo surge como una corriente epistemológica, referente a cómo 
se origina y se modifica el conocimiento. Dentro de esta corriente de pensamiento se 
alberga una gran variedad de escuelas, como suele suceder en cualquier teoría o 
doctrina. Esta perspectiva enfatiza la participación activa del sujeto que aprende, para 
comprender y dar sentido a la información que recibe. 
 
 “Según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la 
realidad, es una construcción del ser humano...Fundamentalmente con los esquemas 
 2 
que ya posee, es decir, con los que ya construyó en su relación con el medio que los 
rodea” (Carretero citado en: Díaz, F. 2002:27). Puede decirse que, de manera general, 
esta es la idea que comparten los diversos encuadres teóricos que conforman este 
amplio paradigma. 
 
1.1.1. Piaget y la Psicogenética. ¿Cómo se construye el conocimiento? 
 
La teoría psicogenética es una corriente epistemológica cuyo principal 
representante es el suizo Jean Piaget (1896-1980). No nos detendremos en una 
revisión exhaustiva sobre los trabajos de este autor, pues su vasta producción ya ha 
sido revisada y criticada en muchas ocasiones. Se abordarán en este apartado, sin 
entrar en grandes detalles, los principios básicos de esta teoría poniendo especial 
atención en aquellos que han tenido una influencia preponderante en el campo de 
trabajo de la pedagogía y, específicamente, en los que tienen que ver con el 
aprendizaje humano. 
 
 Entender cómo se construye el conocimiento, fue una pregunta central en el 
desarrollo de esta teoría epistemológica. Piaget centró sus esfuerzos en tratar de 
explicar, no el estado final o inicial del desarrollo psicológico humano, sino el proceso 
que éste debe seguir para llegar a un resultado. Para Piaget, el desarrollo psicológico 
humano, puede ser entendido como un largo proceso de construcción. Al hablar de 
proceso, queda implícito entonces, que existen o deben seguirse una serie de etapas 
o períodos antes de llegar a un estado final o más estable de desarrollo. 
 
 “... la génesis (del conocimiento) es un sistema relativamente determinado de 
transformaciones que aportan una historia y conducen por tanto de modo continuo de 
un estado A un estado B, siendo el estado B más estable que el estado inicial, sin 
dejar por ello de ser su prolongación.”(Piaget citado en: Martí, 1990:110) 
 La teoría psicogenética tiene una naturaleza biológica, constructiva e 
interaccionista en cuanto a la génesis del conocimiento humano. 
 
 3 
• Biológica. Sin duda, debido a la propia formación de Piaget en la Facultad de 
Ciencias. Este aspecto de la teoría pone de manifiesto la idea del ser humano 
como organismo que se adapta a su medio utilizando diversos mecanismos 
(equilibración, asimilación, acomodación). 
• Constructiva. Porque a diferencia del conductismo, la psicogenética pone énfasis 
en la participación activa del sujeto en la construcción del conocimiento. 
• Interaccionista. Puesto que existe un intercambio entre el sujeto y el -mundo 
exterior (objeto). El sujeto no construye el conocimiento en solitario. 
 
Biólogo de formación y psicólogo por necesidad, Jean Piaget tiene un interés 
realmente secundario por las cuestiones educativas o por las aplicaciones que su 
teoría hubiera podido tener en educación. Sin embargo, existieron diversos factores 
que dieron lugar a la inmensa difusión del pensamiento piagetiano entre los años 
1950-60 en el ámbito educativo mundial: 
 
• Por un lado, el desarrollo tecnológico y científico que mostraron una preocupación 
dominante por mejorarlos sistemas educativos (sobre todo en Estados Unidos). 
Todo esto acompañado por un período de prosperidad económica mundial. 
• Por otra parte, la propia naturaleza de la psicología genética la cual proporcionó, en 
su tiempo, un amplio soporte empírico-metodológico acerca de cómo se construye 
el conocimiento humano. Esto resultaría muy tentador para tratar de comprender y, 
sobre todo, mejorar el aprendizaje escolar. Existen algunas aportaciones de la 
teoría psicogenética que fueron claves para el desarrollo de propuestas 
pedagógicas durante el pasado siglo. Enseguida se muestran algunas. 
 
1.1.2. Equilibración y Aprendizaje. 
 
 El sujeto cognoscente piagetiano ejerce siempre una acción sobre los objetos 
que lo rodean. Es decir, el sujeto actúa sobre el objeto para conocerlo. La información 
dada por el objeto no es suficiente por sí misma para el desarrollo de la cognición 
humana. Desde esta perspectiva, el sujeto posee ciertos “patrones de organización” 
 4 
endógenos, que son activados aún para realizar las acciones más primitivas (como los 
reflejos). Dichos patrones son lo que Piaget denomina esquemas, los cuales son, 
dígase así, simples o menos complejos entre más joven es el sujeto. Al ejercer acción 
sobre los objetos, los esquemas se reorganizan e integran formas cada vez más 
complejas. Estas formas más avanzadas son las llamadas estructuras de 
conocimiento. Tanto los esquemas como las estructuras intervienen de forma directa 
en la interacción entre el sujeto y el objeto y sirven para asimilar la nueva información 
resultante de dicha interacción. El sujeto cognoscente de Piaget es, también, un 
organismo que se adapta a su medio. La adaptación en psicogenética supone o 
conlleva dos procesos muy importantes: 
 
• Asimilación. Esta es entendida como el proceso de incorporación de un nuevo 
elemento externo a los esquemas o estructuras del sujeto. En este proceso, los 
esquemas y estructuras serán, por decirlo así, “el marco referencial” del cual partirá 
el sujeto para interpretar la información que recibe del medio. 
 
• Acomodación. Cada vez que el sujeto interactúa con su medio y asimila la nueva 
información, los esquemas y las estructuras de conocimiento se reajustan o 
reorganizan. Esto nos permite entender que la construcción del conocimiento 
desde esta corriente no es una mera acumulación de datos, sino que es necesario 
que entren en acción toda una serie de mecanismos endógenos cuando el sujeto 
recibe nueva información proveniente del medio. 
 
• Equilibración. Se logra cuando el sujeto cognoscente recibe información nueva y 
esta no produce alteraciones en sus esquemas. Puede decirse que hay una cierta 
compensación entre la asimilación y la acomodación. Con esto entendemos que la 
adaptación piagetiana es simplemente lograr el equilibrio entre asimilación y 
acomodación. César Coll (1999:124.) explica: “Todos los organismos vivos 
mantienen cierto estado de equilibrio en los intercambios con el medio, con el fin de 
conservar su organización interna” 
 
 5 
1.1.3. Teoría de los estadios del desarrollo intelectual. 
 
Otra de las aportaciones más sobresalientes de la Teoría de Piaget para la 
psicología evolutiva (y para la educación en el siglo XX) son los llamados Períodos del 
Desarrollo Cognitivo. Esta esquematización nos muestra, una vez más, el carácter 
constructivista de la psicogenética. No se trata, de ninguna manera, de la simple 
acumulación de conocimientos, sino de períodos de crecimiento cualitativo, más que 
cuantitativo, que no pueden separarse unos de otros. De manera general estos 
pueden entenderse de la siguiente forma: 
 
 (a) Etapa Sensorio-motriz. 
 
 Entre los 0-2 años de edad aproximadamente. Esta etapa se caracteriza por la 
ejercitación de los reflejos innatos. Durante este período los esquemas y estructuras 
cognitivas son simples e irán creciendo en cantidad y complejidad. Hacia los 18 meses 
de edad, se presentarán las primeras conductas verdaderas de experimentación. 
Algunos de los avances más significativos en el desarrollo cognitivo del ser humano en 
esta etapa son la imitación diferida y la conservación del objeto. También, se distingue 
este período por la acción material pura del niño sobre su medio: “Es preciso un largo 
y prolongado ejercicio de la acción pura para construir las subestructuras del 
pensamiento posterior” (Piaget, 1973: 19). 
 
(b) Etapa de las Operaciones Concretas. Subetapa preoperatoria (2-8 años 
aproximadamente). 
 
