El-Programa-Escuelas-de-Calidad-en-el-Estado-de-Mexico--un-estudio-de-caso-la-Escuela-Nezahualcoyotl

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ARAGÓN 
 
 DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO. ÁREA DE PEDAGOGÍA 
 
 
EL PROGRAMA ESCUELAS DE CALIDAD 
EN EL ESTADO DE MÉXICO: 
UN ESTUDIO DE CASO; LA ESCUELA 
NETZAHUALCOYOTL 
 
 
T E S I S 
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE: 
MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA 
P R E S E N T A : 
SERGIO OCTAVIO GONZÁLEZ NEVAREZ 
 
 
 
 
 
 
ASESOR: DR. RAFAEL DURÁN GÓMEZ 
 
 
 
 
MÉXICO noviembre de 2007 
 
UN M~ 
POSGR DO~ 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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Dedicatoria 
 
 
A los alumnos de la Escuela Primaria Netzahualcóyotl 
por haberme dado la fuerza y la motivación 
para salir adelante en esta extraordinaria aventura 
 
 
 
ÍNDICE 
 Introducción…………………………………………………….. 
 
1 
 
 CAPÍTULO I 
 
 Marco Contextual 
1.1 Antecedentes del Programa de Escuelas de Calidad en 
México……………………………………………………………….. 
 
7 
1.2 El Programa Escuelas de Calidad ……………………………….. 8 
1.3 Evaluación cualitativa del Programa Escuelas de 
Calidad……………..................................................................... 
 
24 
1.3.1 Evaluación del Programa Escuelas de Calidad……………….. 25 
1.3.2 Criterios generales de la evaluación cualitativa del Programa 
Escuelas de Calidad……………………………………………….. 
 
25 
1.4 Programas gubernamentales en América Latina 
que promueven la gestión escolar, y/o la calidad de la 
educación…………………………………………………………… 
 
 
26 
1.5 Ubicación y características de la escuela………………………. 34 
1.6 Infraestructura de la escuela…………………………………….. 35 
1.7 Número de alumnos……………………………………………… 36 
1.8 Número y características de los profesores……………………. 37 
1.9 Antigüedad de la escuela…………………………………………. 39 
1.10 Estadística básica e indicadores de aprovechamiento de la 
Escuela Netzahualcóyotl………………………………………….. 
 
40 
1.11 Práctica pedagógica………………………………………………. 42 
1.12 Gestión escolar…………………………………………………….. 43 
1.13 Participación social………………………………………………… 43 
1.14 El proyecto escolar…………………………………………………. 46 
1.15 Diagnostico, problemática técnico-pedagógica y alternativas de 
solución………………………………………………………….. 
 
51 
1.16 Planteamiento del problema ……………………………………… 54 
 Conclusiones del capítulo…………………………………………. 55 
 
 CAPÍTULO II 
 
 Sustento Teórico 
2.1 Estado del arte 61 
2.2 Conceptualización de; Calidad (Relevancia, Equidad, 
Pertinencia, Eficacia y Eficiencia)……………………………….. 
 
62 
2.3 Conceptualización de Gestión escolar………………………… 73 
2.4 Criterios para analizar el contexto de la gestión institucional: 
modelos burocrático y emergente……………………………….. 
 
79 
2.4.1 El modelo burocrático ..…………………………………………… 79 
2.4.2 Caracterización del modelo emergente…………………………. 84 
2.5 Conceptualización de Participación social…………………...... 86 
2.6 Conceptualización de evaluación………………………………… 86 
 Conclusiones del capítulo…………………………………………. 89 
 
 CAPÍTULO III 
 
 Marco Teórico y Estrategia metodológica 
 
 Capítulo III-A 
 Marco teórico metodológico 
3.1 Investigación de corte cualitativo…….…………………………… 92 
3.2 Enfoques de la investigación de corte cualitativo………………. 92 
3.3 Estudio de caso…………………………………………………….. 94 
3.4 Recolección de datos……………………………………………… 94 
3.5 Fase informativa……………………………………………………. 97 
 Conclusiones del capítulo III-A……………………………………. 97 
 Capítulo III-B 
 Estrategia metodológica 
3.2.1 Enfoque metodológico…………………………………………….. 98 
3.2.2 Etapas del estudio…………………………………………………. 100 
3.2.3 Fase analítica del estudio de caso……………………………….. 102 
3.2.3.1 Indicadores de desempeño institucional………………………… 103 
3.2.3.2 Indicadores de autoevaluación para docentes………………….. 104 
3.2.3.3 Indicadores de organización y funcionamiento de la escuela… 105 
3.2.3.4 Indicadores de evaluación de actividades de la escuela……… 105 
3.2.3.5 Indicadores de la dimensión familia de los alumnos y 
comunidad……………………………………………………………. 
 
106 
3.2.3.6 Indicadores del cumplimiento de condiciones operativas del 
Programa Escuelas de Calidad……………………………………. 
 
106 
3.2.3.7 Estándares de eficacia externa y logro educativo……………….. 107 
3.2.4 Categorías y criterios para conducir el estudio de caso en la 
escuela Netzahualcóyotl sobre los referentes de la calidad……. 
 
108 
3.2.5 Criterios generales de la evaluación cualitativa del Programa 
de Escuelas de Calidad…………………………………………… 
 
109 
 Conclusiones del capítulo III-B………………………………….. 110 
 
 CAPITULO IV 
 
 Análisis del impacto del Programa Escuelas de 
Calidad en el Estado de México:un estudio de 
caso; la escuela Netzahualcóyotl
 
4.1 Transformaciones en la gestión escolar ……………………. 111 
4.2 Transformaciones en la práctica pedagógica……………….. 112 
4.3 Transformaciones en la participación social………………… 112 
4.4 El modelo emergente en la escuela Nezahualcóyotl………... 113 
4.5 El sistema educativo y el modelo burocrático………………... 117 
4.6 El Modelo Burocrático frente al Modelo Emergente en la 
instrumentación del Programa Escuelas de Calidad en la 
 
 
Escuela Netzahualcóyotl………………………………………… 119 
4.7 La evaluación cualitativa del Programa Escuelas de Calidad y 
su papel en la transformación de la escuela………………….. 
 
119 
4.8 Resultados de las tres visitas;conclusiones en la práctica 
pedagógica………………………………………………………. 
 
121 
4.8.1 Perfil de los profesores participantes ………………………… 121 
4.8.2 Testimonios de los protagonistas……………………………… 122 
4.8.3 Perfil de los alumnos …………………………………………… 123 
4.8.4 Testimonios de los Profesores sobre el desempeño de sus 
estudiantes……………………………………………………….. 
 
124 
4.8.5 Comprensión lectora……………………………………………. 125 
4.8.6 Evidencias de la comprensión lectora………………………… 127 
4.8.7 Testimonios de la población estudiantil………………………. 128 
4.8.8 Percepción de los profesores sobre la utilidad del cuaderno 
(testimonios)……………………………………………………… 
 
139 
4.8.9 Percepción de los alumnos sobre la utilidad del cuaderno 
(testimonios)……………………………………………………… 
 
140 
4.8.10 Conclusiones sobre la práctica pedagógica………………….. 140 
4.9 
4.9.1 
Resultados de las tres visitas…………………………………… 
Conclusiones en la gestión escolar………………………........ 
141 
141 
4.9.2 Elaboración del mapa conceptual, (Técnica KJ)……………… 143 
4.9.3 Perspectiva del colectivo escolar acerca de la gestión escolar 
(testimonios)……………………………………………. 
 
145 
4.9.4 Percepción sobre el proyecto escolar (testimonios)………… 148 
4.10 Resultados de las tres visitas; Conclusiones en la participación 
social …………………………………………. 
 
153 
4.10.1 El Consejo Escolar de Participación Social………………….. 154 
4.10.2 Resultados de la encuesta a miembros del Consejo Escolar de 
Participación Social………………………………………….. 
 
157 
4.11 La percepción de la comunidad escolar sobre el Programa 
Escuelas de Calidad…………………………………………….. 
 
158 
 Conclusiones del capítulo………………………………………. 162 
 
 Conclusiones y Recomendaciones finales……………………… 167 
 Anexos………………………………………………………… 218 
 Glosario……………………………………………………. 220 
 Fuentes de consulta………………………………………….. 225 
 
