El-modelo-de-formacion-de-profesores-en-psicologia-Iztacala-y-la-tecnologia-educativa-19751982

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA
•
DE MEXICO
FACULTAD DE FILOSOFIA y LETRAS
COLEGIO DE PEDAGOGIA
EL MODELO DE FORMAClON DE PROFESORES EN
PSICOLOGIA IZTACALA y LA TECNOLOGIA EDUCATIVA
(1975 -1982)
T E s I s
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE
LICENCIADA
MEXICO, D.F.
EN PEDAGOGIA
MAYO 2005
"Queremos pedirles que estudien y luchen,
que sin dejar de luchar terminen sus estudios,
que se vayan de la universidad,
que no se queden en ella,
que la universidad con todo y ser universal es limitada,
que allá afuera hay también otro universo y
son necesarios y necesarias ahí para que luchen ahí. .. "
Subcomandante Insurgente Marcos
"Terrible tarea la de chapotear en un círculo cuyo centro está en todas
partes su circunferencia en ninguna, por decirlo escolásticamente.
¿Qué se busca? ¿Qué se busca? Repetirlo quince mil veces, como
martillazos en la pared.
¿Qué se busca?¿Qué es esa conciliación sin la cual la vida no pasa de
una oscura tomada de pelo?"
Julio Cortázar
Gracias a mis papás, a Georgina, a Israel, a mis amigas y maestros
por ayudarme a encontrar lo que busco.
Añlrtzo • • Dncd6n GttMnt deBitlllotecu de 11
UNA'" • difundir en foml8to electrónico e Impreso ti
COAtenido de mI rabajo recepclonal.
NOMBRE: ls e e. Zct w\o Fi.
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El modelo de formación de profesores en Psicología Iztacala
y la tecnología educativa (1975-1982)
ÍNDICE
Introducción
CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES LA FORMACIÓN?
1. De la formación
1.1 Delimitación del concepto de formación
1.2 El proceso de la formación
2. De la formación docente
2.1 La formación docente
3. Orientaciones en la formación de profesores
3.1 Orientación académica
3.2 Orientación técnica
3.3 Orientación práctica
3.4 Orientación critica
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CAPÍTULO 11
LA FORMACIÓN DE PROFESORES EN MÉXICO DURANTE LA DÉCAJ 28
DE LOS SETENTA
l . El contexto nacional 28
2. Los modelos de formación de profesores en México 32
2.1 La tecnología educativa 32
2.2 La búsqueda de alternativas 34
2.3 La profesionalización de la docencia 35
2.4 Las instituciones dedicadas a la formación de profesores universitarios 37
de la
época
2.4.1 LaANUIES 37
2.4.2 El Centro de Didáctica de la UNAM 39
2.4.3 La Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza y El Centro 40
Latinoamericano de Tecnología Educacional para la Salud
2.5 El Departamento de Pedagogía de la ENEP Iztacala 42
2.6 Las etapas de la formación de profesores en México 45
3. La tecnología educativa 46
3.1 Algunos antecedentes de la tecnología educativa 46
3.1.1 Las etapas de la tecnología educativa en México 50
3.2 El concepto de la tecnología educativa 52
3.2.1 Los ejes teóricos de la tecnología educativa 53
3.3 Las caracteristicas de la tecnología educativa 59
CAPÍTULO DI
PROPUESTA E mSTORIA CURRICULAR DE LA CARRERA DE 65
PSICOLOGÍA DE LA ENEP IZTACALA
65
l . Las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales 65
1.1 Antecedentes de la creación de las ENEP 66
1.2 La creación de las ENEP y la desconcentración de la UNAM 66
1.3 La Escuela Nacional de Estudios Profesionales Iztacala 68
2. Propuesta curricular de Psicología Iztacala 68
2.1 El Proyecto Psicología - Iztacala 68
2.1.2 El diseño curricular 69
2.1.2.1 La filosofia 69
2.1.2.2 Actividades profesionales del psicólogo 70
2.1.2.3 La enseñanza por objetivos 71
2.1.2.4 Las situaciones de aprendizaje 72
2.1.2.5 La desprofesionalización 73
2.1.2 .6 La evaluación 73
3. La situación inicial de los profesores 73
4. La formación y el curriculum 74
CAPÍTULO IV
LA FORMACIÓN DE PROFESORES DE PSICOLOGÍA IZTACALA. 79
TENSIONES EN SU MODELO
l. El modelo de formación de profesores de Psicología Iztacala 80
1.1 La concepción de la enseñanza 81
1.2 La concepción del profesor 82
1.3 La concepción del alumno 84
1.4 La concepción de la formación docente 85
2. El modelo de formación de profesores de Psicología Iztacala y la tecnología 88
educativa
2.1 Las similitudes entre el modelo de Iztacala y la tecnología educativa 88
2.2 Diferencias entre el modelos de Iztacala y la tecnología educativa 99
2.3 Mediación entre el modelo de Iztacala y la tecnología educativa 101
Conclusiones
Anexo
Bibliografia
104
110
116
5
INTRODUCCIÓN
l. Mi acercamiento
Cuando inicié mis estudios de Pedagogía estaba llena de ilusiones y utopías , pues pensaba que con
ésta podría resolver los problemas que aquejaban a la educación mexicana, para que de esta
manera se pudiera vivir en un mundo mejor. Desafortunadamente, me encontré con que cuando
externaba lo que estudiaba unas palabras llenas de cursilería me decían : ¡qué tierna! ¿te gustan los
niños? ¿vas a ser maestra? Esto sin contar con que mis propias compañeras afirmaban
cariñosamente que estudiaban pedagogía con el fin de ser maestras y estar en contacto con el
"mundo infantil"; desde-Ia-primera-vsz-que escuche esto me pregunté ¿por qué se reducía la
pedagogía a niños ya maestros? No podía creer que una carrera tan importante para la sociedad se
pudiera confundir con niños y maestros porque la pedagogía podía hacer más cosas por la
educaci ón. Así que de mi parte me esforcé mucho para intentar acercarme a la Pedagogía desde esa
posición y demostrar que la pedagogía podía sobrepasar a los niños y a los maestros.
Todas mis ideas sobre niño y maestros las redacté en un pequeño ensayo escolar que escribí en
marzo del 2001 titulado ¿Qué es la pedagogía", éste muestra el trabajo del profesor como poco
profesional, por no analizar su tarea y por reproducir sus prácticas.
Tras estudiar el primer año de la licenciatura, el azar me puso frente a un grupo de niños de primer
año de primaria. Me enamoré de ellos, me tenían pensando todo el día en como podría enseñar esto
u aquello y, al momento de llevar a cabo mi fabuloso plan, ver como mis alumnitos se aburrían o
no entendían nada. Obviamente me cambió mucho la percepción que tenía de los profesores y,
despertaron en mí respeto hacia su trabajo, pero seguía pensando que mi func ión como pedagoga
era distinta. Esto se debía a que los maestros no pensaban nada más que en la práctica, no sabían
nada de teoría e hice mía la frase de Goethe que dice : "pensar y hacer, hacer y pensar es la suma de
la sabiduría". Lo que les hacía falta a los profesores, según mi punto de vista era pensar, y a mi
hacer; pero esto se solucionaría al terminar mis estudios, pensaba yo.
6
Transcurrió un año más en el que me dediqué a estudiar afanosamente sobre aspectos sociológicos,
económicos y filosóficos de la pedagogía, tratando de alejarme al máximo de las otras áreas de la
pedagogía. Hasta que llegó la oportunidad de trabajar mi tesis sobre formación de profesores,
escogiendo yo el tema - y continuando con mi complejo de superioridad - y pensando que con la
formación que pudiera yo ofrecer a los maestros, después de estudiar la podría cambiar a los
profesores.
Así comencé un año dedicado al estudio de la formación de los profesores. Y agradezco que haya
sucedido esto porque me caí del pedestal en el que me había situado cómodamente. Descubrí otro
mundo, y deseché el mundo que había creado. Me di cuenta de que la Pedagogía no hace magia,
tiene deficiencias, y por otra parte que los profesores tienen mucho que aportar al ámbito teórico
de la educación .
Escribo todo esto al lector para que pueda entender mi punto de vista sobre la formación de
profesores. No puedo afirmar que tengo la sabiduría de la formación porque no he pensado y
actuado, actuado y pensado. He pensado sobre la cuestión de la formación, pero esto no me hace
estar más cerca al trabajo de un experto. Por tanto lo que yo pueda decir sobre este tema es hasta
cierto punto limitado.
2. El contexto
La década de los años setenta fue una época de expansión de la educación superior. En dicho
periodo existió una política de apertura de las universidades públicas, además un programa para
evitar la concentración en el área metropolitana, en particular en la UNAM, pues en ella se
concentraban el 70% de los estudiantes que cursaban el nivel superior en la década de los sesenta,
siendoeste el mayor número de estudiantes en este nivel del país (Bartolucci,1998), sin embargo
para los años 80's sus alumnos no eran ni el 30% de la población nacional.
En la década de los 70's las políticas a nivel nacional estuvieron dirigidas por una parte a la
apertura de apoyos a las universidades estatales' y, por otra a abrir nuevas opciones institucionales
en el Distrito Federal. Gracias a esta medida, por ejemplo, nació la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM) en 1973. Además, las políticas educativas dirigidas a la apertura de este
I Bartolucci (1998) nos menciona que en acuerdo con la ANUlES la UNAM se comprometió a no recibir alumnos del
interior de la República si la carrera seleccionada se podía estudiar en su lugar de residencia.