 Durante este período se logra un avance muy significativo en el desarrollo de la 
inteligencia. Aparece lo que Piaget llama función simbólica: “Es cuando aparece la 
capacidad de representar algo por medio de otra cosa... la función simbólica es el 
lenguaje que, por otra parte, es un sistema de signos sociales en oposición a los 
signos individuales” (Piaget, 1973: 22) 
 
 6 
 Además del lenguaje, otras formas de función simbólica se desarrollan tales 
como el juego simbólico, la simbólica gestual, la imagen mental y el dibujo. Este 
período de desarrollo psicológico es muy importante pues aparecen todo este conjunto 
de simbolizantes que darán paso al pensamiento que para Piaget es:”... un sistema de 
acción interiorizada, que conduce a acciones particulares que llamamos operaciones” 
(Piaget, 1973: 22). Esta etapa es llamada preoperatoria pues se considera que el niño 
no puede realizar “operaciones”, las cuales se constituyen como un concepto central 
en la propuesta de Piaget. Las operaciones son conjuntos de acciones organizadas 
dentro de sistemas y dependen unas de otras. Durante esta etapa el niño ha logrado 
desarrollar una gran habilidad para manipular los objetos a su alrededor. Entenderá 
diversas situaciones cuando estas no presenten grandes complicaciones. Se le ha 
denominado también etapa del pensamiento “prelógico” pues el niño carece de una 
lógica de clases y de relaciones que le permitan dar demostraciones de diversas 
situaciones. Esto no representa un problema para el niño, pues no siente la necesidad 
de dar explicaciones. Esta es una manifestación de lo que se conoce como 
egocentrismo y que es la dificultad del niño para ponerse en el lugar del otro. 
 
 
-Subetapa de las operaciones concretas (8-12 años aproximadamente). 
 
Hacia los 7 años de edad, se iniciarán una serie de cambios muy importantes en el 
pensamiento del niño. Las formas de organización de la conducta en este período son 
muy diferentes a las del anterior. El niño comenzará a comprender las 
transformaciones que tienen lugar en la organización del mundo. Para lograr 
comprender la realidad que lo rodea, deberá alejarse de los datos inmediatos que le 
proporcionan los objetos a través de la percepción. 
 
En este período el pensamiento del niño sigue siendo concreto. Su lógica versa 
aún sobre objetos manipulables. Pero también es ya una lógica de clases, lo que le 
permitirá reunir objetos en grupos, pues se desarrollarán los esquemas reversibles 
 7 
(que trabajan en dos direcciones) propios del período. Aparecerán las nociones de 
seriación, clasificación y número. 
 
(c) Etapa de las Operaciones Formales. 
 
 Durante este lapso de tiempo la acción del sujeto sobre su entorno ya no 
versará únicamente sobre objetos manipulables como en la etapa anterior, sino que 
será capaz de manipular y reflexionar sobre enunciados o hipótesis. Llegamos a la 
etapa del pensamiento hipotético-deductivo, el cual no exigirá un referente en 
situación real: “... el nivel de las operaciones formales, alrededor de los 14 o 15 años, 
como nivel de equilibrio... el niño se vuelve capaz de razonar y deducir no solamente 
sobre objetos manipulables... es capaz de una lógica y de un razonamiento deductivo 
sobre una hipótesis, sobre proposiciones.” (Piaget, 1973: 28). 
 
1.1.4. La psicogenética y los conceptos de enseñanza, aprendizaje, alumno y 
maestro. 
 En este puntoes preciso revisar conceptos como enseñanza, aprendizaje, 
maestro y alumnos, vistos desde la psicogenética de Piaget. Mucho se ha dicho del 
papel preponderante del desarrollo (general) sobre el aprendizaje en la teoría 
piagetiana. Incluso se ha llegado a señalar a esta propuesta teórica de biologicista. Sin 
embargo, la relación entre desarrollo y aprendizaje es recíproca. El sujeto se 
desarrolla a medida que se relaciona más y más con el medio que lo rodea, lo 
reconstruye y lo aprehende. Digamos que no pueden separarse uno de otro. El alumno 
es visto desde la psicogenética como un ente activo en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Veamos el siguiente esquema: 
 
Enfoque Concepciones y principios con 
implicaciones educativas 
Metáfora Educativa 
Psicogenético • Énfasis en la auto 
estructuración 
• Competencia cognitiva 
• Alumno: 
Constructor de 
esquemas y 
 8 
determinada por el nivel de 
desarrollo intelectual 
• Modelo de equilibración: 
generación de conflictos 
cognitivos y reestructuración 
conceptual. 
• Aprendizaje operatorio. Solo 
aprenden los sujetos en 
transición mediante 
abstracción reflexiva. 
• Cualquier aprendizaje 
depende del nivel cognitivo 
inicial del sujeto. 
 
estructuras 
operatorias. 
• Profesor: 
Facilitador del 
aprendizaje y 
desarrollo. 
• Enseñanza: 
Indirecta. Por 
descubrimiento. 
• Aprendizaje: 
Determinado por el 
desarrollo. 
(Tomado de Díaz, F. P. 31.) 
 
1.2. Paradigma Cognoscitivo. 
 
 El Paradigma Cognoscitivo de psicología de la educación surge en Estados 
Unidos a finales de 1950 en respuesta al entonces paradigma dominante, el 
conductismo. Al igual que otras corrientes de pensamiento, este paradigma ha sido 
conformado por diversas líneas de investigación y modelos teóricos que se 
fundamentaron principalmente en el interés por estudiar las distintas facetas de la 
cognición humana. Al inicio de este paradigma la intención era investigar cuáles eran 
los procesos utilizados por el ser humano para la creación y construcción de 
significados y producciones simbólicas necesarias para conocer la realidad que nos 
rodea. Sin embargo, por aquellos años del surgimiento del paradigma cognitivo 
estaba teniendo gran auge la naciente ciencia de los ordenadores (lo que hoy 
conocemos como informática). Bajo la influencia de este hecho, los investigadores 
comenzaron a sustituir el concepto de significado (tan importante en los primeros años 
del paradigma) por el de información. De esta forma, la construcción de significado 
 9 
como idea central de la actividad cognitiva (para este paradigma) fue abandonada 
para reemplazarla por la de procesamiento o tratamiento de la información. Este 
fenómeno resultó de vital importancia para el desarrollo teórico metodológico del 
paradigma. De ahí que también sea llamado de procesamiento de información. Como 
se mencionó arriba, diversas líneas metodológicas pueden incluirse dentro de este 
paradigma. No consideramos necesario revisar cada una de ellas, pues esto ya se ha 
hecho de sobra en incontables obras. Dentro de este paradigma podemos encontrar 
los trabajos de David P. Ausubel 
 
1.2.1. David P. Ausubel. El aprendizaje significativo. 
 
Para este autor, perteneciente al paradigma cognitivo, la psicología educativa es 
aquella que se ocupe únicamente del aprendizaje dentro del salón de clases y la 
define como: “...la especial rama de la psicología que se relaciona con la naturaleza, 
condiciones, resultados y evaluación del aprendizaje escolar y de su retención” 
(Ausubel citado en: Hernández) 
 
Los trabajos de Bruner y Ausubel son los que mayores aplicaciones han tenido 
en el contexto educativo. Centraremos la atención en los postulados de Ausubel en 
cuanto a su teoría del aprendizaje significativo, debido a la importancia que estas 
propuestas teóricas han tenido en el ámbito de la pedagogía y por el interés por 
explicar los factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro 
de un salón de clases. 
 