 Siglas………………..…………………………………… 235 
 
 
 1
Introducción 
De acuerdo con Teresina Guadalupe Bertussi. (2000). El desarrollo al que aspiramos los 
mexicanospretende fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo 
globalizado, con una economía nacional en crecimiento y con estabilidad, y una 
organización social fincada en el respeto y la democracia, la libertad, la justicia, la 
transparencia y la equidad. Estos son objetivos que exigen una educación de calidad, con 
carácter nacional y con capacidad institucional inquebrantable que asegure niveles 
educativos suficientes para toda la nación. Asimismo, confirman el compromiso del 
Estado mexicano con la educación pública. 
La historia nos demuestra en México que ha existido una preocupación nacional, 
permanente, desde la creación, en 1921, de la Secretaría Educación Pública. Detrás de 
las demandas revolucionarias enarboladas en 1910 por democracia, igualdad y justicia, 
siempre el anhelo de oportunidades educativas. La estrategia en los primeros años de 
vida de la Secretaría de Educación Pública fue multiplicar escuelas, obtener un amplio 
concurso colectivo en las tareas educativas prioritarias, articular el esfuerzo de los 
estados y los municipios; en una palabra, diseñar una Educación Pública Nacional. 
En el lapso de siete décadas, prácticamente se generalizó el ingreso a la educación 
primaria, se realizaron verdaderas cruzadas de alfabetización que llevaron las primeras 
letras a casi todos los rincones del país, se construyeron miles de escuelas, se crearon 
los libros de texto gratuito, se amplió educación secundaria y fueron establecidos centros 
de educación básica para adultos. También en ese periodo se multiplicó el número de 
facultades y centros de investigación de la Universidad Nacional Autónoma de México, se 
abrieron universidades en todas las entidades de la república, y se inició el desarrollo de 
la educación tecnológica con la fundación del Instituto Politécnico Nacional. A lo largo y 
ancho del país han proliferado museos, salas de conciertos, galerías, teatros, casas de 
cultura, bibliotecas públicas e instalaciones deportivas. 
Desde 1921, la Educación Pública ha sido fundamental en la construcción del país que 
hoy es México. 
No obstante los avances en el sector educativo, el reto de la cobertura educativa subsiste. 
Los resultados del XII Censo General de Población y Vivienda, relativos al año de 2000, 
junto con la estadística básica del sector educativo, permiten apreciar que subsisten 
limitaciones en la cobertura educacional en lo que se refiere a alfabetización, acceso a la 
educación básica obligatoria, particularmente en preescolar y secundaria, escolaridad 
media de la población de 15 años y más, y esto acentuado con disparidades regionales 
muy marcadas. Sin embargo, las mayores deficiencias se observan en la calidad de la 
educación y en la equidad de las oportunidades de educación entre la población nacional. 
INEGI (Censo,2000). 
La calidad de la educación es deficiente; por diversos motivos, no proporciona el conjunto 
adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores 
necesarios para el desenvolvimiento de los educandos, y para qué estén en condiciones 
de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del país. 
No debemos ignorar que, por razones diversas, durante años, y particularmente en la 
década de los años 80, las condiciones financieras del país causaron una prolongada 
escasez de recursos que limitó el quehacer educativo (operación de los servicios, 
evaluación y supervisión) y disminuyeron los incentivos y el ánimo del magisterio nacional 
por los bajos salarios. 
En la década de los noventa se caracterizó por un inusitado movimiento de promoción de 
un consenso en torno a la relevancia de la política educativa en términos de formación de 
la clase de ciudadanos que demandaba el país, el sistema económico y el sistema 
político. Las reformas a la educación no fueron menores, y buena parte de ellas tuvieron 
 2
efectos sobre factores estructurales claves del sistema educativo: la integración del ciclo 
básico. Otras más incidieron en la consolidación y reforma de los insumos nacionales del 
sistema: la reorganización curricular de la educación primaria, la reforma de los libros de 
texto nacionales y, al mismo tiempo, la consolidación de su carácter nacional, obligatorio y 
gratuito; junto con la reforma a los sistemas de capacitación del magisterio. La firma del 
acuerdo para la modernización Educativa (1992), Por último, la relevancia del papel de la 
federación en los programas compensatorios para grupos vulnerables en términos 
educacionales, como la creación de programas de incentivo a la demanda educativa en 
condiciones de pobreza (PROGRESA), los programas de atención al rezago educativo 
(Programa para abatir el rezago educativo, PARE 1991-1996, PROGRAMA PARA ABATIR EL 
REZAGO EN EDUCACIÓN BÁSICA PAREB 1994-1999, PROGRAMA PARA ABATIR EL REZAGO EN 
EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA, PAREIB 1998-2006 ) la ampliación de los servicios de CONAFE, 
etcétera. Esto último por mencionar sólo algunos de los ejes de reforma que el sistema 
educativo mexicano puso a prueba y resolvió con algún grado de éxito en los últimos 
años. Secretaría de Educación Pública. El perfil de la educación en México. ( México, 
2001). 
 
Para atender los retos educativos, es importante distinguir los campos de acción: por una 
parte, aquel que, pese a ser ajeno al sistema educativo, incide fuertemente en su 
desempeño, y es el que comprende factores inherentes al desarrollo general del país que 
suelen contribuir a la eficacia del proceso educativo y que, a la vez, son influidos por el. 
Entre ellos destacan el nivel y el crecimiento del ingreso per cápita, la distribución del 
ingreso nacional, el acceso a los servicios básicos como salud, vivienda, energía eléctrica, 
agua potable, y la calidad de la alimentación de niños y jóvenes. El otro campo incluye los 
factores propiamente del sistema educativo, entre los cuales habría que señalar, entre 
otros, los factores que contribuyen a la calidad de los servicios que se imparten, como 
son, los contenidos educativos, los libros de texto y materiales educativos, la 
infraestructura y equipamiento, la formación y actualización de los maestros, la gestión 
escolar, la evaluación, la supervisión entre otros. 
La administración del presidente fox presenta su política educativa a través de: El 
Programa Nacional de Educación 2001-2006 donde establece tres objetivos estratégicos 
para la educación básica nacional: 
Justicia educativa y equidad 
“Garantizar el derecho a la educación expresado como la igualdad de oportunidades para 
el acceso, la permanencia y el logro educativo de todos los niños y jóvenes del país en la 
educación básica.” Secretaría de Educación Pública, Informe de labores 2001-2006, 
(México 2001). 
Calidad del proceso y logro educativos 
“Garantizar que todos los niños y jóvenes que cursen la educación básica adquieran 
conocimientos fundamentales, desarrollen las habilidades intelectuales, los valores y las 
actitudes necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una 
ciudadanía competente y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar 
aprendiendo a lo largo de la vida”. Secretaría de Educación Pública, Informe de labores 
2001-2006, (México 2001). 
Reforma de la gestión institucional 
“Reformar el funcionamiento del sistema educativo con el fin de asegurar la eficacia en el 
diseño y puesta en marcha de las políticas, su evaluación continua, la eficiencia y 
transparencia en el uso de los recursos y la rendición de cuentas, para garantizar una 
política centrada en el aula y la escuela”. Secretaría de Educación Pública, Informe de 
labores 2001-2006, (México 2001). 
 3
 