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sector tuvieron un gran apoyo y sectores de población que antes no tenían acceso a este nivel
educativo lo tuvieron. Se habló de la democratización de la educación.
Gracias a acciones como las mencionadas, en 1975 la demanda de los solicitantes de este nivel se
podía cubrir en un 95%. Los alumnos pasaron a ser en 1960 de 60 mil a 230 mil en 1975 , es
decir creció casi cuatro veces la población estudiantil de nivel superior en 15 años. Pero la planta
de alumnos no fue lo único que creció, el número de profesores universitarios también lo hizo,
pues las instituciones -tanto las ya establecidas como las nuevas- tuvieron que contratar un
número considerable de maestros para que pudieran hacer frente al número creciente de alumnos.
Una investigación hecha por el Equipo Interinstitucional de Investigadores sobre los Académicos
Mexicanos (1994) nos dice que los puestos académicos crecieron de 10,749 en 1960 a 25,000 en
1970 y para 1985 ya eran 79,000; aunque dichos puestos sólo representan las plazas laborales que
reportan las instituciones, es decir no sólo son profesores los que se encuentran en dichas cifras, es
un dato que nos da cuenta del enorme crecimiento de personal que necesitaron las instituciones
superiores para poder cubrir la demanda estudiantil.
Entonces, las instituciones superiores se vieron en la necesidad de contratar a muchos profesores
en poco tiempo. Y ante esta situación, las instituciones optaron por ser poco rigurosas en la
contratación del nuevo personal docente, el cual se caracterizó por ser joven, poco experimentado
profesionalmente y con casi nulo conocimiento en aspectos pedagógico - didácticos . Con este
perfil de profesorado los cursos de formación de profesores tomaron mucha relevancia.
Ya desde finales de los años sesenta la UNAM se había percatado de la relevancia de la formación
de profesores y organizó el Centro de Didáctica (1969), la Comisión de Nuevos Métodos de
Enseñanza y el Centro Latinoamericano de Tecnología Educacional para la Salud (1973), este
último no fue un centro que perteneciera totalmente a la UNAM, pero formaba parte de su Consejo
Directivo y recibía subsidio de ella, además de otras instituciones. Estos centros de alguna u otra
forma trabajaron la formación de profesores y propusieron modelos de formación que no sólo
fueron difundidos dentro de la Universidad, sino en diversas universidades estatales.
Otra institución con mucha relevancia para la formación de profesores en la época tratada fue la
ANUlES. En 1972, y teniendo como antecedentes reuniones nacionales desde 1970, la ANUIES
redactó el Programa Nacional de Formación de Profesores. Este esfuerzo significó que la
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formación de profesores fuera un tema nacional y que muchas universidades se preocuparon por
ella; además la ANUIES difundió una teoría específica de formación.
3. Psicología Iztacala
Al tomar a la carrera de Psicología Iztacala como un caso específico, es necesario decir que la
Escuela Nacional de Estudios Profesional (ENEP) tuvo la característica de ser parte del nuevo
proyecto universitario, proporcionándole la posibilidad de implantar nuevos métodos de enseñanza
para las carreras que ahí se impartieran, entre ellas Psicología. Igualmente tuvo la posibilidad de
diseñar una nueva currícula para las carreras impartidas. El caso de Psicología optó por un modelo
conductista.
Así pues, siendo producto de las políticas de expansión referidas anteriormente, al igual que
muchas instituciones, tuvo que abrir sus puertas muy rápidamente y por tanto flexibilizar la
contratación de profesores, situación que describe el Dr. Héctor Femández Varela -primer director
de la escuela-: "la decisión de la Junta fue designarme como director fundador de la Escuela y
desde ese momento, que fue el 27 de enero de 1975, dispuse de un mes y fracción para echar a
andar la Escuela el17 de marzo del mismo año .... la parte de la contratación de profesores no fue
fácil ... para conformar el grupo inicial... "(Furlán,1998:21) Los profesores contratados, como ya
mencionaba anteriormente tenían como características generales la falta de experiencia docente y
profesional.
En este trabajo se busca analizar la forma en que se constituyó el modelo de formación de la
Coordinación de Psicología de la entonces ENEP Iztacala durante el periodo 1975 - 1982. Pues
como hemos visto durante esta época el sistema de educación superior vivió una gran expansión a
través de la creación de nuevas instituciones a nivel superior, lo cual generó frente al perfil de los
nuevos profesores la posibilidad de nuevos modelos de formación. Posibilidad en la que se
inscribe la ENEP Iztacala, específicamente la carrera de Psicología Iztacala.
5. La metodología
Para analizar el modelo de formación he delimitado la temporalidad de este estudio. La trayectoria
analizada de Iztacala va desde el momento de creación (1975) hasta la fecha (2005). He delimitado
el trabajo de 1975 a 1982. Esta temporalidad responde a la preocupación por la formación que la
Coordinación de Psicología muestra en los artículos que escriben sus miembros. Pues durante los
9
primeros siete años podemos decir que la formación docente juega un papel importante dentro del
proyecto que sostienen, por la recurrencia del tema. En los años posteriores hay una reducción de
artículos que hablan sobre el terna tratado.
Es importante describir los artículos ocupados en la presente tesis, pues éstos no sólo determinan la
temporalidad, sino que también trabajé con ellos para la reconstrucción del modelo de formación
de profesores.
Se procuraron artículos de dos diferentes fuentes:
los artículos que se escribieron para un público externo a la Escuela
los artículos que se escribieron para la comunidad de la Escuela
Los artículos que se escribieron para un público externo a la Escuela se ubican en su mayoría en un
libro que los recopila, titulado: "Enseñanza, ejercicio e investigación en psicología. Un modelo
integral". Son 5 artículos los que de alguna manera tocan el tema de formación de profesores.
Estos fueron ponencias presentadas en revistas o encuentros nacionales e internacionales sobre
psicología y enseñanza, otros son artículos escritos para libros de instrucción en educación
supenor.
Los artículos que se escribieron para la comunidad de la Escuela se encuentran en las Jornadas de
Problemas de Enseñanza y Aprendizaje en el Área de la Salud que cada año conmemoraban la
inauguración de la escuela. De estas jornadas se trabajaron 4 artículos pues únicamente en los años
77 y 78 Psicología habló de formación docente.
Entonces de 1975 a 1982 la formación fue muy importante para el currículum, sin embargo a
partir de 1982 se inicia un cambio. La preocupación ya no fue la misma, hubo un transformación
de intereses, a los profesores ya no les interesaba la construcción de una nueva forma de hacer
psicología, sino que les preocupaba la teoría con que se había desarrollado el currículum. Todo
esto se ve a través de la lectura de las diferentes ponencias externas e internas. (para ver en detalle
los temas y elementos de cada artículo ver anexo).
El modelo de formación de profesores ideado por Psicología Iztacala como ya he esbozado, no se
encuentraredactado en un solo documento, lo reconstruí tras analizar los diferentes artículos. La
reconstrucción se realizó bajo la idea de sujeto pedagógico, es decir qué relación existe entre los
diferentes elementos que integran el modelo de formación de profesores. Pues el modelo de
formación de Iztacala está conformado por elementos que se objetivan en la categoría pedagógica
10
de dicho sujeto: el sujeto docente, el sujeto aprendiz (que en este caso es un docente) y el tipo de
conocimiento . A lo largo de los artículos se delinea este sujeto. Por ello las cuatro categorías
principales de análisis son la concepción de profesor, de alumno, de enseñanza y de idea de
formación. Estas concepciones después se estructuraron para armar el modelo.
6. Contenido de los capítulos
La tesis se desarrolla en cuatro capítulos. El primero de ellos aporta un panorama teórico de la
formación docente, en éste se presentan diferentes concepciones recientes de formación de
profesores que nos servirán para conceptual izarla y reconocer su ámbito .
El segundo capítulo es un acercamiento contextual. Tres ámbitos son tocados del contexto de la
década de los setenta:
• El contexto educativo nacional, con especial hincapié en las políticas a nivel superior.
• Los modelos de formación trabajados en la década son descritos, poniendo mayor atención
a la tecnología educativa.
• La exposición de los trabajos que realizaron las instituciones de la década, dedicados-a la-
formación de profesores.
Este segundo capítulo tiene el objetivo no sólo de contextualizar el trabajo que se llevó a cabo en
Psicología Iztacala, sino el aportar elementos que ayuden al análisis del modelo de formación de la
misma. Así a partir de estos tres ámbitos se podrá reconocer la coyuntura para la creación de la
ENEP y las instituciones y modelos que trabajaron la formación de profesores.
El tercer capítulo está dedicado a explicar el planteamiento curricular que Psicología Iztacala
propuso, así mismo plantea cómo se ha vivido dicho curriculum en relación con la formación de
profesores. En este capítulo, al acercarnos a la propuesta curricular de Psicología, ayudará a
entender algunos planteamientos del modelo de formación de Psicología.
El cuarto capítulo explica primeramente el modelo de formación de profesores que la carrera de
Psicología en la ENEP Iztacala planteó. Desarrolla cada elemento que constituye dicho modelo de
formación. En seguida analiza el modelo planteado tomando como referente a la tecnología
educativa.
11
CAPÍTULO 1
¿QUÉ ES LA FORMACIÓN?
La formación es un campo muy amplio y frecuentemente se le puede confundir con la formación
docente, la formación profesional, o con la capacitación docente.