Esta teoría propuesta por Ausubel es una de las precursoras desde el paradigma 
cognitivo. Debemos mencionar que su relevancia radica en ser una propuesta sobre 
aprendizaje en el aula. Buscando una alternativa a la propuesta conductista de 
enseñanza-aprendizaje, esta teoría propone, entre otras cosas, la existencia de 
diversos tipos de aprendizaje dentro del aula y los clasifica de la siguiente manera: 
 
 10 
• Aprendizaje por recepción (por repetición o significativo). En el caso del 
aprendizaje por repetición, los contenidos escolares se le presentan al alumno en 
su forma final o acabada. El sujeto no tendrá que hacer ningún descubrimiento. 
Será necesario solo que incorpore o internalice el material dado, por ejemplo, una 
poesía, una fórmula, una tabla de multiplicar, etc.; esto quiere decir que este tipo 
de aprendizaje (por repetición) consta de puras asociaciones arbitrarias. Esta 
información será recuperada por el alumno en el momento que sea necesario. En 
el aprendizaje por recepción significativo será necesario que el material dado sea 
comprendido por el alumno de manera significativa durante el proceso de 
internalización. 
• Aprendizaje por Descubrimiento. El rasgo substancial de este tipo de aprendizaje, 
que además puede subdividirse en aprendizaje de formación de conceptos y de 
solución de problemas, es que el alumno deberá “descubrir” el contenido principal 
de lo que va a aprender para poder incorporarlo de manera significativa en su 
estructura cognoscitiva: “El alumno deberá reordenar la información, integrarla con 
la estructura cognoscitiva existente y reorganizar o transformar la combinación 
integrada de manera que se produzca el producto deseado o se descubra la 
relación entre medios y fines que hacía falta” (Ausubel 1983:35) 
 
 Es, en pocas palabras, la adquisición de la información de forma esencial. Esto 
se entiende como que la información adquirida por el sujeto deberá ser incorporada a 
la estructura cognoscitiva de manera no arbitraria. Como vimos en los apartados 
anteriores, para que se de el aprendizaje significativo, intervienen toda una serie de 
factores (que ya fueron explicados) que deben actuar en conjunto para lograr el 
objetivo final que no es otro que lograr que el alumno relacione los conocimientos que 
ya posee con la nueva información para comprenderla y atribuirle significado. 
 
1.2.2. Clasificación de las variables que intervienen en el aprendizaje escolar. 
Categoría Intrapersonal y Categoría Situacional. 
 
- Categoría Intrapersonal 
 
 11 
a) Variables de la estructura cognoscitiva. Según Ausubel, estas se refieren. “a las 
propiedades sustanciales y de organización importantes del conocimiento total que el 
alumno tiene en un campo de estudio dado, los cuales influirán en su ejecución 
académica general dentro de la misma área de conocimiento” (Ausubel 1983:155) 
 
Podemos entender, entonces, que las variables de la estructura cognitiva son 
todas las propiedades intelectuales que ayudan al sujeto a formar conceptos y las 
formas en que dichas propiedades se organizan internamente en é. Dichas variables 
afectan de manera directa el aprendizaje escolar. Los tres elementos de mayor 
importancia dentro de la estructura cognitiva del sujeto son: 
• Disponibilidad de ideas de afianzamiento específicamente pertinentes. Esto puede 
entenderse también como anclaje. El sujeto debe poseer ideas o referentes 
cognoscitivos que le permitan incluir y relacionar la nueva información que recibirá 
mediante los materiales de enseñanza. Cuando el sujeto no dispone de estos 
referentes o estos son “menos específicamente pertinentes”, el resultado será un 
aprendizaje menos eficiente o ambiguo; por lo tanto, los significados adquiridos 
serán de corto plazo. 
• Discriminabilidad. De un aprendizaje potencialmente significativo, en relación con 
las ideas establecidas enla estructura cognoscitiva. Esto se refiere a que si la 
nueva información que va a ser aprendida por el sujeto no puede ser diferenciada 
de forma suficientemente clara de aquella que ya ha sido adquirida por la 
estructura cognoscitiva, dicha nueva información presentará lo que Ausubel llama 
“baja fuerza de disociabilidad” en su significancia y tenderá a ser confundida con la 
ya existente o, será de corto plazo. 
• Estabilidad y Claridad de las ideas de afianzamiento. Lo que quiere decir, que la 
información existente en la estructura cognoscitiva del sujeto (anclaje) tendrá que 
ser clara o estable. 
 
b) Disposición. “...implica, por otra parte, que el nivel de desarrollo de su 
funcionamiento cognoscitivo (del sujeto), es tal que puede realizar una tarea de 
aprendizaje dada con razonable economía de tiempo y esfuerzo. Así pues, en 
 12 
contraste con las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición desde el punto 
de vista del desarrollo, no está determinado por el estado presente de los 
conocimientos del alumno dentro de un campo dado, sino más bien por su madurez 
cognoscitiva o nivel de funcionamiento intelectual” (Ausubel 1983:156) 
 
Por disposición entendemos lo siguiente: “... hallarse en condiciones para un fin. 
Capacidad, soltura, aptitud” (Diccionario Larousse 1990:553). La naturaleza de la 
disposición planteada por Ausubel es, precisamente que el sujeto se halle en 
condiciones (cognoscitivas) para lograr un fin, que en este caso sería el aprendizaje. 
Las condiciones se entienden como que, el equipo o estructura cognoscitiva con que 
cuenta el sujeto, tengan la capacidad para afrontar las demandas de aprendizaje de 
forma significativa y está estrechamente relacionada con la madurez cognoscitiva 
general. Si bien la disposición influye directamente sobre el aprendizaje escolar, el 
estudio de materias específicas también tiene efectos sobre la disposición de dos 
formas: por un lado, cada materia escolar específica que es estudiada por el sujeto 
determina lo que Ausubel llama “disposición específica” y que influye directamente en 
otras clases particulares de aprendizaje (en otras materias). Por otra parte al estudiar 
una materia dada, también se influye directamente al producir cambios en la 
disposición cognoscitiva general del sujeto. Esto nos deja ver una relación de 
reciprocidad entre la disposición y el aprendizaje. 
 
c) Capacidad Intelectual. Esta es considerada por Ausubel como un importante factor 
endógeno que influye sobre el aprendizaje significativo y la define así: “... considerada 
como el constructo, basado en mediciones, que señala el nivel general de desempeño 
cognitivo” (Ausubel 1983:229). De acuerdo con esta definición, podemos entender a la 
capacidad intelectual como la parte “cuantitativa” del desempeño intelectual a edades 
determinadas. De acuerdo con el autor, la inteligencia es influida por diversos factores 
como: a) genéticos, b) por diversos factores internos como la motivación, c) por 
factores externos como la cultura y la clase social y la propia estimulación ambiental. 
 
 13 
 El concepto de inteligencia no incluye en su definición áreas no cognitivas de la 
conducta humana. Según esta teoría, la capacidad intelectual puede ser medible. Los 
tests utilizados para su medición pretenden cuantificar más que explicar el 
funcionamiento intelectual de un sujeto a una edad determinada. 
 
d) Factores Motivacionales y Actitud. Son tres las orientaciones motivacionales 
descritas por Ausubel. 
 
• El Impulso Cognoscitivo. De las tres orientaciones, el autor considera este el más 
estable y lo define como: “el deseo de saber y entender, de dominar el 
conocimiento y resolver problemas” (Ausubel 1983:351). Esto puede explicarse 
como el impulso que siente el sujeto hacia el aprendizaje exitoso, sin la necesidad 
de recompensas o aprobación de los adultos que lo rodean, probablemente ese 
impulso de “saber” puede relacionarse de forma general con la curiosidad y la 
predisposición humana de explorar su entorno, de entenderlo para poder 
manipularlo. El impulso cognoscitivo es el factor motivacional más importante para 
lograr un aprendizaje significativo. 
• El Impulso Afiliativo. Esto se entiende como la necesidad de todo ser humano de 
obtener aprobación en su entorno. En el ámbito escolar se refiere a la necesidad 
del alumno de trabajar de manera correcta en la escuela para retener la aprobación 
de la figura llamada por el autor “supraordinada” representada por el profesor, con 
la que se identifica en sentido emocionalmente dependiente (el término utilizado 
por Ausubel es “satelización”). 
• Mejoramiento del yo (reforzamiento del ego). Este impulso concierne o va 
directamente relacionado con la obtención de un “status” en el salón de clases a 
través del buen aprovechamiento escolar. La obtención de prestigio y 
reconocimiento son los componentes primarios de esta categoría. El 
reconocimiento más importante proviene de la figura supraordinada que, en este 
caso, no es sólo el profesor, también pueden incluirse a los padres. El 
reconocimiento del resto del grupo también entra en esta categoría. 
 
 14 
-Categoría Situacional. 
 