En esta política educativa incursionamos en el análisis de una de las estrategias 
centrales de la administración del presidente Fox para atender el propósito de mejorar la 
calidad de la educación básica, y que, por su importancia, la Secretaría de Educación 
Pública ha manifestado la intención de transformaren una política de Estado: el Programa 
de Escuelas de Calidad (PEC), sin duda la iniciativa más importante de aquella 
administración gubernamental en materia de educación básica. 
El Programa Escuelas de Calidad Véase página web de la Secretaría de Educación 
Pública (SEP): www.sep.gob.mx, en el apartado correspondiente al programa. tal como lo 
establece la Secretaría de Educación Pública, es, una iniciativa del gobierno federal cuyo 
propósito es fortalecer y articular los programas federales, estatales y municipales 
orientados hacia el mejoramiento de la calidad en la educación básica. 
El Programa de Escuelas de Calidad (PEC), forma parte de la política nacional de reforma 
de la gestión educativa, que busca superar diversos obstáculos para el logro educativo, 
identificados en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE); “como el estrecho 
margen de la escuela para tomar decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de 
planeación y evaluación en la escuela, los excesivos requerimientos administrativos que 
consumen el tiempo de los directores y supervisores, las condiciones poco propicias para 
el desarrollo de un liderazgo efectivo de los directivos escolares, la escasa comunicación 
entre los actores escolares, el ausentismo, el uso poco eficaz de los recursos disponibles 
en la escuela, la baja participación social y las diferentes condiciones de infraestructura y 
equipamiento”. 
El propósito del Programa de Escuelas de Calidad (PEC), “es transformar la organización 
y funcionamiento de las escuelas que voluntariamente se incorporen al programa; la 
estrategia es apoyar las acciones que la comunidad de cada centro escolar decide para 
mejorar tanto la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendizaje”. 
Secretaría de Educación Pública (2001) Reglas de Operación e indicadores de gestión y 
evaluación del Programa Escuelas de Calidad. Diario Oficial de la Federación. 
Este apoyo de acuerdo a las reglas de operación propone las siguientes acciones: 
1)Reorientación de la gestión institucional, federal y estatal;2) Asistencia técnica externa; 
3)Capacitación de los integrantes de la comunidad escolar;4) provisión de recursos 
financieros adicionales. 
El programa inició en el 2001, incorporando a 2,261 escuelas en todo el país. En el año 
2002, con un financiamiento federal de 1,200 millones de pesos, se incorporaron 10,000 
nuevas escuelas al programa, beneficiando a más de 2.5 millones de alumnos. Secretaría 
de Educación Pública, Informe de labores 2001-2006, (México 2006). A los recursos 
federales, se suman los aportados por los gobiernos estatales y municipales, y por los 
sectores privado y social. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (PNE) 
establece como meta haber incorporado a 35,000 escuelas de educación básica para el 
año 2006, meta que no se cumplió. Los recursos del Programa de Escuelas de Calidad 
(PEC), son adicionales y complementarios a los fondos regulares que se destinan a la 
infraestructura y operación de los planteles escolares por conducto de los diversos 
programas federales, estatales y municipales dirigidos a estos fines. 
El Estado de México participa en el Programa de Escuelas de Calidad desde el inicio; en 
el 2001 la meta fue atender a 1500 escuelas primarias. Para el 2002, el programa se 
amplió en forma considerable al ofrecerse a 10 mil escuelas, incluyendo escuelas 
Telesecundarias, de educación especial y primaria indígena, ubicadas en zonas rurales, 
sin dejar de priorizar a las urbano marginadas. 
 4
En el municipio de Ciudad Nezahualcóyotl existían 39 escuelas primarias incorporadas al 
programa en 2002, de un total de 1500 escuelas en el Estado de México, en el 2005 en el 
mismo municipio existían 250, y en el 2007quedan 24 escuelas en el programa. 
En septiembre del año 2000, después de varios años de encontrarme alejado de las 
aulas, reingresé al servicio educativo al ser nombrado director de la Escuela 
Netzahualcóyotl, plantel de educación primaria, ubicado en el corazón de una de las 
zonas urbano-marginales más grandes y complejas de nuestro país, por la problemática 
social que aqueja a sus pobladores. Permanecí en esa posición durante más de cuatro 
ciclos escolares y me retiré al inicio del ciclo escolar 2004-2005. Durante mi estancia en 
esa escuela decidí ingresar al programa de Maestría en Pedagogía de la FES Aragón, en 
buena medida movido por el interés de contar con elementos para el análisis sistemático 
de la experiencia que estaba teniendo en la escuela y en el afán de auxiliar en la creación 
de mejores ambientes educativos. 
El tipo de la investigación que fundamenta el estudio, es de corte cualitativo se efectúa 
una descripción crítica del impacto del Programa de Escuelas de Calidad, a partir del 
análisis de los propósitos que persigue esta iniciativa del gobierno federal y los avances 
observados en la Escuela Netzahualcóyotl durante la etapa de implementación de dicho 
Programa. En mi calidad de investigador, realicé la observación sistemática y 
descripción de los principales acontecimientos y procesos ocurridos en la vida escolar, 
durante el periodo 2000-2004. En el desarrollo del mismo estuvo presente la sugerencia 
epistemológica de Habermas que, aunque no se siga con extremo rigor, sí recupera la 
esencia de una teoría reconstructivista. El instrumento requerido en la investigación fue la 
entrevista a profundidad aplicable a informantes clave, al igual que entrevistas a 
maestros, padres de familia y alumnos, e incluso videograbaciones, utilizados también en 
la elaboración de este estudio. 
Es importante señalar que el plantel de referencia había sido objeto de una serie de 
transformaciones orientadas a mejorar los resultados del aprendizaje de los niños, —a 
iniciativa de la propia comunidad escolar y con el apoyo de los padres de familia— desde 
el año 2000. Como parte de esas transformaciones, la escuela decidió participar en el 
Programa Escuelas de Calidad PEC desde el inicio del programa, en el 2001. La 
investigación llegó a su fin en el 2004, encontrando que el programa se burocratizó, y que 
las autoridades privilegian lo administrativo sobre lo pedagógico. 
Para el estudio de caso que a continuación se presenta, se revisaron los resultados de la 
aplicación de una batería de instrumentos los cuales se anexan al final del estudio, 
algunos de los cuales se utilizan, por iniciativa de las autoridades educativas estatales, de 
manera sistemática en todas las escuelas de la entidad federativa (Jornada de 
Seguimiento y Evaluación de Conocimientos Básicos; Para, primer grado, segundo grado, 
tercer grado, cuarto grado, quinto grado y sexto grado.); al igual que instrumentos 
elaborados ex profeso por el equipo responsable de realizar la Evaluación Cualitativa del 
programa; En tercer grado, cuarto grado, quinto grado, y sexto grado, y los aplicados por 
el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, a alumnos de cuarto y sexto grado, también 
de común acuerdo y con el apoyo de la comunidad escolar. Además de cuestionarios, se 
realizaron entrevistas a profundidad y fichas para el registro de las observaciones a 
maestros padres de familia y alumnos. 
Se tomaron en cuenta para la investigación también las reglas de operación del Programa 
Escuelas de Calidad PEC del 2001, 2002,2003,2004 y 2005 publicadas en el Diario Oficial 
de la Federación, así como las normas que establece la autoridad tanto federal como 
estatal en la materia y los reportes que se elaboraron en la escuela como parte de los 
procedimientos de control y seguimiento del programa. La información que generó la 
Evaluación Cualitativa del Programa de Escuelas de Calidad (PEC) realizada por la 
consultoría externa Heurística Educativa como ya se indicó es un material clave para el 
análisis de la investigación ya que además la escuela en mención formó parte de la 
 5