Esto sin contar que hoy en día se utiliza mucho el término de formación/educación continua para
hacer referencia que los hombres de hoy en día nunca deben dejar de aprender.
También se habla de la formación como experiencias muy representativas en nuestra vida que
están relacionadas con la maduración.
La formación aparece, entonces como un término polisémico, que hace referencia a múltiples
procesos, y no queda claro a qué hace alusión. Por esta razón, en este primer apartado, trabajaré
con dicho término. Mi intención es aclarar su uso en el ámbito educativo. Para esto dividiré la
exposición en dos grandes ejes, en el primero hablaré del concepto de formación, y en el segundo
lo dedicaré a la formación de profesores y su diferencia con la capacitación. Terminaré con las
orientaciones teóricas de la formación de profesores.
1. DE LA FORMACIÓN
1.1 Delimitación del concepto de formación
Dentro del ámbito educativo la palabra formación es muy utilizada, sin que esto signifique que sea
un concepto que se maneje con precisión. Por esta razón trataré de explorar el significado en el
campo educativo de la formación.
El discurso de la formación puede variar y esto depende de quien lo enuncie. La posición de un
político es diferente con respecto a la de un profesor, o a la de un formador o a la de un
sindicalista, cada uno, de acuerdo a sus perspectivas y necesidades lo enunciará diferente, aquí
hablaré de la formación desde el discurso pedagógico.
12
El término formación ha expresado muchas ideas diferentes a través de la historia, Beillerot
explica, que el uso social de formación ha tenido esencialmente tres significados (Beillerot,
1998:22):
• Desde el siglo xvm la formación del espíritu fue importante; los jesuitas hacían estudiar
diversas materias, como el latín, con el objetivo de adquirir aptitudes de razonamiento,
aunque también ofrecía una formación profesional.
• Desde el siglo XIX el término hacía referencia a la formación práctica.
• Por último se habla de una formación de vida, en el sentido experiencial, son las
expenencias de la vida, las vicisitudes meditadas, analizadas lo que constituye la
formación .
Siguiendo a Pasillas la formación es un ideal educativo, que en la modernidad, contiene ideales
culturales amplios, además de los siguientes contenidos : a)Se trata de un proyecto de largo
alcance, decidido por quien se forma, es una preferencia que tiene un horizonte abierto al futuro,
b)La definición u opción es propia, personal, por oposición a la oferta o imposición que hace la
educación, aún cuando eso no implica que se realice necesariamente en lugares y por medio de
experiencias distintas a las educativas, e)Implica un compromiso por cultivarse, por realizar
trabajo sobre sí mismo y d)Encierra la intención de realizar libremente determinada actividad
social, objetiva. (Pasillas,1998:68).
Ahora describiré algunas implicaciones del término formación. La primera consideración que hay
que enunciar sobre la formación es que como la misma palabra lo dice, concierne a 'la forma', es
decir, la formación es adquirir una determinada forma para actuar, para reflexionar.
(Ferry,1997:53) La formación nos acerca a una determinada forma de hacer las cosas y para
preparamos a hacerlas, es como 'ponerse en forma' para hacer algún deporte, es la misma idea.
Una segunda consideración es ver a la formación como parte de todos los aspectos que conforman
al ser humano y no sólo al ámbito profesional , es decir la formación abarca ambas esferas
humanas, porque dentro de la vida del ser humano hay una parte dedicada al trabajo, hay otra
afectiva, otra social, etc. y en cada ámbito se busca ir mejorando o lo que es lo mismo, irse
formando. En este sentido G. Ferry afirma que la formación :
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"invade todos los dominios: uno se forma en múltiples actividades de esparcimiento, uno se forma
como consumidor, como inquilino, como padre, como compañero sexual. Uno se forma en todos
los niveles de responsabilidad, y a ser posible de forma permanente, desde la primera infancia
hasta la última etapa de la tercera edad" (Ferry,1990:45).
Así pues, como podemos observar, la formación no es un campo cerrado donde nada más cabe un
único aspecto de la vida del hombre, es más bien un espacio en el cual todos los niveles que
comprende el ser humano se encuentran presentes.
Al mismo tiempo la formación se encuentra en varios ámbitos diferenciados, lo que significa que
la formación puede dar respuesta en diferentes niveles. Ferry explica cuales son los ámbitos en los
cuales se piensa que la formación puede jugar un papel importante. Se puede ver como una función
social, pues la formación es un beneficio socioeconómico de la cultura dominante. Se piensa que
la formación dará pauta a un cambio y será vista como un juego de poder. Otro punto de vista es el
del proceso de desarrollo y de estructuración de la persona y dará como resultado la maduración
interna del individuo. Por último la formación puede ser vista como un 'dispositivo
organizacional' es decir como un plan de estudio, un curso, unos programas. Esta
institucionalización también delimita a la formación en sus prácticas. Esto no significa que la
formación cumpla una función social, o sea un proceso de desarrollo oun dispositivo
organizacional, lo que quiero mostrar es cómo la formación puede ayudar a dichos ámbitos a
desenvolverse de una mejor manera.
La formación implica, como otra consideración, un juego entre interioridad y exterioridad. La
interioridad, como su nombre lo dice, se refiere a procesos internos del hombre, todo lo que pasa
en sí mismo. La exterioridad por el contrario es lo que sucede fuera del hombre, podríamos decir
los objetos que rodean al hombre, lo que en un primer momento es diferente de sí mismo y estos
objetos ajenos o fuera de sí mismo ejercen cierta influencia en el interior del sujeto, es decir lo
externo influye en el interior del hombre. Hay procesos internos y externos que ayudan a la
formación de cualquier ser humano.
Comúnmente se piensa estos dos elementos por separado. O la formación es exterior, es decir una
formación que "se conquista, se aprende, se compra, también se da o se vende. Se trata de
formación 'para ' o 'en '" (Honoré,1980:20), vista así, la formación es un objeto, como una
actividad y tiene existencia por la relación que tiene con un contenido: formación en matemáticas.>
14
formación en pedagogía; se trata de formación para algo. Está muy relacionada con la formaci ón
profesional, la formaci ón profesional es exterior al sujeto ya que se la puede leer desde la
dimensión externa.
Por otro lado la fonnación es interior, como un logro individual beneficiando sólo al hombre que
logra llegar a ella. Esta formación está desde el punto de vista del sujeto, es una dimensión
característica de la persona, es hacer que una actitud se convierta en un proyecto personal. Se lleva
a cabo cuando hay un cambio interior, está muy cercana al concepto que se tiene por maduración
(Honoré,1980).
Sin embargo la formación involucra los dos aspectos, porque no se puede centrar solamente en los
aspectos externos ni únicamente en la organización interior. Un sujeto se encuentra, de alguna
manera, separado del exterior, pero al mismo tiempo lo externo moldea lo interno del sujeto. De
igual modo que el sujeto influye en el exterior. Ambas dimensiones, tanto exterior como el interior
del sujeto, se encuentran interrelacionados y dependen una de la otra, por ello la formación
implica estos dos niveles.
Para Díaz Barriga la formaci ón " .. ; en última instancia es un problema que se refiere a la
adquisición de conocimientos y destrezas, a la asunción de un conjunto de valores, así como al
acceso de la cultura en su sentido amplio y a la reconstrucción histórica que de la misma puede
hacer sólo el hombre" (Díaz B.,2001:58).
Por su parte Filloux afirma que el objetivo de la formación es provocar una experiencia para
provocar una toma de conciencia en el formado (Filloux,1996:52) .
La verdadera formación, como hemos visto, va más allá de la esfera profesional y la esfera
individual, es un conjunto de ambos que los supera, ¿pero cómo llevar a cabo está dificil tarea de
la formación? ¿Qué elementos deben estar presentes para que de verdad podamos formarnos?
1.2 El proceso de la formación
En este apartado describiré en primera instancia el proceso ideal de la formaci ón, para esto tomaré
como referencia el libro de Bernard Honoré titulado Para una teoría de laformación . Uno de los
15
objetivos medulares de dicho libro es describir "el conjunto de prácticas o actividades que se dice
que nos llevan a la formación" . Posteriormente explicaré algunas consideraciones generales, pero
indispensables, para poder llegar a la formación.
Para Honoré la formación es una función, la función de 'evolución', es decir la formación es el
elemento que el hombre desarrolla para su evolución, para su crecimiento como ser humano. La
formación se desprende de la reflexión, ya que es la manifestación de lo que pasa en la conciencia.
Para lograr esto, 1", formación debe tener en cuenta los siguientes aspectos en su proceso:
• "Hacer la experiencia de este proceso, no es solamente vivirlo pasivamente, sufrirlo, es
tener una participación activa" (Honoré,1980:105); sobre esta participación activa
descansan los demás aspectos, hay que desear formarse y trabajar para ello. Recordemos
que la formación está en todos los niveles de la vida.
• "No debe separar al ser formado del ser formante" (Honoré,1980:107); la formación se
vive con un conjunto de individuos en interacción. Es un proceso que no separa al formado
del formante, uno puede provocar al otro a la formación o viceversa, no existe la separación
u oposición de formador-formado ya que ambos están en el proceso de evolución. Sin
embargo hay que distinguir las diferencias entre ambos, esto confirmará lo que hay en
común.