Dentro de esta categoría propuesta por Ausubel se encuentran diversos 
factores como la práctica docente, el ordenamiento de materiales, factores sociales y 
de grupo y las características propias del profesor. Todos estos factores influyen, sin 
duda en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, para el autor no son tan 
determinantes en la adquisición de conocimiento. De acuerdo con Ausubel el profesor 
: “ Debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje 
con sentido de los contenidos escolares... procurar la promoción, la inducción y la 
enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas... mediante 
exposiciones donde exista siempre un grado suficiente de significatividad lógica...” 
(Hernández, 1998:136) 
 
En lo que se refiere a los factores sociales y de grupo el autor se refiere al 
clima en el salón de clases, como un factor que ejerce poco efecto directo en el 
aprovechamiento, pero un mal clima dentro del aula puede provocar efectos muy 
profundos de actitud hacia la escuela en la conducta general del alumno dentro de la 
institución. 
 
 “Es evidente que la capacidad del estudiante para procesar ideas 
potencialmente significativas es, en parte, una función de su nivel evolutivo general en 
cuanto a la capacidad o funcionamiento intelectual” (Ausubel 1983:42) 
 
Para Ausubel, al igual que para Piaget, el desarrollo cognitivo humano también se 
divide en etapas que han de ser tomadas en cuenta para el proceso de enseñanza 
aprendizaje. Aunque no esquematiza de una manera tan elaborada sus etapas de 
desarrollo de la inteligencia en comparación con el autor ginebrino, si pueden 
distinguirse con claridad las dos dimensiones propuestas en su teoría. 
 
- Dimensión Concreto-Abstracta Del Desarrollo Cognitivo. 
 
 15 
• Fase pre-operacional. En este período el niño es capaz de adquirir lo que Ausubel 
llama “abstracciones o conceptos primarios” que son todos aquellos que el sujeto 
aprende con base en lo que el autor llama “experiencia empírico-concreta genuina”. 
Esto significa que el niño aprende conceptos relacionándolos explícitamente con 
los “objetos” de los cuales proceden. Una vez que estos conceptos han sido 
relacionados con la estructura cognitiva del niño (adquiridos) podrá emplearlos 
separándolos de sus referentes particulares (ejemplares particulares) y tendrá la 
posibilidad de resolver problemas, entender las relaciones entre conceptos 
primarios (abstracciones primarias); es decir, estará en condiciones de formar 
proposiciones compuestas de dichas abstracciones. Los conceptos secundarios 
son todos aquellos cuyo significado es aprendido por el sujeto sin necesidad de 
experiencias empírico-concretasgenuinas. Estos conceptos se relacionan 
directamente a la estructura cognoscitiva. Ausubel plantea: “... lo concreto de esta 
etapa reside en el hecho de que las abstracciones secundarias (conceptos 
secundarios) y las relaciones entre estas pueden entenderse y manejarse solo con 
la ayuda de apoyos empírico-concretos o recientes” (Ausubel 1983:.212) 
 
• Fase Lógica-abstracta. En este período aparece una capacidad nueva 
(cualitativamente) en el sujeto. Será capaz de entender y manejar las relaciones 
entre abstracciones sin recurrir a la experiencia empírico-concreta genuina, es 
decir no necesitará de un referente en el mundo real. Trascenderá la realidad 
empírico-concreta y será capaz de formular leyes generales sin el apoyo de 
proposiciones verbales abstractas. Entendemos, entonces, que el sujeto ha logrado 
o alcanzado un nivel de madurez intelectual que lo libera de la necesidad de 
referentes físicos o reales. De acuerdo con Ausubel, esta etapa coincide con el 
inicio de la educación secundaria: 
 
“En lugar de razonar basado directamente en un conjunto particular de datos, 
(el sujeto) recurre a operaciones lógicas indirectas de segundo orden para estructurar 
los datos en lugar de limitarse a agrupar los datos en clases, o de arreglarlos en forma 
de series en función de una variable dada” (Ausubel, 1983:213) 
 16 
 
 Es importante señalar que Ausubel distingue el desarrollo cognitivo en dos 
niveles: el específico y el general. Esto significa que cuando el sujeto aprende datos 
de una materia de estudio específica, se producen cambios generales en su desarrollo 
cognitivo. Es decir, el sujeto además de aprender ideas particulares de una materia 
dada, que le facilitarán nuevos aprendizajes futuros en dicha materia, también 
adquiere una mayor capacidad para procesar significativamente, datos de cualquier 
otra naturaleza. Debemos también mencionar que para Ausubel, no se pasa de la 
dimensión concreta a la abstracta al mismo tiempo en todas las áreas del 
conocimiento aunque el desarrollo cognitivo general del sujeto muestre que este ya 
puede establecer relaciones entre abstracciones sin referente empírico: “... la 
transición del desempeño cognoscitivo concreto al abstracto tiene lugar 
específicamente en cada área de estudio, y presupone cierta cantidad necesaria de 
dominio en cada una de esas áreas” (Ausubel 1983:216). 
 
1.3. Paradigma Humanista 
 
 Como paradigma dentro del campo de la psicología, el humanista suele ubicar 
su origen poco después de la década de 1950 en Estados Unidos. En aquella época 
los paradigmas dominantes eran el conductismo y el psicoanálisis. El paradigma 
humanista se erigió como la llamada “tercera fuerza” y surgiendo como una alternativa 
a las dos posturas psicológicas arriba mencionadas. Para muchos, Abraham Maslow 
es considerado el padre de este movimiento: “...de Freud aprendimos que el pasado 
existe en la persona actual. Ahora debemos aprender que el futuro también existe en 
forma de ideales, esperanzas, metas potenciales no realizadas, destino, etc.” (Maslow 
citado en Hernández R.1998:366). 
 
 Como en los dos paradigmas anteriores (constructivista y cognitivo) el 
humanista no es una corriente de pensamiento con una línea de investigación única. 
Existen en su interior diversos encuadres teóricos, que no trataremos aquí. Solo 
mencionaremos algunos principios teórico-metodológicos representativos de este 
 17 
paradigma. Según Hernández Rojas (1998:102-103) los humanistas toman algunos 
supuestos de las siguientes corrientes filosóficas: 
 
Del existencialismo 
• El ser humano es un agente electivo capaz de decidir su propio destino. 
• El ser humano es un agente libre. 
• El ser humano es un agente responsable de sus propias ideas. 
 
De la Fenomenología 
 “... los seres humanos se conducen a través de sus propias percepciones 
subjetivas y, en esencia, la gente responde no a un ambiente objetivo, sino al 
ambiente tal y como lo perciben y comprenden”. 
 
 A partir de los anteriores supuestos filosóficos y de sus propios análisis, los 
psicólogos humanistas desarrollaron un marco teórico que, de manera general, 
comparte la gran mayoría. Las líneas principales de este marco indican el carácter 
clínico del paradigma humanista que pretendía ser una alternativa a las propuestas 
reduccionistas (según sus seguidores) que proponía el conductismo y el psicoanálisis. 
Los conceptos básicos sobre los que versa el marco teórico del paradigma humanista 
son: 
 
• El ser humano como totalidad que excede la suma de sus partes. 
• El núcleo central del hombre (que pueden ser los conceptos de persona, yo, si 
mismo, “self”) es el elemento estructurador de los procesos psicológicos del 
hombre. 
• El ser humano tiende de manera natural a la autorrealización. Aún en situaciones 
muy desfavorables. 
• El ser humano tiene la facultad de decidir sobre sí mismo. Es, por lo tanto, un 
sujeto activo en la construcción de su propia vida. 
 
 
 18 
1.3.1. Carl Rogers. La educación democrática centrada en la persona. 
 
 Dentro del ámbito educativo, el paradigma humanista también se erigió como 
una alternativa, sobre todo en Estados Unidos. La principal crítica de esta corriente de 
pensamiento contra el sistema educativo de aquel país, era que los planes y 
programas de educación no tomaban en cuenta las verdaderas características de los 
alumnos y lejos de fomentar su desarrollo solo daban como resultado seres humanos 
fracasados. En el contexto educativo es Carl Rogers quien, sin duda, trató con mayor 
profundidad las cuestiones relacionadas con el aprendizaje escolar. 
 