muestra de dicha evaluación. De particular interés es el Proyecto Escolar que elaboró la 
comunidad educativa de la escuelaen la etapa de incorporación al Programa, por que es 
el referente del impacto del programa en la escuela. 
La investigación es un estudio de caso de la Escuela Primaria Netzahualcóyotl, 
correspondiente a la Zona 38 del Sector 7 de la Subdirección #1 del Municipio de Ciudad 
Nezahualcóyotl, Estado de México (clave: 15DPR0856T). La escuela se ubica en la calle 
17 # 36, Colonia Maravillas. Se trata de una escuela de organización completa, 
perteneciente al sistema denominado “federalizado” (hasta 1992 administrada por la 
federación), de turno vespertino. La autoridad inmediata a la que corresponde la escuela 
es la Dirección de los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM). El 
personal que labora en dicha escuela está afiliado a la Sección 36 del Sindicato Nacional 
de Trabajadores de la Educación (SNTE). A partir del ciclo escolar 2001-2002 la Escuela 
Netzahualcóyotol se incorporó al Programa de Escuelas de Calidad, con la intención de 
superar los diversos obstáculos para el logro educativo. 
El objeto de estudio de esta investigación es estudiar el impacto del Programa de 
Escuelas de Calidad (PEC) en la escuela “Netzahualcóyotl éste impacto ha de medirse 
en parte, en términos de resultados o logros alcanzados, se consideran dos tipos de 
variables: las dependientes o de criterio, y las independientes o predictoras. Las variables 
dependientes o de criterio nos permiten determinar los logros por indicadores que se 
utilizaron para establecer los componentes que definen la calidad. Y las variables 
independientes o predictoras aludirán a los factores que determinan la calidad de la 
institución. Los indicadores de eficacia tratan de llegar a una estimación de los resultados 
conseguidos o productos logrados, ello implica, la valoración de si se han conseguido los 
objetivos o metas previstos, tanto en cantidad como en calidad y en el tiempo planeado. 
Se considera de gran importancia, el impacto en el producto educativo, que incluye las 
metas logradas. A través de los siguientes indicadores de eficacia: A) Éxitos logrados 
(objetivos cumplidos), B) Carencias apreciadas (objetivos no logrados), C)Deficiencias o 
mal funcionamiento ocurrido. Los siguientes indicadores de funcionalidad valoran la 
idoneidad del proceso de ejecución del Programa Institucional: 1) Cómo se aplicó el 
programa en esta escuela,(la coherencia de la realización con la concepción básica del 
Programa) 2) Cómo se le percibe entre la comunidad educativa, 3) Cómo se está 
evaluando el propio programa 4) Cómo éste está evaluando a la escuela, y en particular 
5) Cómo está trascendiendo en la gestión escolar, 6) Cómo influyó en el liderazgo en la 
escuela visto más que como un objetivo, como un medio para el logro de la misión de la 
institución, principalmente,7) Cómo impactó en el aprendizaje efectivo de los estudiantes. 
Los indicadores de eficiencia tienen en cuenta la relación entre los resultados logrados y 
el propio programa. Determinan la rentabilidad del programa, se puede entender el nivel 
de productividad. Algunos indicadores de eficiencia son los siguientes: a) Optimización de 
la capacidad formativa de los alumnos; Empleo del tiempo, aprovechamiento de recursos 
humanos, explotación de recursos físicos (inmueble, instalaciones, mobiliario, materiales). 
Utilización de medios económicos, funcionamiento de estructuras organizativas. b) En la 
capacitación y compromiso de maestros, en la mejoría del rendimiento, en el nivel de 
participación, responsabilidad y capacidad de acción de los distintos actores escolares. c) 
En una atmósfera facilitadora y estimulante, tanto de la enseñanza como del aprendizaje 
para facilitar el aprendizaje de los alumnos, junto con mejoras en la efectividad del centro 
escolar (como son la reducción de deserción y de repetición). d) En el compromiso 
explícito con la evaluación y supervisión externa y con el logro de las metas y objetivos 
expresados en los planes de trabajo escolares. e). En dar autoridad a los maestros para 
tomar decisiones pedagógicas y curriculares, es decir, transfiriendo parte de —o toda— la 
responsabilidad sobre los planes escolares a los docentes. f) En la participación de la 
comunidad y /o de los padres de familia en las labores de la escuela. g) En la autoridad de 
los directores en la evaluación del desempeño de los docentes. y sobre todo en la calidad 
de la educación. En particular, se propuso, como líneas que guiarán su curso las 
 6
siguientes interrogantes: 1) ¿De qué manera el Programa de Escuelas de Calidad, 
concibió la Calidad? , 2) ¿De qué manera el Programa concibió la Relevancia?,3) ¿De 
qué manera el Programa concibió la Equidad?, 4)¿De qué manera el Programa, concibió 
la Pertinencia?,5) ¿De qué manera el Programa de Escuelas de Calidad, concibió la 
Eficacia?,6) ¿De qué manera el Programa, concibió la Eficiencia? 7) ¿De qué manera el 
Programa de Escuelas de Calidad, concibió la Evaluación?, así como 8) ¿De qué manera 
el Programa de Escuelas de Calidad, impacta la práctica pedagógica, la gestión escolar 
y la participación social?, en la escuela Nezahualcóyotl. 
Ya que el Programa Escuelas de Calidad tiene como objetivo consolidar un cambio en la 
gestión escolar que permita alcanzar elevados niveles de calidad y logro educativo. El 
propósito de esta investigación es evaluar una política nacional institucional. 
Se analizó, de igual forma, en qué medida los propósitos enunciados del programa, tanto 
en el ámbito federal como en el estatal, se corresponden con las acciones que 
efectivamente emprenden los diversos actores involucrados en el programa y de qué 
forma ello afecta los resultados del mismo. Como se verá más adelante, existe una 
distancia entre los objetivos que persigue el Programa y la realidad del aula y de la 
escuela. Buena parte de la reflexión que se presenta está dirigida a encontrar 
explicaciones para ese desequilibrio que existe entre lo que se observó en la escuela y lo 
que se pretende por parte del Programa Institucional. 
Después de tres ciclos escolares y en los cuales la escuela Netzahualcóyotl ha estado 
incorporada al Programa Escuelas de Calidad, y a siete años de la creación del 
Programa, se percibe que esta política no ha tenido el impacto esperado en el 
mejoramiento de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje. De 2000 a 2004, 
la deserción, la reprobación, y la eficiencia terminal mejoraron significativamente y esta 
tendencia se ha mantenido durante la incorporación al PEC. Sin embargo, los índices de 
aprovechamiento de los estudiantes han disminuido. No obstante que las condiciones 
generales de la escuela y su entorno, tales como la condición socioeconómica de las 
familias, se mantienen constantes. Este hecho nos hace ver la necesidad de profundizar 
en el análisis de la información disponible y valorar los resultados mismos de la 
evaluación que se practica en la escuela por parte del Programa de Escuelas de Calidad 
(PEC), y analizar en qué medida los apoyos brindados al plantel por el Programa Escuelas 
de Calidad responde a las necesidades identificadas por la propia escuela y que quedaron 
plasmadas en el proyecto escolar, y de qué forma las diversas políticas e iniciativas 
públicas en materia educativa se encuentran o no articuladas, y consecuentemente cuál 
es el impacto de las mismas en el aula y en la escuela. 
El supuesto básico de esta investigación es que existe un distanciamiento entre las 
instancias que elaboran los planes y programas y sus ejecutores, es decir, entre el marco 
normativo, y los diversos agentes que participan en el desarrollo de los programas, en 
particular, la comunidad escolar: alumnos, maestros, directivos, supervisores y padres de 
familia. Esto se manifiesta en el incumplimiento de los propósitos de los programas, así 
como la falta de pertenencia de los involucrados al proyecto educativo nacional, es decir, 
los agentes no se perciben a sí mismos como actores del proceso educativo ni mucho 
menos como responsablesdel cumplimiento de los propósitos que persigue la educación 
nacional ni del aprendizaje de los niños y jóvenes del país. 
 