• "No debe separar pasado y porvenir" (Honoré,1980:108); hay que diferenciar pasado y
futuro, esto nos ayuda a identificar con claridad el presente, marcar el presente nos ayuda a
puntualizar las posibles potencialidades evolutivas. Un tiempo diferenciado es un tiempo
con presente, señalar el tiempo pasado y el tiempo futuro nos afirma el presente .
• La actividad reflexiva; Con los elementos bien conocidos -los conocimientos 'viejos'- se
construyen estructuras novedosas. Esta actividad da como resultado algo original. Para esto
es imprescindible la reflexión, entendida como un proceso que remodela el mundo, porque
hace un reconocimiento de la persona y de la sociedad. Éste es un elemento indispensable
en el proceso de formación.
• La formación como proceso de cambio; proceso por medio del cual se transforma algo de
manera irreversible. Para el cambio la información y la reflexión juegan un papel muy
importante, son los elementos que permiten una nueva organización mental. Una nueva
16
información desorganiza un nivel de la estructura mental, y ésta ya no puede sostener al
siguiente, por lo que el siguiente también se tiene que reorganizar, y así sucesivamente.
• " La actividad formativa está fundada en la experiencia relacional; vivida en una entorno
histórico, fisico y social" (Honoré,198ü:139) las relaciones interpersonales y las relaciones
con lo externo son de suma relevancia en el proceso de la formación.
Estos elementos, en su forma como la presente podrían parecer que se pueden seguir como una
receta, pero no es así; están pensados como un proceso de forma integral, cada elemento se
relaciona con todos los demás, ninguno va antes que otro ni tiene una secuencia predeterminada.
Con respecto a la última característica de Honoré, Filloux enfatiza mucho, y de hecho afirma que
es la base de cualquier formación, el aspecto relacional de la formación . Para Filloux estas
relaciones son lo más importante en la formación pues " ... se producen interacciones entre
personas teniendo cada una su propia personalidad, y las interacciones entre estas personas son en
una amplia medida responsables de la manera en que se instalan los procesos de formación"
(Filloux,1996:35).
Esto implica un reconocimiento recíproco entre los sujetos en formación como sujetos; es decir
debe existir un reconocimiento de los otros como sujetos, en las propias palabras de Filloux "no
me puedo reconocer a mí mismo si no reconozco al otro. Y es ese reconocimiento que el otro tiene
de mí lo que me hace existir a mí" (Filloux,1996:38), esto es importante por una cosa, la
formación, como ya lo mencioné, debe provocar una toma de conciencia, pero cómo saber lo que
soy para después ver cómo puedo cambiar, esto sólo lo puedo lograr a través de lo que los otros
me devuelven de mí, y para aceptar lo que los otros dicen de mí debo reconocer a aquéllos como
sujetos.
Para Ferry la formación es una tarea 'sobre sí mismo ', aceptando que es dificil que una persona lo
logre a través de sus propios medios, por esto es necesario tener mediaciones, aunque hay que
admitir que los medios no son suficientes para alcanzar la meta.
Ante esto, hay que distinguir claramente la formación de los medios. No podemos confundir los
medios con la misma formación, los medios son facilitadores, ayudan a formarse,por ejemplo, un
medio podría ser un libro, una experiencia dirigida por el formador. Las acciones educativas son
medios, no son la formación, porque la formación la lleva a cabo la propia persona . Si pensamos
17
que la formación es igual a la acción educativa estaríamos reduciendo el proceso de formación a
formador-formado, donde uno tiene el poder de formar pasivamente al otro.
Otra cuestión que hay que tomar en cuenta en el proceso de formación es que deben existir ciertas
condiciones: primero debe haber un lugar y un tiempo para la formación. Para poder reflexionar
sobre sí mismo conviene tener un lugar específico para dicha tarea así como un tiempo establecido
para que la experiencia sea formadora. Y en segundo lugar, debemos estar atentos al tipo de
relación que se establece con la realidad, es decir, en el momento de formación la realidad con la
que se trabaja está representada, no es la real es una representación de la real, porque durante la
formación uno no trabaja sobre la realidad real sino en una versión imaginada o representada para
poder " .. .anticipar sobre situaciones reales, y es, a favor de estas representaciones, encontrar
actitudes, gestos convenientes, adecuados para impregnarse de y en esta realidad" (Ferry,1997 :57).
No podemos confundir que en la formación se trabaja con la realidad, sino con una representación
que facilita la reflexión porque la puedes detener o repetir.
Como última característica de la formación y tomando en cuenta todo la anterior la formación no
se puede recibir, el individuo mismo se forma, "es él quien encuentra su forma, es él quien se
desarrolla", la formación no te la puede dar alguien diferente a ti.
2. DE LA FORMACIÓN DOCENTE
2.1 La formación docente
Lo anteriormente relatado podría en apariencia estar lejano a la formación docente - que es a la
que atañe este trabajo-, sin embargo no está tan alejado. El problema es que existen muchos
términos, es cuestión que relacionemos lo que he estado diciendo con la idea de formación
docente. La formación de la que he estado hablando es una formación digamos general, cualquier
persona -sea doctor, ingeniero, abogado, etc.- tiene posibilidad de acceder a ella, pero recordemos
que la formación es interior y exterior. La interior es igual para todos a diferencia de la exterior
que cambia dependiendo de los objetos que queramos que influyan en nosotros, digamos que esta
formación exterior la podemos llamar formación profesional y hace referencia a ponerse en
condiciones para ejercer ciertas prácticas profesionales. Cada profesión tiene sus propios
18
requerimientos, así la formación docente es una formación que pone en forma para ser profesor,
los requerimientos que se piden para llega a ser maestro son los necesarios para poder llevar una
cIase.
En 10 que no se ha podido llegar a un acuerdo es en las características que debe tener una
formación docente, en cuáles deberían ser los elementos que se dan en la formación de un
profesor.
Un ejemplo de cuál podría ser el contenido 10 podemos ver en Chehaybar (1993) es " un proceso
permanente, integral, que requiere no sólo la búsqueda del conocimiento de la propia disciplina,
sino también de elementos técnico-metodológicos, pedagógicos, psicológicos, sociales,
filosóficos, culturales, políticos, económicos e históricos, enmarcados en una práctica docente
concreta".
La formación docente presenta tres problemas -siguiendo a Ferry- que tiene que enfrentar.
l . La formación de los enseñantes debe ser una formación doble; la doble formación responde
a los trabajos que desarrollan los enseñantes, por una parte debe responder a unaformación
académica, esto significa que es una formación en general de conocimientos científicos,
literarios, artísticos; conocimientos que hagan que el enseñante tenga una visión global del
ser humano. Y por otro lado una formación profesional, que no sea únicamente dirigida a
los aspectos pedagógicos, sino tomar en cuenta otros aspectos para la formación que son
indispensables, por ejemplo, que el enseñante conozca la inserción institucional, la gestión,
la orientación, etc.
Aún cuando aquí se muestren por separado estos dos componentes de la formación doble, no debe
tener uno más peso que otro, los dos son fuentes necesarias para el quehacer docente y deben estar
equilibrados.
2. El problema del status profesional; los profesores han tenido problemas al pensar en el
estatus profesional de su quehacer. Desde hace tiempo ha estado en discusión la
'profesionalidad' del profesor ¿Tiene la misma profesionalización que la de un ingeniero?
De este problema se desprende la idea de profesionalizar a los docentes.
"Esta idea tiende a construir una profesión enseñante bajo el modelo de las profesiones
liberales tendiendo a asegurarle una cierta independencia y garantías de status por el
19
monopolio de ciertos actos profesionales y el control de los practicantes por parte de sus
compañeros" (Feny,1990:59).
Con lo que respecta a este problema Carr y Kemmis (1988) afirman que para poder superar
ese problema es necesario que se cambien ciertas prácticas de los profesores para que la
enseñanza pueda ser considerada una verdadera profesión, estos cambios van encaminados
hacia tres ejes: la autonomía, la fundamentación teórica de las prácticas y la adquisición de
responsabilidades.
3. Por último tenemos una formación de formadores; una formación que forme a gente que a
su vez va a formar.
Los formadores con frecuencia repiten los medios que ellos utilizaron para formarse
¿Cómo formar individuos autónomos? Cada enseñante debe construir su propio proyecto
educativo.
Por su parte Filloux nos ofrece tres tipos diferentes de formación para formar en la relación :
formación académica, formación metodológica/pedagógica y formación personal
(Filloux,1996:22).
En un principio decía que la formación y la capacitación son confundidas y se utilizan los términos
indistintamente, aquí quisiera hablar un poco de sus diferencias . La formación incluye lo interno y
lo externo, sin embargo la capacitación hace más referencia hacia lo externo, por esto la
capacitación va dirigida frecuentemente hacia trabajos manuales. Capacitación en computación, en
tal programa, la pregunta '¿está capacitado usted para realizar tal trabajo?' Es decir, tiene las
herramientas necesarias para llevar a cabo este trabajo específico en tal área. La capacitación se
preocupa más por los aspectos metodológicos didácticos -en el caso de la formación docente-,
cuando por su parte la formación tiene un fin más del tipo educativo.
3. ORIENTACIONES EN LA FORMACIÓN DE PROFESORES
Así pues, como veníamos diciendo la formación puede concebirse de múltiples formas y visiones ,
cada visión da un lugar específico a cada elemento del proceso de enseñanza - aprendizaje y, con
base en las diferentes posiciones sobre estos elementos se hacen las propuestas de formación.