 Como seguidor del paradigma humanista, las propuestas educativas de Rogers 
ponen énfasis en el ser humano como una totalidad que no debe fragmentarse para 
ser estudiada y comprendida. Rogers crítica la enseñanza tradicional y señala el 
excesivo control que se ejerce sobre los alumnos en las instituciones educativas 
tradicionales utilizando lo que llama “estrategias” como la recompensa de las 
calificaciones, el uso de métodos antipáticos y punitivos como reprobar a los alumnos, 
la imposibilidad de graduarse, etc. El Principal postulado de Rogers en educación es la 
llamada “educación democrática centrada en la persona” y las principales 
características de esta propuesta, según Hernández R. (1998:107) son: 
 
• La persona es capaz de responsabilizarse y de controlarse a sí misma en su 
aprendizaje. 
• El contexto educativo debe crear las condiciones favorables para facilitar y liberar 
las capacidades de aprendizaje existentes en cada individuo; el alumno aprende a 
través de sus propias experiencias y es muy difícil enseñar a otra persona 
directamente (solo se le puede facilitar el aprendizaje). 
• En la educación se debe adoptar una perspectiva globalizante de lo intelectual, lo 
afectivo y lo interpersonal. 
• El objetivo central de la educación debe ser crear alumnos con iniciativa y 
autodeterminación, que sepan colaborar solidariamente con sus semejantes sin por 
ello dejen de desarrollar su individualidad. 
 19 
1.3.2. La propuesta humanista y los conceptos de alumno, maestro, enseñanza y 
aprendizaje. 
 
Esta propuesta educativa centrada en la persona hace hincapié en la capacidad de 
los alumnos de ser los protagonistas en el proceso de enseñanza aprendizaje y 
consolidar, mediante experiencias vivenciales, futuros aprendizajes en diversos 
contextos. Desde esta propuesta, el maestro se convierte en un facilitador del 
aprendizaje y su tarea fundamental es permitir al alumno aprender despertando en él 
la curiosidad. La tarea del maestro es muy delicada e importante y requiere de una 
verdadera vocación. Cuando la vocación es auténtica no habrá lugar para el 
autoritarismo. 
 
El propósito fundamental de la enseñanza para Rogers es centrar sus esfuerzos en 
ayudar a los alumnos a decidir que quieren ser. Es decir, será necesarioapoyarlos en 
la exploración de su propia persona para que puedan comprenderla de una forma más 
cabal y responsable. 
 
Para Rogers, el ser humano tiene una capacidad innata para aprender. Al igual que 
Ausubel, también habla de aprendizaje significativo y postula que este solo se logra 
cuando se involucra a la persona como totalidad (donde se incluyen los procesos 
afectivos y cognitivos). La capacidad humana innata de aprender puede verse 
obstaculizada, según este autor, si el alumno se encuentra en un contexto 
amenazante, ya sea en casa o en la escuela. Por lo tanto, la educación escolar no 
debe enfocarse solo en lo intelectual y en transmitir los saberes culturales y sociales 
propios de cada grupo humano, sino que debe tener en cuenta los intereses 
personales de cada individuo. El alumno es concebido como un ente individual con 
características únicas, con iniciativa y necesidades personales; un sujeto que no sólo 
participa cognitivamente en el aula sino que entran en juego sus afectos e intereses 
particulares en el momento de aprender. “El aprendizaje que tiene lugar desde la nuca 
hacia arriba y que no involucra sentimiento o significación personal no tiene relevancia 
para la persona total” (Rogers citado en Hernández, 1998:366). 
 20 
 
 
 
CAPITULO II. Un acercamiento a los problemas de aprendizaje. 
 
2.1. Problemas de Aprendizaje. Un breve repaso sobre su historia y 
desarrollo. 
 
 Para atender a niños con algún trastorno escolar debemos, primero, tratar de 
entender qué es un problema de aprendizaje. Ésta tarea no es nada sencilla, pues nos 
enfrentamos a múltiples definiciones sobre este constructo. La historia y desarrollo en 
investigación sobre problemas de aprendizaje ha pasado por diversas etapas. No es 
propósito de este trabajo hacer una revisión exhaustiva del tema, pero creemos 
conveniente tratar de establecer la dificultad que conlleva intentar comprender qué es 
un problema de aprendizaje y cómo este constructo ha ido evolucionando en el 
tiempo. Myers y Hammill (1992:52) distinguen tres períodos históricos: 
 
• Fase de Fundamentos. Que corre entre los años 1800 a 1940. Esta tarea de 
investigación fue realizada principalmente por médicos, quienes centraban sus 
estudios en adultos que habían sufrido alguna lesión o golpe en la cabeza. La 
intención de los investigadores era tratar de demostrar que antes de que los 
sujetos estudiados sufrieran las lesiones podían expresar sus ideas y sentimientos 
de manera correcta. En realidad esta etapa pone énfasis en lo que hoy 
entenderíamos como daño cerebral. 
• Fase de Transición. Entre 1940 y 1963. un paso importante que se dio en este 
período fue trasladar el foco de las investigaciones de los adultos hacia los niños. 
Se intentaba transferir los postulados teóricos conseguidos en la fase anterior y 
llevarlos a la práctica correctiva. Otro punto importante a señalar es que, por 
primera vez, fueron los educadores y los psicólogos los que se interesaron por 
investigar sobre problemas de aprendizaje. Durante estos años florecieron 
numerosos tests sobre todo en el área del lenguaje. Una de las autoras que más 
 21 
interés mostró por los niños con alteraciones en el aprendizaje fue Marianne 
Frostig quien desarrolló el Test Evolutivo de Percepción Visual y el Programa 
Evolutivo de Percepción Visual. 
• Fase de Integración. El 6 de abril de 1963, durante una conferencia organizada por 
la Fundación pro Niños Perceptualmente Impedidos (FPHC por sus siglas en 
inglés) se menciona por primera vez el término dificultades de aprendizaje 
(learning disabilities), utilizado por Samuel Kirk, y se incluye dentro de este 
constructo: “...a un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo de las 
capacidades necesarias para la interacción social. No se incluye a niños con 
impedimentos sensoriales como ceguera o sordera, porque disponemos de 
métodos para tratar y preparar a los sordos y a los ciegos. También excluyo de 
este grupo a los niños que tienen algún retraso mental generalizado” (Myers y 
Hamill, 1992:55). Es a partir de 1963 cuando surge un gran interés por entender de 
mejor forma las dificultades en el aprendizaje en el ámbito escolar sobre todo en 
Estados Unidos. 
 
2.2 Definición del constructo “problemas de aprendizaje”. 
 
Sin duda, tratar de definir qué es un problema de aprendizaje no es una tarea 
fácil. Desde 1963 (fase de integración) se han dado a conocer una amplia gama de 
definiciones de lo que debe ser entendido como tal. Es pertinente revisar algunas de 
las propuestas más conocidas y aceptadas a nivel mundial. Para Myers y Hamill: 
(1992:57): “Quienes intentan encontrar o derivar una definición precisa y global de las 
dificultades en el aprendizaje, es probable que lo encuentren difícil, en parte, por 
problemas de taxonomía y de semántica” 
 
 A lo largo del desarrollo histórico en investigación sobre problemas de 
aprendizaje que ya mencionamos arriba, han ido apareciendo distintas definiciones de 
carácter funcional acerca del significado de trastornos específicos del aprendizaje. 
Dichas definiciones han sido propuestas por diversos autores y por asociaciones o 
 22 
entidades de carácter profesional. Una de las definiciones más conocidas es la que da 
el Comité Nacional Asesor Pro Niños Impedidos (NACOHC por sus siglas en inglés) 
 
 “Dificultades en el aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo 
heterogéneo de desórdenes, manifestados en dificultades significativas en la 
adquisición y uso de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, lectura, 
escritura, razonamiento y para la matemática. Estos desórdenes son intrínsecos al 
individuo, presumiblemente debidos a una disfunción del sistema nervioso central, y 
pueden ocurrir a lo largo de toda la vida... Aunque las dificultades en el aprendizaje 
pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, 
deficiencias sensoriales, retraso mental, desequilibrios emocionales serios) o con 
influencias extrínsecas (tales como diferencias culturales o instrucción deficiente o 
inapropiada) no son el resultado de estas condiciones o influencias” (Myers y Hamill, 
1992:16) 
 
A esta definición se le han hecho numerosas críticas por la vaguedad o 
ambigüedad implicada en muchos de sus términos (véase Myers y Hamill Págs., 18-25). 
Andrés Suárez (1995:21) divide el constructo dificultades de aprendizaje en dos 
sentidos: 
 
• Sentido Amplio. En este plano, dificultades de aprendizaje son equivalentes a 
necesidades educativas especiales. El autor menciona las definiciones de la Ley de 
Educación Inglesa de 1989: “Un niño tiene necesidades educativas especiales si 
tiene una dificultad de aprendizaje que reclama que se haga para él una provisión 
educativa especial” (Ibíd. 1995:25). “... un niño tiene dificultades de aprendizaje si 
tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los niños de su 
edad” (Ibíd. 1995:30) 
 
La intención de esta conceptualización era tratar de evitar que se pusieran 
etiquetas a los menores y pretendía englobar bajo esta definición todas las categorías 
de Educación Especial; es decir, el objetivo era crear una “supercategoría”. Esta 
 23 
propuesta recibió muchas críticas, principalmente por acentuar el carácter de 
“especial” sobre el “individual” en la manera de entender y abordar un trastorno en el 
aprendizaje. 
 