 
 
 
 
 
 
 7
Capítulo I 
Marco Contextual 
En este capítulo se presenta una descripción general del Programa Escuelas de Calidad y 
del centro escolar Netzahualcóyotl, en el momento de su incorporación al Programa Escuelas 
de Calidad en el ciclo escolar 2001-2002. Parte de la información intenta describir el 
Programa, el contexto socio-económico y cultural en el que se localiza el plantel: Ciudad 
Netzahualcóyotl; además de los datos que arroja el análisis del propio Programa de Escuelas 
de Calidad, que resultan útiles para el estudio. De igual forma, se incluye información 
recolectada en los registros de la observación participante realizada durante los tres ciclos 
escolares en los que me desempeñé como investigador en la escuela Netzahualcóyotl. En 
particular, se hace referencia a los tres aspectos que destaca el Programa de Escuelas de 
Calidad (PEC): la práctica pedagógica, la gestión escolar y la participación social. 
1.1 Antecedentes del Programa de Escuelas de Calidad en México 
La calidad de la educación y el logro de los aprendizajes de los alumnos ha sido una 
preocupación central, tanto de las autoridades como de la sociedad mexicana, 
particularmente en años recientes, cuando el acceso a los servicios básicos dejó de ser el 
principal desafío del sistema educativo nacional. Durante la década de los años 90, la SEP 
orientó sus esfuerzos a desarrollar una reforma curricular de la educación primaria, a mejorar 
los libros de texto gratuitos, a fortalecer la formación profesional del magisterio nacional y la 
actualización del profesorado y, de manera significativa, inició un proceso de 
descentralización de los servicios, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización 
de la Educación Básica en 1992. El propósito de todas estas iniciativas era mejorar la calidad 
de la enseñanza básica obligatoria, puesto que el acceso universal a los servicios había 
empezado a dejar de ser el desafío central del Sistema Educativo Nacional. 
A la vuelta de 10 años, para el régimen del gobierno del Presidente Fox, resultaba clara la 
necesidad de integrar las reformas de la década pasada y avanzar en su eficacia mediante 
una nueva fórmula de organización escolar que diera centralidad al aula y a la escuela. 
“… en la escuela misma se producen y reproducen prácticas de gestión que no favorecen el 
mejoramiento de la calidad y la equidad del servicio educativo (…) también en la escuela se 
generan y reproducen prácticas que provocan que, pese a los esfuerzos de la política 
educativa (producción y distribución de materiales, actualización de profesores, programas 
de estímulo al desempeño profesional), persistan las prácticas de enseñanza y de evaluación 
que impiden mejorar los resultados”. ( SEP, Programa Nacional de Educación 2001-2006. 
México, 2001. p. 116.) 
El antecedente inmediato del PEC en la gestión pública es el proyecto de investigación 
aplicada La gestión escolar en la escuela primaria, desarrollado por la Subsecretaría de 
Educación Básica y Normal de la SEP entre 1996 y 2001. Este proyecto estuvo parcialmente 
financiado por el Fondo Mixto México-España. 
El objetivo principal de la investigación consistió en probar estrategias y materiales de 
capacitación, adecuar la normativa escolar e identificar condiciones y factores indispensables 
para la transformación de cada unidad escolar en una organización articulada internamente y 
orientada al mejoramiento continuo de la función educativa. (SEP, Informe de labores 1998-
1999, octubre de 1999, Capítulo 3: “Calidad y pertinencia de la educación”, inciso 3.1.6.1, La 
gestión escolar en la escuela primaria: proyecto de investigación aplicada.). 
El proyecto se incorporó al Programa Escuelas de Calidad en el año 2001. Los materiales 
utilizados durante la fase de arranque del PEC fueron los mismos que se produjeron para 
 8
apoyar la capacitación del profesorado y los equipos técnicos utilizados en el proyecto de 
investigación. 
1.2 El Programa Escuelas de Calidad 
El Programa de Escuelas de Calidad es una iniciativa del gobierno federal cuyo propósito es 
fortalecer y articular los programas federales, estatales y municipales orientados hacia el 
mejoramiento de la calidad en la educación básica. El PEC se fundamenta en la necesidad 
de hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de todos los 
educandos, independientemente de sus capacidades, origen social, ética, o del ambiente 
familiar del que proceden; es decir, busca la equidad en el mejoramiento de la calidad en la 
educación que se ofrece en las escuelas de educación básica. 
El PEC forma parte de la política nacional de reforma de la gestión educativa, que busca 
superar diversos obstáculos para el logro educativo, identificados en el Programa Nacional 
de Educación 2001-2006 (PNE), como son, el estrecho margen de la escuela para tomar 
decisiones, el desarrollo insuficiente de una cultura de planeación y evaluación en la escuela, 
los excesivos requerimientos administrativos que consumen el tiempo de los directores y 
supervisores. Las condiciones poco propicias para el desarrollo de un liderazgo efectivo de 
los directivos escolares, la escasa comunicación entre los actores escolares, el ausentismo, 
el uso poco eficaz de los recursos disponibles en la escuela, la baja participación social y las 
diferentes condiciones de infraestructura y equipamiento. 
Se pretende que la democracia y una nueva gestión horizontal estén en la base de la 
propuesta estratégica de este programa. Se busca transformar el diseño de la política 
educativa de una formulación central, que concentra todas las decisiones acerca de las 
prioridades, las estrategias, los recursos y su distribución hacia un esquema que permita 
generar proyectos desde la escuela hacia el sistema educativo. 
El propósito de PEC es transformar la organización y funcionamiento de las escuelas que 
voluntariamente se incorporen al programa; la estrategia será apoyar las acciones que la 
comunidad de cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad del servicio educativo 
como los resultados de aprendizaje. Este apoyo se dará a través de las siguientes acciones: 
1) Reorientación de la gestión institucional, federal y estatal; 2) asistencia técnica externa; 3) 
capacitación de los integrantes de la comunidad escolar; 4) provisión de recursos financieros 
adicionales. 
El Programa de Escuelas de Calidad pretende que la institución escolar construya, con la 
participación de todos sus integrantes, un proyecto de desarrollo educativo propio en el 
marco de los propósitos educativos nacionales. A partir de un diagnóstico de su situación 
prevaleciente, cada comunidad escolar ha de expresar su visión, metas, estrategias y 
compromisos en un proyecto de desarrollo a mediano plazo “proyecto escolar” y en 
programas anuales de trabajo, lo que conducirá al cambio planificado. De este modo, se 
busca alentar el trabajo colegiado con objetivos precisos, la evaluación continua como base 
para el mejoramiento del proceso y de los resultados educativos y, finalmente, transformar la 
escuela en una institución dinámica que garantice que todos los estudiantes logren 
aprendizajes relevantes para su vida presente y futura. La autoevaluación y la evaluación 
externa serán elementos fundamentales del programa, en el marco de mecanismos efectivos 
de participación social y rendición de cuentas. 
 9
En el PEC se considera que si los maestros, directivos, alumnos y padres de familia forman 
una auténtica comunidad escolar, éste tendrá la capacidad de identificar sus necesidades, 
problemas y metas realizables, orientadas hacia la mejoría de la calidad del servicio 
educativo. Una institución escolar que sea capaz de generar un proyecto propio que la 
enorgullezca y entusiasme dejará de ser el último eslabón de la cadena burocrática para 
convertirseen la célula básica del sistema educativo. 
Por otra parte, el programa se ostenta como profundamente federalista. Se propicia que las 
entidades federativas lo ajusten a sus condiciones particulares e impriman un sello propio a 
la organización y operación de los procesos de focalización, capacitación, dictaminación y 
selección de escuelas participantes, así como su acompañamiento técnico, administrativo y 
financiero. Además de la coordinación intergubernamental, el programa requiere una gran 
coordinación organizacional horizontal e interinstitucional, para articular las acciones a favor 
de la escuela que realizan diversas áreas responsables de las tareas de planeación, 
actualización, investigación, evaluación, producción de materiales y participación social, tanto 
a nivel estatal como federal. 
El programa inició en el 2001, incorporando a 2,261 escuelas. En el año 2002, con un 
financiamiento federal de 1,200 millones de pesos, se incorporaron 10,000 nuevas escuelas 
al programa, beneficiando a más de 2.5 millones de alumnos. A los recursos federales, se 
sumarán los aportados por los gobiernos estatales y municipales, y por los sectores privado y 
social. El Plan Nacional de Educación 2001_2006 establece como meta haber incorporado a 
35,000 escuelas de educación básica para el año 2006. Los recursos de PEC son 
adicionales y complementarios a los programas federales, estatales y municipales vigentes 
destinados a infraestructura y operación de los planteles escolares; estos recursos son 
adicionales a los recursos regulares dirigidos a estos fines. 
Objetivos del programa de Escuelas de Calidad 
Objetivo general 
“Transformar la organización y funcionamiento de las escuelas incorporadas al programa, 
institucionalizando en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de la planeación y la 
evaluación a través de la reflexión colectiva, para favorecer el logro de aprendizajes de todos 
los educandos mediante la participación responsable de todos los integrantes de la 
comunidad escolar, a fin de constituirse en una escuela de calidad”. 
“La escuela de calidad es aquella que asume de manera colectiva la responsabilidad por los 
resultados de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento 
continuo del aprovechamiento escolar; es una comunidad educativa integrada y 
comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen 
las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar 
plena, ejercer una ciudadanía competente activa, y comprometida, participar en el trabajo 
productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida”. 
Objetivos específicos 
1. Recuperar a la escuela como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad y a los 
alumnos como centro de toda iniciativa, reconociendo que la transformación del centro 
escolar depende de sus condiciones específicas, historia y entorno social, así como del 
conocimiento, proceso formativo y voluntad de las personas. 
 10
2. Generar en cada escuela una dinámica autónoma de transformación con libertad en la 
toma de decisiones y responsabilidad por los resultados, como un medio para el 
mejoramiento del servicio educativo y los resultados que los educandos obtienen. 
3. Recuperar el conocimiento y experiencia del docente, protagonista fundamental de la 
educación, para potenciar el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 