20
Las propuestas de formación de profesores pueden estar basadas en diferentes orientaciones, es
decir, en diferentes concepciones de lo que es la práctica docente, la enseñanza. Llamo orientación
a una concepción particular del hecho educativo que configura una determinada manera de
formación de profesores.
Son cuatro las diferentes orientaciones en la formaci ón de profesores: la orientación académica, la
técnica, la práctica y la crítica. Explicaré cada una de ellas a continuación.
3.1 Orientación académica
Esta orientación es la más antigua y es considerada por muchos estudiosos de la formaci ón como
la más tradicional, un ejemplo es Pérez Gómez.
El eje de esta propuesta se encuentra en la disciplina, todo el eJerCICIO gira en torno al
conocimiento, al perfecto conocimiento de la disciplina. Está sustentada en la idea de que quien
posee conocimiento puede, casi de manera automática, enseñar. La persona que tenga una buena
experiencia profesional, y que por esto tenga conocimiento práctico de la disciplina, puede
enseñar.
Según Porlány Rivero en esta orientación el proceso de adquisición de conocimiento es lineal : del
experto al profesor, de éste a sus alumnos, y no se toman en cuenta las modificaciones que pueda
sufrir como son la interpretación, la mutilación o la deformación del conocimiento.
Francisco Imbemón afirma que esta orientación es perennialista porque su "función fundamental
es la recuperación de la tradición clásica en la educación y de modo particular, los grandes textos y
autores de la cultura occidental" (Imbernón,1998 :37).
Pérez Gómez la llama perspectiva académica. De acuerdo con ésta el profesor es un especialista
de la materia que enseña y la formaci ón, por tanto, es la adquisición del conocimiento disciplinar,
y este conocimiento proviene de la investigación científica. No se le da mucha importancia al
saber pedagógico. La enseñanza es la transmisión y adquisición del conocimiento que se ha
acumulado en la historia del hombre.
La perspectiva académica explicada por Pérez G. se divide en dos: enfoque enciclopédico y
enfoque comprensivo . En el primero el profesor debe ser un especialista en la materia, así "cuantos
más conocimientos posea mejor podrá desarrollar su función de transmisión" (pérez Gómez, 1985:
21
400) el profesor explicará con claridad y presentará el contenido de forma organizada y sabrá
evaluar 'con rigor' lo que los alumnos adquirieron.
En el caso del enfoque comprensivo el profesor deber ser especialista también, pero debe conocer
la disciplina, conocer los procesos y descubrimientos que se utilizan en la materia, el profesor
sabrá didáctica, de hecho se ve al profesor como un experto en didáctica de la materia, "para ello el
docente se formará en la estructura epistemológica de su disciplina o disciplinas así como en la
historia y filosofía de la ciencia" (Pérez Gómez,1985:401). El enfoque comprensivo sigue girando
sobre el eje de la disciplina porque es ella la que organiza la didáctica.
Por su parte, Zeichner la llama tradición académica, menciona que la formación del profesorado
debe ser en artes liberales, es decir la importancia radica en la profesión, mejor dicho en el
conocimiento de la profesión, yes la experiencia la base que le permitirá enseñar, el supuesto es
que entre más experiencia, mejor se debe enseñar. La formación que se basa en esta orientación no
ofrece ningún tipo de normas de acción a los profesores.
3d Orientación técnica
La orientación técnica postula que la enseñanza es una ciencia aplicada y el profesor un técnico de
dicha ciencia. La intervención pedagógica está basada en la investigación científica, que se deriva
en modelos tecnológicos de enseñanza.
La figura del profesor se analiza desde una perspectiva objetiva, empírica y cuantitativa.
La orientación técnica se diferencia de la académica en que la técnica reconoce la práctica
docente, "reconoce la dimensión práctica del conocimiento profesional, amplía y complejiza los
componentes del mismo y supone una alternativa profesionalizadora para la actividad docente"
(Porlán y Rivero,1998:38). Pero al mismo tiempo tienen un punto en común, es el hecho de que
ambas confieren al conocimiento disciplinar supremacía, aunque en esta orientación, el
conocimiento disciplinar es dictado por la ciencia y no por la profesión como en el caso de la
orientación académica.
En este caso Pérez Gómez habla de la perspectiva técnica. Aquí la formación desarrolla
competencias adecuadas para la intervención práctica del profesor porque el docente actúa de
manera instrumental solucionando problemas "mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas
científicas" (Pérez Gómez,1985:402), esas teorías y esas prácticas son dictadas por la ciencia
22
básica', por ejemplo la psicología, en esta orientación las prácticas del profesor no nacen de los
problemas reales a los cuales se enfrenta el profesor sino de los problemas tecnológicos. Pérez lo
divide en dos: el modelo de entrenamiento y el modelo de adopción de decisiones .
En el modelo de entrenamiento la formación está entendida precisamente para entrenar en
competencias específicas y observables . Estos comportamientos que se deben adquirir son
resultado de las investigaciones sobre la didáctica y en donde se observó que dichas conductas se
correlacionan con mejores resultados por parte de los alumnos.
El modelo de adopción de decisiones se diferencia del anterior en que se instruye al profesor en
las competencias, pero éstas no pueden ser puestas en marcha de manera mecánica dentro del aula,
sino que el profesor deberá decidir cuál es la que corresponde al momento adecuado "por lo que
requiere además de la formación de competencias estratégicas, de formas de pensar apoyadas en
principios y procedimientos de intervención" (pérez, Gómez,1985:405).
Zeichener denomina a esta orientación técnica como la tradición de la eficacia social. La
formación, según este autor, está basada en un análisis técnico de las partes que componen la tarea
docente y con dichos elementos diseñan un programa de formación . Siguiendo a Zeichener, ésta
orientación fue la respuesta de los especialistas en educación para justificar su presencia, ya que
con el anterior modelo su participación no era determinante.
PorIán y Rivero hablan de que la formación técnica que se le ofrece al profesor es para que su
intervención sea 'eficaz'y, únicamente va lograr esta intervención eficaz a través de soluciones
funcionales .
Estos mismos autores jerarquizan el conocimiento incluido en la formación técnica del
profesorado:
a) El conocimiento disciplinar básico ; compuesto por el conocimiento de la materia y el
conocimiento psicopedagógico.
b) El conocimiento disciplinar aplicado, o didácticas específicas; técnicas de enseñanza
propias de cada materia.
e) Conocimiento competencial; referente con la actuación en clase.
2 Hay una jerarquía en los niveles de conocimiento en el pensamiento tecnológico. La jerarquía más alta es el
componente de ciencia básica, el siguiente es la ciencia aplicada, por ejemplo la didáctica, y por último, es el
componente de competencias y actitudes, es la intervención al servicio del cliente.
23
La competencia docente se refiere a que el profesor se caracteriza por generalizar sus acciones, y
sistematizar. Desde esta posición la formación es un modelo impartido por 'expertos infalibles '
porque las técnicas que le son dadas a los profesores son científicas y por ende no pueden fallar.
Las competencias que se ofrecen al profesor están fragmentadas y son de carácter normativo.
Ferry, en su tipificación de modelos teóricos de las prácticas de formación, menciona el modelo
centrado en las adquisiciones, en éste podemos encontrar a las orientaciones académica y técnica.
Como ya he mencionado las dos orientaciones -académica y técnica- tienen un punto en común
que es la obtención y donación de conocimientos de forma lineal; no se toma en cuenta todo lo
que pasa dentro del salón de clases como por ejemplo el ejercicio de poder, el contexto particular
de cada alumno, etc.
3.3 Orientación práctica
En esta orientación la enseñanza es compleja, es singular y entran en juego decisiones éticas. El
profesor se concibe como un profesional clínico y a través de la práctica va desarrollando su
'sabiduría experencial ' .
El eje de esta orientación es la práctica, todo gira en tomo a ella. Pérez Gómez (1985) nos dice
que en esta orientación la " ... formación del profesor/a se basará en el aprendizaje de la práctica,
para la práctica y a partir de la práctica" y estará a cargo de profesores experimentados .
Pérez Gómez la llama perspectiva práctica. Está dividida en dos. El enfoque profesional en el cual
el conocimiento profesional está presente en el profesor experimentado. Este conocimiento
profesional se aprende a través de la inducción y la socialización del profesor. La formación se da
a través del binomio maestro-aprendiz. "El conocimiento profesional es tácito, escasamente
verbalizado y menos aún teóricamenteorganizado" (Pérez Gómez,1985:411). El profesor se
encuentra aislado de los otros. No hay reflexión. El otro enfoque es el reflexivo sobre la práctica,
éste piensa a un profesor capaz de "reflexionar en la acción, sobre la acción, sobre la reflexión en
la acción" (Porlán y Rivero,1998). Este segundo enfoque cambia un poco con respecto al primero
en donde la práctica es casi espontánea, en cambio en el segundo la práctica es conciente .
Este enfoque pretende superar al tradicional, al no querer reproducir éste prácticas y lo crítica de
no ser reflexivo.
24
El ambiente en el que se mueve el profesor es psicosocial vivo y cambiante, los problemas a los
que se enfrenta el profesor son prácticos. Dewey, Schawb, Fenstermacher y Schon son ejemplos de
este enfoque.
Zeichener menciona que sus raíces se encuentran en el estudio a favor del niño: "el orden natural
de la evolución del aprendiz constituye la base para determinar la que ha'de enseñársele tanto a los
alumnos como a sus profesores" . Dentro de esta tradición existen -explica Zeichener- tres visiones
diferentes sobre el profesor: como naturalista, como artista y como investigador.