• Sentido Restringido. Las definiciones más aceptadas en este plano provienen de 
las asociaciones de profesionales creadas en Estados Unidos a partir de 1963. La 
Asociación pro Niños con Dificultades de Aprendizaje (ACLD por sus siglas en 
inglés) se formó ese mismo año. Dicha asociación eligió un consejo nacional cuyos 
miembros constituían una amplia variedad de opiniones en torno a los trastornos 
relacionados con el lenguaje hablado y escrito y en el desempeño perceptivo-motorde los niños. A pesar de que aún en este sentido restringido, las asociaciones 
americanas trabajaban para tratar de integrar a todos los menores en escuelas 
normales, el interés por estudiar aquellos factores que intervienen en el 
desempeño escolar y que no tenían que ver con alguna discapacidad, comenzó a 
desarrollarse en esta fase. 
 
 Es necesario recordar lo que la UNESCO entiende por necesidades educativas 
especiales. En 1994 esta entidad retoma el concepto que sobre este tema propusiera 
en 1978 Warnock y que sirviera a su vez de inspiración para promulgar la Ley inglesa 
mencionada arriba. Durante la Conferencia Mundial de Salamanca, España, sobre 
necesidades educativas especiales la UNESCO recomienda a los jefes y 
representantes de 92 naciones que asistieron a este evento, aceptar esta 
conceptualización como válida para todos los participantes. Mediante la Declaración 
de Salamanca, realizada el 7 de junio de 1994, se proponen las bases del constructo 
necesidades educativas especiales que versaban, predominantemente, sobre el 
principio de integración educativa. La intención era conseguir lo que se denominó 
“escuela para todos”, donde las diferencias individuales no fueran un obstáculo para la 
integración educativa. La directriz principal de esta declaración era: 
 
 24 
“... reconocemos la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, 
jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común 
de educación (de cada nación) “(Declaración de Salamanca, 1994:6) 
 
Esta declaración proponía a los gobiernos asistentes a la cumbre, desarrollar 
sistemas educativos que instrumentaran programas pedagógicos que pudieran ser 
aplicados a todos los sujetos partiendo de la idea de las diferencias individuales. Las 
escuelas comunes (sistemas educativos nacionales) tendrían, entonces, la obligación 
de dar acceso a todas las personas con necesidades educativas especiales 
desarrollando estrategias pedagógicas capaces de atender satisfactoriamente dichas 
diferencias y necesidades. Con esta buscada integración educativa también se 
intentaba combatir actitudes discriminatorias y construir sociedades con oportunidades 
para todos. 
 
En el plano nacional (México) en 1993 se establece la Ley General de Educación 
que en su Artículo 41 establece: (el lector disculpará una cita tan grande) 
 
 “La educación especial está destinada a individuos con discapacidades 
transitorias o definitivas así como aquellos con aptitudes sobresalientes. Procurará 
atender a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones con 
equidad social. 
 
 Tratándose de menores de edad con discapacidades, esta educación propiciará 
su integración a los planteles de educación básica regular. Para quienes no logren 
esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas 
de aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva. Esta educación 
incluye orientación a los padres o tutores, así como también a los maestros y 
personal de escuelas de educación básica regular que integren alumnos con 
necesidades especiales de educación” ( Artículo 41 de la Ley General de 
Educación,1993: 11). 
 
 25 
Para cumplir con los propósitos de esta ley, se crearon organismos educativos 
dedicados a la atención de sujetos con necesidades educativas especiales entre las 
cuales destacó la puesta en marcha de la Unidad de Servicios de Apoyo a la 
Educación Regular (USAER) y que se define como “...La instancia técnico operativa y 
administrativa de la educación especial que se crea para favorecer los apoyos teóricos 
y metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas 
especiales, dentro del ámbito de la escuela regular...” (Dirección de Educación Especial: 
Cuadernos de integración educativa no. 4. Unidad de Servicios de apoyo a la educación 
regular USAER. Pág. 9.). 
 
 La estructura organizativa de esta instancia se constituye por un director, los 
maestros de apoyo, el equipo de apoyo técnico y una secretaria. Los maestros de 
apoyo son maestros de educación especial con experiencia en centros 
psicopedagógicos. El equipo de apoyo técnico está constituido básicamente por un 
maestro de lenguaje, un psicólogo y un trabajador social. Además pueden incluirse 
especialistas en otras áreas (trastornos neuromotores, deficiencia mental, ciegos y 
débiles visuales, etc.). Los especialistas trabajarían en una escuela llamada sede y 
atenderían a un promedio de 5 escuelas. En cada una de ellas se debe acondicionar 
un salón que se denominará “aula de apoyo” que será el espacio para la atención de 
los alumnos con necesidades educativas especiales, a los maestros y a los padres de 
familia. 
 
Generalmente, se toman como sinónimos los constructos educación especial y 
problemas de aprendizaje. Como ya mencionamos antes, tratar de definir qué es un 
problema de aprendizaje resulta casi imposible y de acuerdo con Suárez Yañez 
(1995:11): “...ante los escolares con dificultades en el aprendizaje escolar se puede 
actuar desde posiciones u orientaciones distintas. A menudo los profesionales que 
trabajan en este ámbito se mueven en una u otra de esas orientaciones...” 
 
Desde nuestra perspectiva, estamos de acuerdo con la definición que hace 
Suárez Yañez respecto al constructo dificultades de aprendizaje en los sentidos amplio 
y restringido. Creemos que las necesidades educativas especiales (sentido amplio) 
 26 
engloban muchas categorías como la atención a discapacitados y su posible 
integración educativa. La educación para adultos y la capacitación en y para el trabajo, 
también podrían caer en esta categoría. Para los fines prácticos de este trabajo 
entendemos el concepto de problemas o dificultades de aprendizaje en el sentido 
restringido; es decir, que estos se manifiestan cuando el sujeto presenta problemas 
con la “adquisición y uso de las capacidades de comprensión oral, expresión oral, 
lectura, escritura, lenguaje y para la matemática”. La anterior definición nos parece 
prudente porque consideramos que los conceptos arriba mencionados impiden un 
buen desempeño del sujeto en el ámbito escolar cuando no los ha adquirido o 
desarrollado de manera satisfactoria. Desde nuestra experiencia en el centro de 
atención del Sistema Municipal DIF., cuando los menores son llevados por sus padres 
a recibir atención pedagógica es debido a que en el salón de clases ya se han 
presentado problemas con el lenguaje oral, escrito o con la aritmética. Estos 
problemas no pueden ser atendidos por el profesor del aula en muchas ocasiones 
debido al desconocimiento que sobre el tema de dificultades de aprendizaje, su 
detección y tratamiento, tienen los maestros. En nuestro sistema educativo es muy 
frecuente encontrar grupos de 40 o 50 alumnos, lo que hace difícil que se les de 
atención de manera individualizada. 
 