4. Fortalecer las capacidades de los directivos para que ejerzan eficazmente su liderazgo 
académico, administrativo y social, coordinen el trabajo colegiado de los docentes, 
promuevan la evaluación interna como base para el mejoramiento continuo de la calidad 
educativa, y encabecen la alianza entre la escuela, los padres de familia, las autoridades y la 
comunidad. 
5. Fortalecer el papel pedagógico de los jefes de sector, supervisores y asesores técnicos. 
6. Fortalecer la construcción de redes horizontales entre las escuelas y los sistemas 
educativos estatales, para el intercambio de experiencias y buenas prácticas. 
7. Hacer eficiente el uso de los recursos públicos mediante su administración directa por 
parte de la comunidad escolar. 
8. Propiciar las condiciones de normalidad educativa necesarias para el funcionamiento 
eficaz de la escuela, de manera que se impartan clases con regularidad, se fomente la 
asistencia y puntualidad y el tiempo destinado a la enseñanza se aproveche óptimamente. 
9. Promover la activación o reactivación de los consejos de participación social en la escuela. 
10. Contribuir a la generación de una cultura de corresponsabilidad y rendición de cuentas 
con una relación transparente entre las autoridades educativas, jefes de sector, supervisores, 
directores, personal docente y de apoyo, alumnos, padres de familia y comunidad en general. 
11. Contribuir a superar los rezagos en infraestructura y equipamiento de las escuelas 
públicas de educación básica. 
12. Fomentar la figura del cofinanciamiento educativo entre el gobierno federal, los gobiernos 
estatales y municipales y los sectores privado y social. 
13. Asegurar la articulación con otros programas prioritarios establecidos en el PNE, como 
los que se refieren a evaluación externa, formación de docentes y directivos, articulación de 
los tres niveles de educación básica, formación ciudadana y cultura de legalidad, 
participación social, y modernización tecnológica, en el marco de un federalismo educativo 
fortalecido y de una renovada coordinación intra e interinstitucional. 
Obstáculos identificados: 
La ausencia de evaluación externa de las escuelas y de retroalimentación de información 
para mejorar su desempeño, las condiciones poco propicias para el desarrollo de un 
liderazgo efectivo de directores, supervisores y jefes de sector, las prácticas docentes 
rutinarias, formales y rígidas con modelos únicos de atención a los educandos. 
 11
Con relación a la formulación de los objetivos del Programa, cabe destacar que el objetivo 
general, muestra ahora, mayor claridad en la construcción del modelo de cambio que se 
pretende conseguir. 
Así, de un planteamiento que en el año 2002 se expresaba como “transformar la 
organización y funcionamiento de las escuelas incorporadas al Programa, institucionalizando 
en cada centro escolar la cultura y el ejercicio de la planeación y la evaluación a través de la 
reflexión colectiva, para favorecer el logro de aprendizajes de todos los educandos mediante 
la participación responsable de todos los integrantes de la comunidad escolar, a fin de 
constituirse en una escuela de calidad”, se replantea en las reglas de operación vigentes bajo 
el siguiente enunciado; 
“Establecer en la escuela pública de educación básica un nuevo modelo de 
autogestión, con base en los principios de libertad en la toma de decisiones, 
liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la 
diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora 
continua, participación social responsable y rendición de cuentas, a fin de 
constituirse en una Escuela de Calidad.”(Visión del Programa Escuelas de 
Calidad, Reglas de Operación; 2002) 
En esta reformulación es posible visualizar una noción más integrada de los elementos que 
sinérgicamente contribuirían a generar un modelo autogestivo al interior de la comunidad 
escolar, sustentados en la diversidad, la corresponsabilidad en el trabajo colegiado y la 
utilización de técnicas de gestión que retroalimentan la construcción del modelo. 
La definición de lo que se entiende por una Escuela de Calidad permanece igual a las dos 
anteriores RO, es decir centrada en la labor de una comunidad educativa integrada, 
comprometida y responsable por los resultados de aprendizaje continuo de todos sus 
alumnos. 
En cuanto a los objetivos específicos, cabe destacar —de acuerdo a la sugerencia efectuada 
en la evaluación externa — que se reorganizaron de acuerdo a las agencias involucradas,y 
a los valores y principios que pretende fomentar el Programa. 
Los cambios efectuados a tres objetivos específicos se juzgan pertinentes, pues reducen la 
ambigüedad de algunos términos utilizados, definen indicadores más concretos con respecto 
a algunas variables y aclaran las funciones y acciones desarrolladas por los agentes 
involucrados. 
Así, en el objetivo 2.2.8 de las RO 2002 se proponía “propiciar las condiciones de normalidad 
educativa necesarias para el funcionamiento eficaz de la escuela, de manera que se 
impartan clases con regularidad, se fomente la asistencia y puntualidad, y que el tiempo 
destinado a la enseñanza se aproveche óptimamente”. 
Sin embargo, en las RO vigentes —objetivo 3.2.3— se elimina oportunamente la ambigüedad 
del concepto “normalidad educativa”, y se prefiere hacer alusión sólo a las “condiciones 
necesarias para el funcionamiento eficaz”, reemplazando la vaguedad de la frase “impartición 
de clases con regularidad” por un indicador mucho más claro que se ajusta al “cumplimiento 
del tiempo laborable establecido en el calendario escolar”. Asimismo, se adiciona como una 
 12
de aquellas condiciones necesarias para el buen funcionamiento escolar, la disposición de 
infraestructura y equipamiento adecuados en la escuela. 
Con respecto a la participación social, el objetivo 2.2.9 de las RO 2002 se limita a un llamado 
a la “activación o reactivación de los consejos de participación social en la educación”, ante 
lo que las RO 2003 —en su objetivo 3.2.9— plantean además la realización de acciones de 
capacitación dirigidas a los integrantes de estos Consejos, en el marco de un conjunto de 
estrategias interinstitucionales de impulso a la participación de la comunidad en la vida 
escolar, la transparencia y la rendición de cuentas. 
Por otro lado, el objetivo 3.2.10 incluye, además de la generación de una cultura de 
corresponsabilidad y rendición de cuentas —tal como lo expresaba las RO 2002—, la 
creación de una cultura de cofinanciamiento y una relación de transparencia entre los 
gobiernos federal, estatal, municipal y sectores privado y social, agentes de gran 
trascendencia, pues gracias a su participación se posibilita la operatividad del Programa. 
Finalmente, el objetivo 2.2.13 consignado en las RO para el ciclo 2002-2003 que establecía 
una permanente articulación del PEC con otros programas prioritarios sectoriales a nivel 
nacional, es eliminado como parte de los objetivos específicos de las actuales RO, siendo 
parte del propósito general del Programa. 
Las RO vigentes, definen la orientación del Programa hacia la atención de escuelas de 
educación básica de todas las entidades federativas del país. Sin embargo, sería necesario 
especificar que estas escuelas habrán de ser de carácter público, y cuya demanda escolar 
sea caracterizada por una población en situación de marginalidad. Se entiende que el 
acotamiento hacia zonas urbanas o rurales dependerá de los criterios de focalización 
específicos de cada convocatoria, sin embargo, juzgamos que ha de subrayarse la 
orientación exclusiva a escuelas de carácter público, así como la atención preferente hacia 
poblaciones marginadas. Estos son sin duda dos criterios necesarios de explicitar en 
términos de cobertura. 
A diferencia del ciclo 2002-2003 en que la prioridad de los recursos de origen federal era 
direccionada hacia aquellas escuelas donde operara el Programa Oportunidades, la 
focalización establecida para el ciclo 2003-2004 abandona este criterio y se limita a 
establecer que deberán atenderse —en el caso de las escuelas solicitantes por primera 
vez— prioritariamente a las escuelas públicas con mayor matrícula y que concentren a 
población urbano-marginada. 
En este renglón, cabe señalar que no es claro por qué se menciona ahora a las escuelas de 
mayor matrícula. Es probable que la propuesta busque maximizar los efectos del programa 
por la vía de ampliación de los estudiantes atendidos, pero es nuestro juicio que antes que 
dicho criterio de tamaño, deberá priorizarse el criterio de marginalidad urbana. 
Por otra parte, la determinación de los indicadores que operacionalizan la definición de lo 
urbano-marginal y el diseño de la metodología de focalización, continúa siendo facultad de 
 13
las entidades federativas, sin embargo, las RO vigentes hacen énfasis en la labor de difusión 
y divulgación de tales propuestas de diseño en medios de comunicación masiva, a fin de 
transparentar las reglas y el acceso de las escuelas participantes al proceso de selección. 
Para el año 2004-2005, la meta federal de escuelas por atender, fue de 12,511 escuelas 
públicas de educación básica, 2,691 más que lo programado el ciclo anterior, 
considerándose —de igual forma que el año pasado— la prioridad de participación de las 
escuelas incorporadas en años anteriores, que hayan cumplido con los requisitos de 
reincorporación. Cabe destacar, que en las RO vigentes —a diferencia de las del año 
anterior— no se establecen metas parciales de cobertura en cada uno de los niveles y 
modalidades educativas. 
En el caso de las escuelas que participan en programas de tipo compensatorio, ambas RO 
plantean la necesidad de evitar duplicidad de esfuerzos y recursos. Sin embargo, en el año 
2002 la estrategia pretende evitar tal duplicidad con referencia a programas compensatorios 
destinados al área rural, por lo que la focalización hacia escuelas indígenas y especiales se 
enfocaba sólo a aquellas de carácter urbano-marginal; mientras que las RO actuales no 
excluyen a las escuelas que participan también de este tipo de programas, sino por el 
contrario las invita a participar del PEC. Esta vez, se busca la complementariedad de 
programas públicos, evitando la duplicidad de componentes financiados por más de un 
programa y potenciando la acción articulada de cada uno de ellos en su respectivo campo. 
Con respecto a los recursos financieros disponibles para el ciclo 2003-2004, el Programa 
Escuelas de Calidad recibió 1,450 millones de pesos de origen federal para que al menos 
12,511 escuelas implementen sus Programas de Trabajo anuales, beneficiando con ello a 
más de tres millones de alumnos. Secretaría de Educación Pública, Informe de labores 2001-
2006, (México 2001). 
En el primer año PEC I la escuela invirtió en aspectos de infraestructura o proyectos de alto 
costo, mientras que en los años subsiguientes los costos de cumplimiento de sus proyectos 
irían disminuyendo en el tiempo. Sin embargo, en el segundo año PEC II la escuela no 
recibió la aportación económica de PEC por motivos que hasta la fecha se desconocen no 
obstante que se cumplió con todos los requisitos y en Internet aparece que se entrego dicho 
dinero al plantel. Elaboración propia, Informe financiero (julio,2003) 
 