El profesor como naturalista debe saber observar la conducta del alumno para que con base en ésta
diseñe un currículo acorde al desarrollo del alumno y sus intereses. Por lo que la formación debe
enseñar al profesor observar y planear actividades sobre las observaciones hechas.
El profesor como artista; puede enseñar a sus alumnos una actitud investigadora, creativa y de
apertura mental. Con base en experiencias con la danza, el teatro la escritura y la pintura.
El profesor como investigador acentúa una actitud experimental respecto a las prácticas.
Ferry describe bien está orientación -a la que el llama modelo centrado en el proceso- al decir "lo
importante es realizar experiencias". La formación se dirige a aprender a moverse dentro del aula,
a utilizar los recursos con los que se cuentan para resolver problemas, aprender a enfrentar
situaciones imprevistas, ya poner en práctica un proyecto.
En este caso no es, como en los anteriores, de aplicar teorías, sino de transferirlas, es decir se
transfiere una determinada práctica a otras semejantes .
Los profesores ya no son técnicos que pueden resolver cualquier problema con algún modelo
técnico, sino que son 'facilitadores del aprendizaje'con capacidad para incitar la participación de
los alumnos.
3.4 Orientación crítica
La orientación crítica es la más moderna, pero también la más difícil de llevar a cabo. Quienes
adoptan esta orientación deben poseer una propuesta ética, de la justicia y de emancipación que
defiendan en los procesos de enseñanza (Cf Pérez G.1985).
Un punto distintivo de esta orientación es que señala a la enseñanza como una finalidad muy
importante dentro de la sociedad, ya que es a través de ésta como se podrá producir un cambio en
la sociedad.
25
La formación docente juega un papel muy importante, ya que durante ésta es cuando se despierta
la conciencia social, de donde saldrá un movimiento a favor de una sociedad más justa
(Zeichener,1993).
Zeichner (1993) la llama tradición de reconstrncción social, aquí el cometido de la educación es
hacer comprender a los alumnos las fuerzas que actúan en la sociedad además de "equipar con las
herramientas intelectuales y prácticas mediante las que participan en la dirección de las fuerzas"
para "tomar parte de forma inteligente en la gestión de las condiciones que tuvieran que vivir" .
Pérez Gómez llama a esta orientación enfoque de reflexión en la práctica para la reconstrncción
social. Dentro de ésta la enseñanza se concibe como una actividad crítica y una práctica social y
donde se deben tomar decisiones de carácter ético. Los valores escogidos se deben traducir en
procedimientos de acción los cuales deben regir decisiones a lo largo del proceso de enseñanza.
El profesor es visto como "un profesional autónomo, que reflexiona críticamente sobre la práctica
cotidiana y del contexto en que la enseñanza tiene lugar para facilitar el desarrollo autónomo y
emancipador de quienes participan en el proceso educativo" (pérez G. 1985:422).
Según Pérez tiene dos acepciones. Una llamada enfoque de crítica y reconstrncción social y la otra
es el enfoque de investigación acción y formación del profesor para la comprensión. En el primer
enfoque la misión del profesor es desarrollar explícitamente la conciencia social para construir una
sociedad más justa e igualitaria. El profesor es un activista político.
La formación desde este punto de vista, es que el profesor se de cuenta dé las relaciones entre la
escuela y las desigualdades sociales y formar un compromiso moral para corregir estas
desigualdades mediante las actividades cotidianas en el aula y en la escuela.
Los aspectos de la formación, serán, entonces:
• La adquisición de una bagaje cultural, político y social, además de las disciplinas a enseñar
• La capacidad de reflexión sobre la práctica
• Actitudes de compromiso político y social como intelectual transformador; actitudes de
búsqueda, de experimentación, de trabajo solidario.
Este enfoque pone el acento en la vertiente socio-política de la enseñanza.
En el caso del enfoque de investigación acción y formación del profesor para la comprensión, la
propuesta se encamina hacia la comprensión y participación en el diseño, desarrollo y evaluación
de las prácticas de cambio para la transformación de la realidad de la escuela y del salón de clases
(Pérez G. 1985).
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Este enfoque le da mucha relevancia a la investigación-acción por que ésta ayuda al desarrollo
profesional de los profesores, invita a la reflexión cooperativa.
Para Stenhouse, MacDonald y Elliott el desarrollo curricular va de la mano con el desarrollo
profesional del docente, porque así el profesor se convertiría en un investigador en el aula que
vinculará su propia formación al desarrollo del curriculum "La práctica profesional del docente es
considerada como una práctica intelectual y autónoma [...] es un proceso de acción y de reflexión
cooperativa, de indagación y experimentación , donde el profesor/a aprende a enseñar y enseña
porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los
alumnos/as, la reconstrucción de sus conocimiento experiencial; y al reflexionar, sobre su
intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión" (Pérez G. 1985:429).
Conclusión del capítulo
La formación de profesores para abarcar a todo el ser humano reúne dos aspectos : la formación
personal y la formación disciplinaria .
La formación personal hace referencia a procesos internos, a la maduración . Este tipo de
formación está cerca de trabajar con la parte subjetiva, que la persona se de cuenta de lo que pasa
en su interior cuando se encuentra en la actividad docente.
La formación disciplinaria debe de estar relacionada con la anterior para así poder darse forma
como humano. La parte disciplinaria está más cercana al aspecto profesional, las actitudes que se
requieren para poder llevar a cabo la labor docente.
La formación de profesores adquiere diferentes sentidos, éstos dependen de cómo sea concebida la
actividad docente, la enseñanza. Se han caracterizado cuatro orientaciones generales , cada una
piensa de forma diferente el papel que debe tener la formación, y para esto establecen cuál debe ser
la labor del profesor y de la enseñanza. Las orientaciones son: la académica, la técnica, la práctica
y la crítica.
La orientación académica tiene su centro en el conocimiento de la disciplina, de la profesión. La
formación se basa en el conocimiento lo más perfectamente posible de la materia a enseñar. Este
conocimiento rige toda la acción docente. En el caso de la orientación técnica el eje se centra
también en la disciplina, sin embargo, reconoce y concibe a la actividad docente, como una
27
técnica. La formaci ón en este sentido va dirigida a que el profesor adquiera las técnicas necesariaspara poder enseñar, y tales técnicas son comprobadas científicamente por investigadores.
La orientación práctica sustenta que a través de la práctica es como se forma un profesor, pues ella
es dadora de experiencias que hacen que el profesor se enriquezca.
La orientación crítica va dirigida a la emancipación de los participantes del proceso enseñanza-
aprendizaje, para esto el profesor debe de tomar una postura política y una idea de justicia. El
profesor debe ser un investigador en la práctica, para que a través de ella reflexione sobre sus
acciones.
La relevancia de este primer capítulo es en primer lugar académica, porque si estoy trabajando el
tema de formaci ón de profesores debo conocer cómo ha sido tratado el tema, además de
conceptuar el término.
En segundo lugar es un asunto pedagógico, para poder mirar el modelo de formación de profesores
de la carrera de Psicología de la FES Iztacala desde un punto de referencia.
28
CAPÍTULO n
LA FORMACIÓN 'DE PROFESORES EN MÉXICO DURANTE
LA DÉCADA DE LOS SETENTA
En la década de 10 años setenta la preocupación por la formación de profesores universitarios
adquirió mucha relevancia, esto se debe en gran medida al rápido crecimiento de la población
estudiantil y fue necesario abrir nuevas instituciones de educación superior. Las nuevas
instituciones tuvieron que emplear en un tiempo muy corto a grandes cantidades de profesores, 10
que obligó contratar a maestros con poca o nula experiencia en docencia.
De ahí nació una gran preocupación por formar profesores. Existieron numerosos programas de
formación de profesores universitarios .
Es importante resaltar que las instituciones de educación superior se encontraron ante un problema
con la formación, porque los profesores que ingresan a dichas instituciones no son obligados,
como en caso de los docentes de nivel básico, a cubrir un proceso formal de formación para el
ejercicio de la docencia, de tal modo que un 90 % de los maestros son profesionistas que tienen
licenciatura o estudios de posgrado y que no han realizado estudios relacionados con la enseñanza.
La exposición de las diferentes instancias dedicadas a la formación en México de la época es tema
de la presente sección. Es importante describir éstas porque ellas nos ofrecen diferentes marcos
teóricos y un panorama de cómo fue tratada la formación. Esto como marco contextual al modelo
de formación de Psicología, y entender por qué algunos de sus presupuestos y tener además
presente las teorías de formación de México. Describiré las aportaciones de las principales
instituciones dedicadas a la formación de la época, así como los referentes teóricos que sostuvieron
los diferentes programas.
1. El contexto nacional
En la década de los setenta hubo muchos cambios en materia educativa, todos ellos se debieron en
gran parte a las demandas hechas por los estudiantes del movimiento del 68, a pesar de que la
protesta estaba dirigida a demandar la represión y la negación al dialogo del gobierno federal. En
el fondo el movimiento estaba en contra el autoritarismo y la no satisfacción de las necesidades
sociales.
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Las demandas no estaban encaminadas hacia el ámbito educativo, Latapí (1981) menciona que
para el final del movimiento algunos hablaban de 'universidad crítica' y de 'autogestión
universitaria', pero en realidad su lucha se encontraba orientada hacia el ámbito social', no
obstante, el movimiento influyó determinantemente en la educación superior en México, veamos
porqué.