2.3. Clasificación de problemas de aprendizaje. 
 
Nuevamente nos enfrentamos al problema para encontrar una clasificación o 
taxonomía sobre problemas o dificultades de aprendizaje que sea aceptada de manera 
unánime por especialistas e instituciones en nuestro país y el resto del mundo. Debido 
a que existe una heterogeneidad de sujetos que pueden incluirse bajo la denominación 
de dificultades de aprendizaje, es necesario buscar una clasificación pertinente sobre 
este constructo. Debemos decir que la clasificación es considerada un elemento 
sustancial para resolver problemas de investigación y de intervención. A pesar de que 
puede existir una amplia gama de clasificaciones sobre problemas de aprendizaje, 
Aguilera y cols. (2004:135) proponen los siguientes principios sobre los que ha de 
basarse cualquier ordenación que pretenda ser sistemática. 
 27 
Requisitos que han de cumplir las clasificaciones: 
Las Clasificaciones deben ser: 1.- Simples. 
2.- Operacionales. 
3.- Representativasde Teorías. 
4.- De Fácil Uso. 
5.- Válidas. 
6.- Fiables. 
7.- De utilidad Clínica. 
 (Tomado de Aguilera, 2004) 
 
De acuerdo con lo anterior, nuestra clasificación de problemas de aprendizaje 
es la siguiente, pues consideramos que esta forma de agrupar las dificultades 
escolares cumple con los requisitos mencionados arriba. Es una clasificación simple 
que divide en tres apartados generales las áreas que, al verse afectadas, influyen en 
el aprendizaje escolar. 
 
2.4. Dificultades del lenguaje 
 
 Comenzaremos con los trastornos relacionados con el lenguaje oral, 
entendiendo como tal, no sólo la parte lingüística, sino todos los elementos 
fisiológicos, cognitivos y emocionales que intervienen en el desarrollo del lenguaje. 
Revisaremos de manera general las principales alteraciones en el lenguaje oral, 
entendiendo que es obligación de cada profesional que pretenda trabajar con niños 
que sufren algún tipo de problema de aprendizaje, ahondar en el tema e investigar. 
 
 
2.4.1. Funciones. 
 
 El lenguaje oral es una función simbólica que nos diferencia de los animales y 
que surgió de la necesidad de crear y utilizar un código para coordinar y regular la 
actividad en conjunto de los seres humanos. Según Brueckner y Bond (1995:383): “El 
 28 
lenguaje es una forma de conducta desarrollada por los hombres para establecer 
relaciones entre sí. La expresión oral y la escrita hacen posible la comunicación y el 
intercambio de ideas y experiencias... “ 
 
 Además de todo lo anterior, el lenguaje oral también cumple algunos otros 
cometidos que Alessandri (SF: 14-18) describe así: 
 
• Función Expresiva. Pues permite a los sujetos expresar sus sentimientos y 
pensamientos. 
• Función referencial. Que se relaciona con los contenidos de los mensajes que el 
sujeto pretende dar y los que puede recibir. 
• Función Lúdica. También el lenguaje permite al sujeto satisfacer sus necesidades 
de recreación y juego. 
• Regulador de la Acción. Esto se logra a través del lenguaje interior, que en los 
niños pequeños se presenta en forma de monólogo. Esta función del lenguaje le 
permite al niño planear sus actividades y solucionar problemas. 
 
2.4.2. Principales alteraciones. 
 
 En este punto es importante mencionar que existe una definición acerca de los 
problemas de aprendizaje relacionados con el lenguaje: “Todo inicio retrasado y todo 
desarrollo enlentecido del lenguaje que no pueda ser expuesto en relación con un 
déficit sensorial (auditivo) o motor, ni con deficiencia mental, ni con trastornos 
psicopatológicos, ni con privación socio-afectiva, ni con lesiones o disfunciones 
cerebrales” (Ibid.:173) 
 
 Los trastornos específicos del lenguaje (TEDL) propuesto por la definición 
anterior serían la dislalia, la disglosia, la disfemia y la disfasia o retraso general del 
lenguaje. 
 
 29 
a) DISLALIA. Esta es quizá la alteración del lenguaje más conocida, y se puede 
clasificar dentro de los trastornos que implican la articulación de fonemas (unidad 
de sonido). La complicación principal consiste en la imposibilidad de producir un 
fonema de manera correcta. Como ejemplo usaremos el fonema rr y si el niño no 
puede pronunciarlo en ninguna circunstancia o contexto se puede decir que padece 
una dislalia del fonema rr. Un mismo sujeto puede presentar dislalias de diferentes 
fonemas. Esta alteración tiene algunas subclasificaciones: 
 
• Dislalia audiógena. Causada por una deficiencia auditiva. En este caso no sólo 
estará alterado el lenguaje en su articulación sino también la voz y su resonancia. 
• Dislalia orgánica (Disglosia). El problema de la articulación del lenguaje se deberá 
a una malformación, anomalía orgánica o afección neuronal. 
• Dislalia funcional. En este caso, la alteración no tiene origen orgánico, sino 
funcional. El niño simplemente no puede producir fonemas de manera correcta. En 
algunos casos puede ser debido a una disfunción cerebral mínima que no fue 
detectada por el especialista al momento del diagnóstico. En cuanto al térmiino 
disfunción cerebral mínima debemos señalar algunas cuestiones. Según Weiner y 
Jerry (2006) durante la década de los años 1950 Cruickshank estudió a un grupo 
de niños con discapacidad en la percepción, déficit de atención, problemas de 
coordinación motora e impulsividad. Debido a que su comportamiento era similar al 
de los niños con lesiones cerebrales, se estableció el concepto de lesión cerebral 
mínima para aplicarlo a estos niños a pesar de la inexistencia de datos manifiestos 
que indicaran la presencia de problemas neurológicos. A principios de la década de 
1960, éste concepto dio paso al de disfunción cerebral mínima para describir un 
síndrome con diversas características, como déficits específicos del aprendizaje, 
problemas de la percepción y motores, alteraciones de la coordinación, 
hipercinesia, impulsividad y signos neurológicos que mostraban alteraciones en el 
electroencefalograma. Durante la década de los años 1970, el aspecto más 
estudiado fue el de los déficits de atención en niños en quienes se consideraba que 
existía una disfunción cerebral mínima. No obstante, se hizo cada vez más 
evidente que la administración de medicación estimulante reducía 
 30 
significativamente la hiperactividad y la falta de atención, pero sin modificar los 
problemas específicos del aprendizaje. Los estudios más recientes confirman ésta 
falta de asociación. Se le llamó disfunción cerebral mínima (Horación, 2007) pues 
se suponía que podía existir una lesión cerebral que no era detectable por los 
instrumentos de medición existentes en esos años. Actualmente, éste término se 
relaciona con el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, de acuerdo 
con la clasificación del Manual de Diagnóstico y Estadística de Trastornos Mentales 
(DSM-IV). Aunque no hay duda sobre la naturaleza orgánica de éste síndrome, 
ésta no implica una lesión cerebral demostrable y mucho menos irreversible, sino 
una disfunción o alteración de funciones cerebrales superiores en el área de la 
conducta. 
 
Los niños que presenta ésta alteración del lenguaje, frecuentemente recurren a 
la utilización de distintas estrategias como: 
 
ALTERACIÓN ESTRATEGIAS 
Sustitución De un fonema por otro. Ejemplo: cada-cara. 
Aproximación o distorsión Generalmente se presenta con el fonema rr, donde el niño 
pronuncia un sonido que se le parece. Ejemplo: la r francesa 
o gutural inexistente en nuestra lengua. 
Omisión. Esta estrategia es considerada como la más grave puesto 
que el niño no articula lo que no domina, es decir, el niño 
toma conciencia de su problema y no hace el intento por 
pronunciar el fonema que le causa conflicto. Ejemplo: 
Cuato-cuarto pato-plato. 
Inserción. Consiste en agregar un fonema para ayudarse en la 
articulación. Ejemplo: Balanco-blanco. 
 
 
b) DISGLOSIA. A diferencia de la anterior, esta alteración siempre tendrá una causa 
orgánica. Se refiere a que el mal funcionamiento en el habla se debe, en la mayoría 
de los casos, a un mal tono muscular, mal control muscular, deficiente coordinación 
 31 
de los movimientos de la lengua, de los labios y de los maxilares. Entre las 
principales causas de la disglosia encontramos las siguientes: 
 
• Disglosia de tipo labial. Debida principalmente a alteraciones como labio leporino, 
frenillo labial dañado, parálisis labial, labio superior corto, macrostomía 
(alargamiento excesivo de la comisura bucal que implica un mal cierre de la boca y 
conlleva el escape de aire). 
• Disglosia de tipo dental. Que sucede cuando los dientes incisivos superiores son 
prominentes y sobresalen, alterando principalmente el fonema s. Cuando los 
incisivos inferiores son los prominentes se altera la pronunciación de fonemas 
sibilantes s o labio dentales v d. 
• Disglosia palatina. Que puede darse cuando existe lo que se conoce como “paladar 
duro” y que es unafisura o grieta en el centro de éste y es congénita. El “paladar 
blando” afectará la articulación de fonemas nasales principalmente. 
• Disglosia lingual. Está relacionada directamente con alguna alteración en el tamaño 
y/o forma de la lengua, en su movilidad o el tamaño del frenillo lingual. Todas las 
anteriores afectan la pronunciación de consonantes linguales. 
 