 En el 2002, el proceso de selección de acuerdo a las Ro comprende cinco etapas que van 
desde la inscripción de las escuelas, la capacitación a los agentes involucrados (la cual no se 
impartió), la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y el Plan 
Anual de Trabajo (PAT) correspondientes, la dictaminación de tales Planes, y la selección de 
las escuelas beneficiarias. 
Cabe destacar dos cambios importantes en la definición de estas etapas: 
 14
Por un lado, la segunda fase que contempla el proceso de capacitación, ya no sólo incluye a 
directores y docentes de las escuelas solicitantes —como se detallaba en las RO 2002—, 
sino que ahora incluye explícitamente a los agentes sectoriales intermedios: jefes de sector, 
supervisores y asesores técnico-pedagógicos, quienes son capacitados para asesorar a las 
escuelas en su proceso de postulación al PEC, y posteriormente —en caso de ser 
seleccionadas— en el proceso de implementación del Plan. 
Por otro lado, la construcción conjunta de una visión de mediano plazo por parte de la 
comunidad escolar, adquiere gran importancia en la formulación del ahora Plan Estratégico 
de Transformación Escolar, y que a diferencia delProyecto Escolar solicitado en las dos 
convocatorias anteriores, plantea una orientación más directa hacia la responsabilidad que la 
propia comunidad asume al autoevaluarse a partir de una lectura de su propia realidad y 
encaminarse al logro de resultados medibles que no se limiten a aspectos meramente 
remediales de aprendizaje, sino preventivos y de desarrollo, es decir hacia el cumplimiento 
de una misión. 
De esta manera, las implicaciones de compromiso y responsabilidad se trasladan hacia la 
comunidad escolar a través de un trabajo colegiado y recorren por tanto todo el proceso, 
desde el autodiagnóstico hasta la formulación de los objetivos que se pretenden lograr para 
impulsar esa transformación organizacional y los mecanismos programáticos necesarios para 
su cumplimiento, los cuales apuntan hacia la construcción de una escuela de calidad, . 
Las RO 2002 como parte de los Mecanismos de Operación para la Inscripción y Selección de 
Escuelas, en las Ro “La Convocatoria”, no presenta cambios. En ellas se establecen los 
requisitos mínimos que deberá cumplir la autoridad educativa estatal para la emisión de la 
convocatoria, en términos de redacción, difusión y claridad en la presentación de los criterios 
de focalización, dictaminación y selección. 
En este sentido, en el apartado siguiente se analizará al detalle las características peculiares 
de la convocatoria estatal, verificando el cumplimiento de los requisitos especificados en 
Reglas de Operación. 
La participación en este Programa mantiene su naturaleza estrictamente voluntaria para 
aquellas escuelas que cumplan con los criterios de focalización definidos por la entidad 
federativa. Esta apuesta de voluntades enfatiza la esencia del Programa, al entregar la 
responsabilidad del diseño y gestión de la política educativa a la comunidad escolar en su 
conjunto. 
Las RO 2003 al igual que las definidas el año anterior, solicitan la presentación de los dos 
documentos principales que definen las líneas de acción y las metas que se plantean las 
escuelas: el Plan Estratégico de Transformación Escolar (antes Proyecto Escolar) y el 
Programa Anual de Trabajo. 
En este sentido, el cambio en la formulación de un Plan Estratégico de Transformación 
Escolar implica un proceso de constante autoevaluación de parte de la comunidad escolar, 
 15
con la finalidad de planear y diseñar las estrategias más óptimas hacia una mejora en la 
gestión de la escuela a mediano plazo (3-6 años). 
Los indicadores de referencia para la definición de la visión, misión de la escuela y la función 
del director, así como de los objetivos del plan, son aquellos establecidos en los estándares 
de Gestión, Práctica Docente y Participación Social de estas Reglas, medidos a través de 
indicadores de proceso, a diferencia de las RO 2002 en que los estándares de referencia 
hacían alusión además a los estándares de eficacia externa y logro educativo medidos a 
través de indicadores de impacto y resultados. 
En ese aspecto, cabe destacar la noción diferencial de efectos e impactos desde una 
propuesta sinérgica de procesos, es decir que a partir del logro de los primeros estándares 
mencionados con la participación activa de los actores clave: personal directivo, docentes, 
padres de familia y miembros de la comunidad, se lograrán determinados efectos en la 
escuela, que favorecerán el logro de los resultados e impactos que se pretenden bajo los 
estándares de eficacia externa y logro educativo. 
La elaboración del PAT permite instrumentar en acciones concretas los planteamientos 
estratégicos planteados en el PETE. A diferencia de las RO 2002, las Reglas vigentes dejan 
mucho más en claro la participación del personal directivo-docente entendido como un 
equipo de trabajo con responsabilidades y compromisos compartidos, e incorpora además a 
los padres de familia y los representantes de la comunidad en el trabajo de planeación 
escolar. no así los compromisos de las autoridades educativas 
La dictaminación de los principales documentos del proceso de mejora escolar —PETE y 
PAT— continúa siendo responsabilidad de un Comité Dictaminador conformado de acuerdo a 
los lineamientos establecidos por la Coordinación General Estatal del PEC, sin embargo las 
Reglas actuales enfatizan que tales procedimientos deberán ser publicados, lo cual no 
sucede es decir se manifiesta una confusión y poca transparencia en los criterios de 
selección. 
Derechos, Obligaciones y Sanciones: 
Al igual que lo establecido en las RO 2002, será sujeto de suspensión o cancelación de 
apoyos, aquella escuela que incumpla las Reglas de Operación vigentes, los Indicadores de 
Gestión y Evaluación y la normatividad complementaria, o bien cometa alguna irregularidad 
en el manejo de los recursos. Dicho procedimiento de sanción deberá ser solicitado por la 
Coordinación General Estatal del Programa. 
En este sentido, convendría ser mucho más claros en términos del tipo de sanciones 
específicas y escalonadas de acuerdo al incumplimiento de las diferentes categorías 
consideradas en las RO, así como al inadecuado manejo de recursos, pues tal como se 
planteó la escuela no recibió la aportación económica de el PEC II, sin justificación alguna y si 
se pretendía la cancelación de los apoyos a la escuela y la expulsión del programa dejando 
 16
de lado la responsabilidad de otros actores corresponsables en el seguimiento de todo el 
proceso. 
Coordinación Institucional: 
Las Reglas de Operación vigentes —al igual que las RO 2002— identifican como actores 
responsables del Programa a la SEP, la Subsecretaría de Educación Básica y Normal y la 
Coordinación Nacional del PEC. 
Estos participantes tienen la función de definir las Reglas de Operación, criterios y 
mecanismos base para la operación del Programa en las entidades federativas, la 
administración del FNEC, el diseño del sistema de información del PEC, así como dirigir el 
proceso de capacitación y asesoría a las instancias correspondientes en el diseño e 
implementación del Programa. 
Las RO vigentes agregan funciones adicionales a estos actores, relacionadas con su 
responsabilidad en el diseño de estrategias de difusión del PEC, en el aseguramiento de la 
coordinación interinstitucional, así como en el fortalecimiento y articulación de programas 
tendientes al mejoramiento de la calidad de la educación. 
Por su parte, la Autoridad Educativa Estatal y los Responsables Estatales de la Educación 
Básica conservan como su función principal, el diseño de la estrategia estatal de operación 
del Programa. En las actuales RO —a diferencia de las RO 2002—, no se incluye a los 
Responsables de los niveles de primaria y de telesecundaria, pues la incorporación de los 
diferentes niveles y modalidades a atender será definida por las entidades en razón de las 
características particulares del sector en cada región. 
Del mismo modo, el Consejo Estatal de Participación Social (CEPS), conserva sus funciones 
de análisis y opinión sobre la estrategia estatal de operación del PEC, los criterios de 
asignación y transferencia de recursos, y los resultados de las evaluaciones internas y 
externas. Asimismo, participa en la gestión de recursos adicionales para las escuelas y 
apoya en el seguimiento del programa y en la resolución de controversias —ahora de 
manera conjunta— con la Coordinación General Estatal. 
Para este año, se amplían las funciones de la Coordinación General Estatal del Programa, la 
que además de continuar articulando las acciones de diseño, operación, difusión y 
evaluación del PEC en su respectiva entidad, ahora deberá establecer estrategias concretas 
para fomentar la participación de la comunidad y en este sentido, capacitar a los directores 
para su adecuado fomento y su correlato en la rendición de cuentas. 
Con relación a las Coordinaciones Académicas Estatales, las RO actuales aclaran el rol que 
deben cumplir con respecto a la capacitación de las mesas técnicas de nivel y el personal 
técnico de zona y de sector,pues se establece que tales Coordinaciones deberán 
implementar las acciones de desarrollo profesional correspondientes, y no la capacitación 
directa a cargo de estas instancias como se estipulaba en las RO anteriores. 
Las funciones de las Mesas Técnicas de Nivel y el Personal Técnico de Zona y de Sector, 
encargados de capacitar y dar seguimiento al personal directivo y docente de las escuelas 
 17
solicitantes, hacen especial énfasis en las nuevas RO, al establecimiento de mecanismos de 
comunicación con la Coordinación General Estatal para la operación del Programa, es decir 
no restringe su participación únicamente a la intervención en las escuelas, sino que se 
plantea un proceso de retroalimentación entre los actores de los diferentes niveles del sector 
Educación. 
Con respecto al Comité Dictaminador Estatal, después de la evaluación de las propuestas 
recibidas, deberá turnar los dictámenes técnicos a la Coordinación General Estatal, a 
diferencia de lo establecido en las RO 2002, en que tales dictámenes eran derivados 
directamente al Consejo Estatal de Participación Social, órgano responsable de la selección 
definitiva de escuelas. 
La Comisión Ejecutiva Estatal del Programa además de su ya definido rol de vigilancia en el 
cumplimiento de la normatividad vigente y de apoyo a la Coordinación Estatal en la 
implementación y seguimiento del Programa, ahora deberá tener un rol más activo de 
participación en el diseño e implementación de la estrategia estatal de operación del 
Programa, y en la coordinación para integrar los datos necesarios en la operación del 
subsistema estatal de información del PEC. 
Asimismo, las RO vigentes establecen que la capacitación y asesoría gratuita otorgada por 
parte del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) 
sobre el uso y comprobación de recursos estará dirigida al Consejo Escolar de Participación 
Escolar, y no únicamente a directores y padres de familia como establecían las RO 2002, lo 
cual confirma la clara voluntad de participación en la responsabilidad y compromiso 
colegiado de estos actores (si se llega algún día a cumplir). 
Asimismo, la principal función de la Representación de la SEP en el estado, ya no es sólo 
apoyar el seguimiento de las acciones que realizan las diversas instancias federales en el 
logro de los objetivos del Programa como se estipulaba en las RO anteriores, sino que ahora 
su rol plantea el apoyo directo en las acciones hacia el logro de este fin. 
Los actores que conservan sus funciones según lo estipulado en las RO 2002 son aquellas 
otorgadas al Comité Técnico del Fideicomiso Estatal en términos de vigilancia del adecuado 
ejercicio de recursos, al Consejo Municipal de Participación Social con relación al 
seguimiento y apoyo permanente a las escuelas ubicadas en su municipio, a los Jefes de 
sector, Supervisores y Equivalentes en su rol de asesores y de capacitación comprometidos 
con el mejoramiento de la gestión escolar, a los Directores y Docentes en la organización de 
las actividades y la administración de los recursos para asegurar el logro de las metas del 
PETE y PAT, y el Consejo Escolar de Participación Social en su rol de apoyo a la realización de 
tareas administrativas, supervisión continua en el uso de los recursos financieros y 
compromiso en el logro de los estándares de desempeño planteados. 
 El Fideicomiso Estatal otorgará desde uno hasta dos pesos por cada peso recaudado por 
escuela. 
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Estas condiciones se diferencian de aquellas establecidas en las RO del año 2002, en que la 
razón era de dos pesos adicionales —hasta un tope de 300,000 pesos— por cada peso que 
la escuela solicitante de mayores recursos lograra reunir. 
Además de las aportaciones de la comunidad, las actuales RO consideran también las 
donaciones en efectivo o en especie como contrapartida para la obtención de recursos 
adicionales. Del mismo modo, se establece que sólo se considerarán aptos los recursos en 
especie que hayan sido especificados en el PAT correspondiente y aprobados por la 
Autoridad Educativa Estatal. 
Se juzga positivo que se incorporen criterios de asignación de recursos adicionales más 
específicos, es decir no toda escuela que requiera un monto mayor podrá obtenerlo si no 
cumple con determinados requisitos de focalización. De esta manera, se está invirtiendo de 
manera escalonada en la superación del rezago educativo y no reforzando el posible efecto 
perverso de otorgar más recursos a aquellas escuelas con mayores recursos económicos 
locales. 
En este sentido, sería conveniente clarificar el órgano que será responsable en la entidad de 
la definición y operacionalización de tales criterios de selección de orden socioeconómico y 
educativo, o si se utilizarán los indicadores empleados en la evaluación cualitativa para medir 
el nivel socioeconómico y cultural, fomentando así que estos criterios sean claros y 
transparentes para los concursantes. 
Por otro lado, cabe destacar que bajo ambas RO se mantiene la prohibición de destinar los 
recursos del Programa, al pago de estímulos o sobresueldos a los profesores o directivos 
contratados por la SEP, las Secretarías de Educación Estatales o sus equivalentes. Pero las 
RO vigentes —a diferencia de las anteriores-—hacen extensiva esta prohibición a los 
empleados del sector. 
Las RO para ambos años (2002 y 2003) establecen mecanismos de evaluación interna y 
externa con base en los estándares de desempeño referidos a la Gestión, Práctica Docente y 
Participación Social, y Eficacia Externa y Logro Educativo. 
La elaboración de informes de resultados —en términos financieros y de gestión—, 
presentados al término de cada ciclo escolar, es incluida en las RO 2003 como parte de la 
evaluación interna realizada por la comunidad escolar, utilizando como insumo la información 
que constituye el portafolio institucional ( El portafolio se constituye por la colección de 
instrumentos de evaluación que han servido para obtener información acerca de la escuela y 
que son retornados a la misma escuela, con el fin de desarrollar procesos de auto 
evaluación). 
Estos informes deberán hacerse públicos ante la comunidad —ya no ante “la sociedad”, 
como estipulaba de manera demasiado general las RO 2002— al cierre del ciclo escolar. 
Asimismo, se mantienen las funciones de los directores, docentes y del CEPS en la 
coordinación, realización y participación en las evaluaciones internas. 
Con respecto a la realización de la evaluación externa, la Secretaría de Educación Pública en 
cumplimiento a lo establecido en el Presupuesto de Egresos de la Federación para el 
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Ejercicio Fiscal 2003, designo a la institución académica y de investigación que evaluó el 
desempeño anual del Programa. 
Al igual que las RO 2002, se establecen dos tipos de estándares de desempeño: los de 
Gestión, Práctica Docente y Participación Social, y los de Eficacia Externa y Logro Educativo, 
los cuales serán evaluados anualmente a través de instrumentos de tipo cualitativo y 
cuantitativo. 
El orden en la presentación de los primeros cambió con respecto a los presentados en las RO 
anteriores, agrupándose ahora en función de sus agentes de cambio, de acuerdo a lo 
sugerido en la evaluación externa realizada el año pasado. 
Aquellos estándares que sufrieron alguna modificación son: el segundo, tercero y quinto 
(presentados en cursivas) según las observaciones realizadas al pie de página, sin embargo, 
la relación completa de estándares queda como sigue: 
 