Para Díaz Ordaz "los estudiantes [.. . ] estaban alterando las reglas básicas del funcionamiento del
sistema político, con peligro para su estabilidad. En esta lógica se buscó una salida política y
señaló las deficiencias educativas como responsables de los hechos" (Latapí,1981 :53) y su
solución fue una 'profunda' reforma educativa, dicha reforma alcanzaría desde el hogar y jardín de
niños hasta el posgrado y significaría modernizar las técnicas pedagógicas.
El siguiente presidente -Luis Echeverría- decidió que su gobierno continuara con las reformas
educativas -aunque intentó separarse del tipo de gobierno de Díaz Ordaz-. En su sexenio la
educación se concibió como "la clave de la resolución de problemas y podía producir por sí sola el
cambio de mentalidad, realizar al hombre en su plenitud social e individual y consolidar la
conciencia histórica en contra de enemigos internos y externos, nivelar el desarrollo' social y
económico y producir una cultura homogénea, asegurando ocupación y ascenso social a todos los
ciudadanos" (Varela,1996:24).
Así pues, la educación significaba mucho para el gobierno de Echeverría, y siguiendo a Latapí
(1981) se concibió a la educación como:
• Un bien en sí mismo.
• Un medio de legitimación ideológica del sistema político mexicano y del propio gobierno.
• Una oferta de un camino de ascenso social.
• Un regalo político.
El gobierno plasmó todas estas ideas en el Proyecto de Modernización de la Universidad, de esta
manera respondió el Estado a las demandas de la sociedad. Es significativo señalar que los puntos
que ofrece la modernización a la sociedad mexicana no fueron exclusivos de ella, pues se puede
observar en toda América Latina medidas muy similares. La idea central de la modernización era:
3 El Comité de Huelga abogaba por los siguientes puntos: 1) libertad de todos los presos políticos, 2) supresión de los
delitos de disolución social, 3) destitución del jefe y subjefe de la Policía Preventiva del D.F., 4) pago de
indemnización a las víctimas de los actos represivos, 5) supresión del cuerpo de granaderos y 6) castigo de los
funcionarios responsables de actos de violencia contra los estudiantes (Silva Herzong, 1978:163)
30
"afrontar y resolver la articulación universidad-aparato reproductivo , bajo la realización de la
crítica hacia la ineficacia de la universidad para formar los recursos humanos que una sociedad en
proceso de industrialización reclama" (Vasconi citado por Díaz Barriga, 1989:55).
Así la modernización tenía la idea de hacer 'funcionar' la educación superior, en el sentido de
acrecentar el desarrollo nacional.
Las acciones modernizadoras van dirigidas a racionalizar la educación supenor del país, las
principales medidas de la modernización las indica Padilla (1996):
• Consolidar el sistema nacional de universidades .
• Contar con un plan nacional de educación superior.
• Planificar a mediano y largo plazo la educación superior.
• Sistematizar la enseñanza y el aprendizaje.
• Formar a los nuevos cuadros magisteriales.
• Elevar la calidad de la enseñanza.
• Realizar un amplio plan de difusión cultural.
• Modernizar la educación superior apoyado en un sector de vanguardia -Ias ENEP, UAM,
CCH y Colegios de Bachilleres-.
• Contratación de profesionales de la educación superior.
Por su parte Mendoza (citado por Díaz Barriga,1989) caracteriza con 4 elementos la política de
modernización de la universidad :
• Lograr que responda a las necesidades del aparato productivo (creación de nuevas carreras,
carreras cortas, diseño de planes de estudio conforme a la oferta y la demanda)
• Racionalizar el crecimiento de las instituciones .
• Crear unidades de planeación.
• Desarrollar programas de formación de profesores que se fundamenten en la tecnología
educativa.
Esto se reflejó sobre todo en una fuerte tendencia hacia la planeación educativa.
Se analizaron varios modelos de organización académica y de política-administrativa. La tarea era
que las nuevas instituciones tuvieran formas más racionales de organización y gestión
universitaria. De esta forma se dejó la organización por facultades y se implanta el modelo
31
departamental de la universidad "con eje y acento en la producción científica (investigación) y
vínculos suplementarios con la docencia y la difusión cultural" (Padilla, 1996).
La educación supenor tuvo una gran expansión en esta década con la apertura de nuevas
instituciones. En tan solo una década se abrieron siete universidades.El número de alumnos creció rápidamente en una década; en el ciclo escolar 1970-71 en
educación superior se inscribieron 271.3 miles de alumnos y para el ciclo 1980-81 los alumnos
eran 825.3 miles de alumnos (fuente N y V de Gobierno, en Soberón,1983).
Esto hace que dichas instituc iones contrataran a un gran número de profesores recién egresados de
la licenciatura, algunos aún sin titularse o cursando los últimos semestres de su carrera, además
con carencias en formación pedagógica. Esta contratación -entre otras razones - hace conciencia
de la necesidad de formación en el profesorado de educación superior.
La formación de los profesores adquirió una gran importancia, siguiendo a Arredondo (1989),
porque:
La sociedad demandaba profesionistas mejor preparados; sobre todo las capas
medias de la sociedad, esto significaba que los profesores debían ' ser mejores ' .
Existía una presión por parte de la planta académica de las instituciones superiores
solicitando medidas dirigidas a la superación académica de la institución. Además
se empezaba a reconocer el factor humano dentro del proceso educativo.
Los índices de deserción y reprobación eran alarmantes en algunas escuelas .
La ciencia y la tecnología empezaban a tener un despegue importante y había que
hacer que el personal de la universidad estuviera al alcance de estas nuevas
tecnologías.
Además el Estado puso sobre la educación superior enormes expectativas, porque de esta manera
se formaba gente que pudiera contribu ir al aparato productivo del país (Hirsch ,1996).
Al mismo tiempo que en México se vivía lo anterior, en el ámbito internacional se intentaba
modernizar la educación del tercer mundo. La üEA estableció sedes en Latinoamérica a través de
su departamento de Asuntos Educativos y realizó diversos programas de formación en tecnología
educativa. (Díaz Barriga,200 1).
32
2. Los modelos de formación de profesores en México
Durante los años setenta existieron fundamentalmente tres orientaciones pedagógicas de formación
que sustentaron los diversos programas de formación de profesores . A principios de la década la
tecnología educativa fue la más difundida pero conforme avanzaba fue perdiendo credibilidad y
fueron surgiendo propuestas de formación heterogéneas, a las que Hirsch llama la búsqueda de
alternativas, posteriormente, a finales de la década, la profesionalización de la docencia empezó a
tomar relevancia, emergiendo como una forma novedosa de formar profesores.
Es importante señalar los diferentes modelos de formación de los setenta, pues la propuesta que
hizo la carrera de Psicología en Iztacala se encuentra en medio de este contexto y de esta forma
podremos entender más adelante algunos de sus planteamientos.
2.1 La tecnología educativa
La tecnología educativa fue introducida en México a principios de los años setenta, aunque no fue
un hecho aislado, porque a nivel mundial la expansión del progreso científico y tecnológico se
insertó en muchas actividades sociales y en especial en la educación .
Esta corriente "caracteriza a la mayor parte de los programas de formación de profesores" en
México de la época (Morales, citado por Hirsch,1998).
La tecnología educativa se sustenta por elementos emanados del actuar científico, esto significa
que si un procedimiento resulta exitoso en el laboratorio, se puede repetir con éxito en cualquier
situación educativa y entonces las veces que se repita tendrá un resultado positivo.
Las bases de la tecnología educativa son: la psicología conductista, sobre todo la estadounidense,
la psicología social y la sociología funcionalista, principios de administración de empresas, la
teoría de las organizaciones y en la teoría de los sistemas.
La tecnología educativa piensa a lo educativo como un problema científico y técnico. La docencia
es abordada desde la lógica de la teoría de la ciencia, desde la lógica de las acciones.
Los psicólogos educativos intervienen de manera importante en esta teoría ya que el conocimiento
de las teorías de aprendizaje facilitan el acto educat ivo.
Taracena nos explica cómo se entendió la tecnología educativa en México durante los años setenta:
"es la utilización de la enseñanza por objetivos, la enseñanza programada, la planificación del
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currículo y de actividades que facilitan el aprendizaje y la participación; en muchos ocasiones se
ha asociado [...] con la aplicación de algunos principios derivados del conductismo" (Taracena,
1988 :83).
En general la tecnología educativa presenta 4 características representativas:
a) Busca la eficiencia a través de la técnica; su intención es aumentar la eficacia del proceso
de enseñanza-aprendizaje mediante técnicas, es decir, reglas y procedimientos que
aumenten la posibilidad de la incidencia de la enseñanza en el aprendizaje. Si existe un
problema en el aprendizaje, se busca su solución en los procedimientos técnicos para así
poder llegar a los objetivo. Como los programas de tecnología educativa se centran casi
exclusivamente en la cuestión técnica, se disocia el contenido del método; no se analizan ni
cuestionan los hechos ni las ideas de las áreas del conocimiento. Un ejemplo de este primer
aspecto de la tecnología educativa es la microenseñanza"; ésta evalúa la actuación del
profesor frente a otros , se suscita el desarrollo de act ividades específicas y enseña cómo
dirigir mediante reglas y conductas.
b) El profesor es visto como un facilitador; la única tarea del docente es facilitar a los alumnos
la adquisición de cierto conocimiento. Para que logre satisfactoriamente su tarea deberá
tener habilidades específicas. La formación que está basada en este enfoque capacitará en
el manejo de técnicas. La manera en que un profesor resuelve sus problemas es a través de
las técnicas, sólo, dentro de su aula, puede resolver los obstáculos que se le presentan. Por
esta razón los profesores están aislados unos de otros .
e) La tecnología educativa aísla al salón de clases del resto de la escuela; las situaciones que
pasen fuera del aula no son importantes, lo importante es el número de alumnos, el
ambiente adecuado, etc ., lo que sucede dentro es lo valioso.
d) El trabajo individual es lo que se evalúa, tanto de los alumnos -'cuánto' conocimiento
adquieren-, como del profesor- cómo actúa en el salón .