Como podemos notar, efectivamente, las causas de los distintos tipos de disglosia 
siempre son de origen orgánico y, generalmente se requerirá de intervención 
quirúrgica seguida de tratamiento o terapia para la corrección del lenguaje. 
 
c) RETRASO FONOLÓGICO. La diferencia con los dos trastornos anteriores radica 
en el hecho de que el niño con este problema no articula correctamente 
determinado fonemas en su lenguaje espontáneo, pero esto dependerá del 
contexto en que se encuentre (escuela, casa, amigos, etc.). El retraso en el 
lenguaje no tendrá ninguna causa orgánica. Este tipo de alteración también podría 
ir acompañado de alguna dislalia, por lo que el profesional deberá diferenciar 
aquellos fonemas que el menor no puede pronunciar en ningún contexto. Existen 
factores como la sobreprotección que pueden incidir directamente el la aparición de 
este problema. 
 32 
d) DISFLUENCIA. Mejor conocida como tartamudez. Este es un trastorno de origen 
funcional. No existe origen orgánico o alteración congénita relacionada. El trastorno 
comienza a ser evidente alrededor de los tres años y su evolución es variable. Su 
característica principal es la falta de fluidez del lenguaje oral. De acuerdo con 
Alessandri (Ibid.:178-179) se pueden distinguir dos tipos : 
 
• Disfluencia tónica. Que se manifiesta por un bloqueo acentuado en el inicio de las 
frases o palabras, lo que genera pausas muy marcadas en la fluidez del lenguaje. 
Es muy común que se presenten problemas muy importante con los fonemas 
oclusivos (p k t) iniciales (al principio de las frases o palabras) 
• Disfluencia clónica. Aquí se produce la repetición de un fonema o sílaba varias 
veces en forma continua la inicio de un discurso. 
 
Debemos mencionar que alrededor de los tres años éste problema puede empezar 
a manifestarse mediante repeticiones silábicas, cortes en frases y detenciones súbitas 
en el discurso. Sin embargo, a esta edad, dichas alteraciones pueden ser 
consideradas como normales en el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje. 
La tartamudez como tal, se reconocerá alrededor de los diez años y deberá ser 
posterior al cierre fonológico (véase cuadro 1). La causa de éste trastorno no es aún 
muy clara y se piensa que influyen diversos factores como la herencia, trastornos 
neurológicos, psicológicos o una mezcla de todos los anteriores. Alessandri (Ibid.:179) 
plantea: 
 
“En cuanto a la etiología de la disfluencia es muy discutida. Algunos la atribuyen a 
causas psicológicas por un trastorno afectivo y la relacionan con el medio. Por otro 
lado, hay un grupo que cree que se debe a inmadurez del aparato fonatorio, 
alteraciones en la dominancia cerebral y la lateralidad o disfunciones cerebrales 
específicas” 
 
e) DISFASIA O RETRASO GENERAL DEL LENGUAJE. Este problema puede 
entenderse como la disfunción específica en la adquisición del lenguaje oral que no 
 33 
puede explicarse por un déficit intelectual, neurológico, sensorial o socio-afectivo. 
La principal manifestación es el retraso y/o desviación de las habilidades 
lingüísticas del niño que afectan a los distintos componentes del lenguaje. Los 
niños disfásicos presentan un desarrollo lingüístico inferior al cognitivo y se 
manifiesta sobre todo en el ámbito escolar. Los componentes lingüísticos que se 
ven afectados cuando hay disfasia son: 
 
• Comprensión. El niño presenta un mejor desempeño en el ámbito expresivo del 
lenguaje y se caracteriza por tener un nivel inferior de comprensión en relación con 
los niños de su misma edad cronológica. 
• Fonética. El menor adquiere de manera muy lenta el sistema fonológico. Por lo 
general, confunden los sonidos en el momento de la expresión oral espontánea. 
• Semántica. Existe un escaso desarrollo en el vocabulario desarrollado por el 
menor. 
Las características del niño disfásico son claras. Su lenguaje se presenta alterado y 
se parece más al habla correspondiente a niños de menor edad en cuanto a la 
expresión, pero la forma y complejidad se destaca frente a la de los niños con menor 
edad. Un menor que presenta este problema deberá ser evaluado por diversos 
profesionales. Se recomienda una valoración psicológica sobre conducta y 
personalidad. La exploración neurológica también es necesaria. Deben desecharse 
problemas de audición. Si ninguno de estos factores esta alterado se evaluará el 
lenguaje y los componentes asociados. 
 
 ETAPAS DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE. 
ETAPA PRE-
LINGÜÍSTICA 
ETAPA DEL 
CONSONANTISMO 
MÍNIMO. 
FONOLOGÍA DE MORFEMA 
SIMPLE. 
CULMINACIÓN O 
CIERRE FONOLÓGICO. 
 34 
El niño no emite 
palabras. Es una 
etapa sin fonología. 
Sólo se manifiestan 
producciones 
involuntarias de 
balbuceo y laleo. 
 
0-12 meses. 
Lenguaje con palabras 
sencillas y aisladas. Se 
utiliza un grupo reducido 
de consonante y vocales. 
Las palabras son 
monosilábicas o 
bisilábicas. 
 
12 a 18 /24 meses. 
El niño comienza a realizar las 
primeras combinaciones de 
palabras. En esta etapa se 
presentan los mayores 
progresos en cuanto a la 
adquisición del lenguaje. 
 
 
18 /24 meses a 4 años 
Este período supone el 
cierre de las habilidades 
que propician el 
lenguaje. Aún al finalizar 
esta etapa son 
aceptados algunos 
errores llamados 
residuales. A partir de 
este momento el niño 
estará listo para el 
aprendizaje de la lecto-
escritura. 
4 a 6/7 años. 
 
Cuadro 1. (Tomado de Narvarte, sf: 201-208) 
 
 
2.5. Dificultades en la lecto-escritura. 
¿Qué es la escritura? 
En su significado más aceptado es: “Representación de pensamiento por signos 
gráficos convencionales. Conjunto de signos gráficos que expresan un enunciado” 
(Larousse. 2001:406) 
¿Qué es la lectura? 
 En palabras simples es: “...la acción de leer “ y leer significa: ”...interpretar 
mentalmente o en voz alta la palabra escrita” (Ibíd.: 615). 
 
Mucho más allá de estos significados obtenidos de un diccionario, la escritura y su 
correspondiente lectura han sido actividades ancestrales del ser humano que ha 
buscado desde sus inicios producir diferentes tipos de marcas que lo definan como 
especie. Sin embargo, debe precisarse que no cualquier tipo de marca producida por 
el hombre puede considerarse como escritura. Han de cumplirse ciertos requisitos que 
Ferreiro (1999:10) explica así: “...no cualquier conjunto de marcas constituye una 
 35 
escritura. La naturaleza de las marcas es indiferente, y poco importa que, en tanto 
marcas aisladas, hayan derivado de intentos, progresivamente esquemáticos, por 
dibujar objetos del entorno. Lo que importa es que en algún momento, esas marcas 
se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la lengua”. Los niños en 
desarrollo son también productores de marcas que irán evolucionando hasta 
convertirse en escritura que podrá ser leída y comprendida por otros. 
 
2.5.1. La relación entre escritura y lectura. 
 
 ¿Por qué decimos o nos referimos en este trabajo a los problemas de 
aprendizaje de la lecto-escritura y no los tratamos por separado como problemas de 
lectura y problemas de escritura? La respuesta es simple. Aprendemos a escribir 
leyendo lo que otros escribieron antes. Eso que otros escribieron puede llamarse libro, 
periódico, cartel. El pizarrón en el salón de clases es utilizado por el docente y escribe 
sobre él signos que los alumnos deben leer. La relación entre la lectura y la escritura 
es así de sencilla en el papel, pero