1. La comunidad escolar cumple con las metas que ella misma se fija. 
2. El director ejerce liderazgo académico y social, para la transformación de la 
comunidad escolar.( En las RO 2002, se buscaba también que el director ejerciera un liderazgo de tipo 
administrativo, sin embargo estas funciones son actividades que se distribuyen entre los diferentes actores de la 
comunidad escolar y que no requieren necesariamente del rol guía del director del plantel). 
 
3. El personal directivo,docente y de apoyo trabaja como un equipo integrado, con 
intereses afines y metas comunes.( En las RO vigentes se incorpora al personal de apoyo como parte del 
equipo de trabajo). 
 
4. Los directivos y docentes se preocupan por capacitarse y actualizarse continuamente 
5. Los directivos y docentes demuestran un dominio pleno de los enfoques curriculares, 
planes, programas y contenidos. (Este estándar de desempeño es incorporado en las nuevas RO, 
destacando el cabal manejo que debe tener el personal directivo- docente del componente curricular-
pedagógico.) 
 
6. Se cumple con el calendario escolar, se fomenta la asistencia y puntualidad y se 
aprovecha óptimamente el tiempo dedicado a la enseñanza. 
7. La escuela mejora las condiciones de su infraestructura material, para llevar a cabo 
eficazmente sus labores: aulas en buen estado, mobiliario y equipo adecuado a los 
procesos modernos de enseñanza-aprendizaje, laboratorios equipados, tecnología 
educativa, iluminación, seguridad, limpieza, así como los recursos didácticos 
necesarios. 
8. Los docentes demuestran capacidad de crítica de su propio desempeño, así como 
de rectificación, a partir de un concepto positivo de sí mismos y de su trabajo. 
9. Los docentes planifican sus clases anticipando alternativas que toman en cuenta la 
diversidad de sus estudiantes. 
10. Las experiencias de aprendizaje propiciadas por los docentes ofrecen a los 
estudiantes oportunidades diferenciadas en función de sus diversas capacidades, 
aptitudes, estilos y ritmos. 
11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y 
estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros. 
12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa. 
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13. En la escuela se favorece el conocimiento y valoración de nuestra realidad 
multicultural. 
14. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la preservación 
del medio ambiente. 
15. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la práctica de 
valores universales tales como la solidaridad, la tolerancia, la honestidad y la 
responsabilidad, en el marco de la formación ciudadana y la cultura de la legalidad. 
16. El personal, los padres de familia y miembros de la comunidad a la que atiende la 
escuela participan en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones en 
beneficio de la escuela. 
17. Los padres de familia están organizados y participan en las tareas educativas con 
los docentes, son informados con regularidad sobre el progreso y rendimiento de 
sus hijos y tienen canales abiertos para expresar sus inquietudes y sugerencias. 
18. La comunidad escolar se autoevalúa, busca la evaluación externa y, sobre todo, la 
utiliza como una herramienta de mejora y no de sanción. 
19. La escuela se abre a la sociedad y le rinde cuentas de su desempeño. 
 
En relación con los estándares de Eficacia Externa y Logro Educativo, se mantiene la mejora 
de los estudiantes en términos de habilidades de razonamiento-matemático y comunicativas, 
pero se incorporan un conjunto nuevo de habilidades a evaluar, de carácter crítico-científico, 
tal como se explica en el tercer estándar (presentado en cursivas), siendo como siguen: 
 
1. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de razonamiento 
lógico-matemático, medido con base en los exámenes de estándares nacionales, 
cuando así corresponda. 
2. Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades comunicativas, 
medido con base en los exámenes de estándares nacionales, cuando así 
corresponda. 
Los alumnos demuestran un incremento en sus habilidades de pensamiento crítico-científico, 
cuando así corresponda. ( Este estándar fue recientemente incorporado en las nuevas RO 
2003 con el fin de enriquecer la evaluación de habilidades de tipo matemático y de lenguaje, 
y otorgarle un esencial componente analítico a la evaluación del aprendizaje del alumno.) 
 
3. La escuela disminuye el índice de reprobación, cuando así corresponda. 
 
De manera similar a lo planteado en las RO 2002, los indicadores de resultados —antes 
indicadores de evaluación del programa— presentan la manera de calcularlos, el objetivo del 
mismo, la meta a cumplir y la periodicidad de la evaluación, siendo los siguientes: 
 
1.- Escuelas incorporadas. 
2.- Alumnos beneficiados. 
3.- Participación financiera de las entidades federativas. 
4.- Participación financiera de los municipios. 
5.- Participación financiera de los sectores privado y social. 
6.- Equidad Interna. 
7.- Permanencia en el Programa. 
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8.- Cumplimiento de metas. 
9.- Cumplimiento del calendario escolar. 
10.- Liderazgo efectivo. 
11.- Trabajo colegiado. 
12.- Superación profesional. 
13.- Práctica docente eficaz. 
14.- Promoción de valores. 
15.- Cultura de calidad. 
16.- Participación social responsable. 
17.- Rendición de cuentas. 
18.- Infraestructura escolar. 
19.- Aprovechamiento escolar. 
20.- Reprobación escolar. 
21.- Deserción escolar. 
22.- Eficacia Social. 
 
Los cambios que se presentan en las nuevas RO hacen referencia a cuatro indicadores: 
Los indicadores referidos a escuelas incorporadas y alumnos beneficiados (indicadores 1 y 2) 
que se presentaban en las RO 2002 en términos absolutos, ahora se expresan en términos 
relativos variando de acuerdo a la meta anual establecida, siendo de esta forma mucho más 
fácil la interpretación del logro en estos indicadores y mucho más práctico en términos 
comparativos. 
Con respecto al indicador de equidad (indicador 6), las RO anteriores lo calculaban tomando 
en cuenta el número de escuelas primarias y telesecundarias PROGRESA incorporadas al PEC, 
sin embargo, dado que se dispondrá de resultados con respecto a las pruebas de estándares 
nacionales, las RO vigentes pretenden medir la equidad interna utilizando medidas de 
tendencia (media) y de dispersión (varianza) de los resultados que obtuvieron los alumnos a 
fin de determinar avances en el desempeño, así como mejoras en la tasa de retención de 
alumnas. 
El segundo índice utilizado para medir el aprovechamiento escolar (indicador 19), cambió la 
terminología de habilidades lingüísticas a habilidades comunicativas. 
Las nuevas RO incorporan un nuevo indicador denominado “eficacia social”, el cual pretende 
medir el valor agregado del PEC en el desempeño de escuelas con entorno social negativo. 
En términos generales, se recomienda, agrupar los indicadores de acuerdo al cumplimiento 
que cada uno de ellos aporta a los objetivos específicos del Programa, de manera que se 
otorgue consistencia técnica entre objetivos e indicadores de evaluación. 
Asimismo, se sugiere ordenarlos por rubros y establecer un índice global que pondere cada 
uno de ellos de acuerdo a los objetivos de calidad más relevantes. Ello, con la finalidad de 
obtener una calificación global del PEC comparable año tras año, que permita evaluar más 
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fácilmente su evolución como Programa, y no solamente de manera aislada con cada uno de 
los 22 indicadores propuestos. 
De esta manera, sería más sencillo identificar qué pasa si se logra la meta en un indicador, 
pero se está muy lejos de obtener la meta en algún otro, ya que la ponderación nos indicaría 
los factores de éxito relevantes del Programa como un todo. Sin embargo, el hecho de 
obtener una calificación global del progreso del Programa no implica que olvidemos la 
evaluación de la evolución de cada uno de los rubros consignados, a fin de implementar las 
acciones correctivas pertinentes. 
 Población objetivo 
Se prevé que el programa atienda a escuelas que hayan cumplido con los requisitos de 
incorporación establecidos en las reglas de operación del programa. Se dará prioridad a 
escuelas públicas que atiendan a población marginada y que preferentemente se encuentren 
situadas en zonas urbano-marginales, a fin de no duplicar esfuerzos de programas 
compensatorios destinados al área rural, tales como el Programa Oportunidades. 
Cada entidad federativa