Las técnicas incrementan - según este enfoque- los niveles de enseñanza y aprendizaje. Esto
subirá los niveles de eficiencia académica.
4 La microensefianza fue una técnica muy recurrente dentro de la tecnología educativa, sin embargo no sólo puede
realizarse con este enfoque.
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Dentro de la formación de profesores con orientación tecnológica la teoría es considerada una
lamentable perdida de tiempo, ya que no se pueden observar resultados inmediatos e implica
mucho tiempo invertido.
Serrano Castañeda (1998) señala los argumentos que ponían a la tecnología educativa como una
muy buena opción para la formación de profesores en la década de los setenta.
1) La masificación de alumnos que se tradujo en una contratación muy grande de profesores que
presentaban una deficiente formación académica -como ya lo indiqué, unos eran recién egresados ,
otros estudiantes todavía- y poca capacitación pedagógica.
Era necesario formar a estos profesores rápidamente, y la tecnología educativa presentaba la
ventaja de formar docentes en períodos muy cortos por sus métodos (Álvarez , citado por Serrano
C,1998).
2) En aquella época se hablaba de modernización; se mencionaba también que las estrategias de
trabajo se debían de adecuar al tiempo en el que se vivía. Se pensaba que adecuando la práctica
del profesor a las nuevas estrategias modernas se cambiaría la imagen 'deteriorada' que se tenía de
éste y de las universidades .
3) La democratización era parte del discurso del Estado; la educación debía también de
democratizarse, y la tecnología educativa daba la posibilidad de llevar proyectos educativos a una
población diversificada y amplia.
2.2 La bÚSquedade alternativas
A mediados de la década de los setenta la tecnología educativa se empezó a poner en tela de juicio
por las limitaciones que presentaba y, por tanto se empezaron a buscar otros marcos de referencia.
Muchos de los programas propuestos como contraposición a la tecnología educativa se quedaron
archivados y pocos fueron los que se pudieron llevar a cabo.
La búsqueda de alternativas tomó muchos caminos : unos recurrieron a las teorías marxistas , otros a
la epistemología genética, otros tantos al psicoanális is. Pero en general se buscaba no reducir el
hecho educativo ni la formación de profesores, ésta se empezaba a ver como "como un campo
multideterminado de práctica social" ( Díaz Barriga, 1988:42 ).
Las temáticas que se abordaron para la búsqueda de alternativas para la formación de profesores
fueron: la ubicación y la contextualización histórica, sociopolítica, económica y cultural del
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profesor, el proceso de enseñanza-aprendizaje y su situación coyuntural e institucional, la
importancia de la coordinación del trabajo con los docentes de éstos entre sí y el trabajo con y en
grupos multi e interdisciplinarios, necesidad de encuadrar las acciones en marcos teóricos sólidos y
coherentes, una cierta filosofia y orientación pedagógica y orientaciones metodológicas que
permitieron una visión más global de la realidad .
Se buscaba también no disociar los contenidos de los métodos, se interesaron en no separar la
formación disciplinaria del contenido pedagógicodidáctico, así como la vinculación de la
formación docente con la práctica cotidiana del profesor, con la problemática institucional y social.
Se empezó a discutir la existencia de un vínculo entre formación de maestros, las opciones
curriculares y la práctica profesional. Cada vez con mayor frecuencia se habló del nexo entre la
docencia y la investigación.
A pesar de todos los esfuerzos puestos en programas 'alternativos' la búsqueda de nuevas
perspectivas no logró romper totalmente con el modelo tecnológico.
2.3 La profesionalización de la docencia
Como ya mencionaba anteriormente, en el primer apartado, la docencia tiene problemas en
definir su status como profesión. Por esta razón diversas instancias han propuesto la formación de
profesores como una manera de hacer de la enseñanza una profesión y de este modo no sólo
incentivar el status profesional de los docentes, sino también acrecentar la posibilidad de
aprendizajes en los estudiantes. Esta idea se originó a finales de la década de los setenta y en los
ochenta toma mucho auge.
En México, desde la década de los setenta, el significado de profesionalización ha sido un asunto
polémico, y al igual que con el término formación, su problema es que es una palabra polisémica.
La profesionalización está muy relacionada con proyectos concretos propios de las estructuras de
las universidades, ya que es un proyecto más cercano al ámbito académico y laboral que al ideal de
formación .
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Asimismo, la profesionalización se estructuró como una reacción importante frente a los ataques,
dominio y extensión de la tecnología educativa,· su cuna en México fue el Centro de Didáctica y
posteriormente el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE), de ahí se propago a
diferentes centros de formación de profesores en múltiples universidades del país.
Profesionalizar la docencia significa hacer al profesor un profesional , lo que significa llegar a ser
experto en su propia materia o disciplina de su profesión, además de saber enseñar y facilitar a los
alumnos la construcción de conocimientos y el aprendizaje. Hacer una integración de la docencia y
la investigación, reconociendo sobre todo la utilidad social de su tarea (Hemández García y Koh
Puga,1997: 264).
En la profesionalización la docencia se propone como objeto de estudio . El resultado de ésta
concepción fue abordar lo educativo desde dimensiones sociológicas, psicológicas y pedagógicas.
La otra vertiente de la profesionalización correspondió a una demanda gremial , como una
preocupación laboral por parte de los docentes . Como ya mencionaba, la planta docente solicitaba
medidas dirigidas a la superación académica (Arredondo ,1989).
Las características de la profesionalización de la docencia son, siguiendo a Hirsch (1996) :
• La docencia como acción laboral prioritaria; creación de la 'carrera docente' y la búsqueda
de que el mayor número posible de maestros sea de tiempo completo.
• Creación de asociaciones de profesores que promuevan la conciencia grupal y gremial.
• Preparación y ejercicio en cuanto al área de conocimiento; aspectos pedagogicodidácticos e
investigación relacionada con la docencia
• Creación de plazas de becarios de docencia e investigación para apoyar su formación como
cuadros académicos .
• Creación de organismos en las facultades y escuelas de apoyo a la docencia.
• Conciencia de la multiplicidad de implicaciones de la docencia y capacidad para cuestionar
los contenidos y las finalidades de la enseñanza e implantar y desarrollar innovaciones.
• Inserción en la vida institucional; vinculación con otras instituciones, con la problemática
de reforma académica y política universitaria y con la comunidad.
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• Integración de equipos de trabajo y logro de las funciones básicas de las universidades
(docencia, investigación y extensión).
Impulso al análisis y la reflexión colectivas de los programas de estudio y de los métodos de
enseñanza.
2.4 Las instituciones dedicadas a la formación de profesores
universitarios de la época
Arredondo y Peralta (1997) mencionan que un estudio realizado por un comité mixto de la üIT y
la UNESCO a 16 países representativos, encontró que en la formación de personal docente existen
dos estructuras básicas de formación: la que forma parte de las mismas universidades donde
laboran los profesores y, la de instituciones creadas específicamente para dar una formación inicial
y permanente a los profesores, son externas a las universidades.
Así pues, en este apartado hablaré sobre las instituciones de ambos tipos: externas -la ANUIES-
e internas -el Centro de Didáctica, la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, y el Centro
Latinoamericano de Tecnología Educacional para la Salud (CLATES) todos de la UNAM-. Por
otra parte, también como interna pero de manera diferente el Departamento de Pedagogía de la
ENEP Iztacala. Este último centro de formación-es diferente a las anteriores porque trabaja sobre
una población en la que se encuentra directamente inmerso, cosa que no es tan clara con los demás
centros de formación de la UNAM.
2.4.1 La ANUlES
La Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior (ANUIES) se creó
en 1950 en la ciudad de Hermosillo durante la Sexta Asamblea Nacional de Rectores .
La ANUlES coordina a las instituciones de educación superior entre sí y al mismo tiempo las
relaciona con las autoridades educativas y estatales (Soberón,1983).
Esta asociación organizó y financió cursos de capacitación pedagógica y actualización de
conocimientos para las instituciones asociadas en la década de los setenta.
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De 1950 a 1972 la ANUIES benefició una serie de cursos de didáctica general (sistematización de
la enseñanza y programación de objetivos) que estuvieron dirigidos a universidades del interior del
país.
Con las reuniones de 1970 en Hermosillo , de 1971 en Villahermosa y de 1972 en Toluca como
antecedentes, en 1972 se planteó el Programa Nacional de Formación de Profesores. Este
programa tuvo como contenido principal para los cursos de formación las cuestiones pedagógicas,
y sólo en un 20 % se relacionó con otras áreas (Soberón, 1983).
El programa proponía: "la superación efectiva del profesorado de educación superior en su área
específica de conocimiento y en la manera en que se desempeña la función docente"
(Hirsch,1996:73). Sus objetivos fueron: a) formar nuevos profesores, b) mejorar la preparación de
los ya existentes y c) preparar instrumentos