Habilidades-del-educador-musical-en-el-preescolar

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TESIS 
 
“HABILIDADES DEL EDUCADOR MUSICAL EN EL PREESCOLAR” 
 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN MUSICAL 
 
 
EUGENIA MAYELA HERNÁNDEZ REY 
 
 
 
ASESOR: DRA. IRIS XÓCHIL GALICIA MOYEDA 
 
 
 
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
ESCUELA NACIONAL DE MÚSICA 
 
PRESENTA 
 
 MÉXICO, D.F OCTUBRE 2005 
• 
- Q 
ENM 
UNAM 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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 ii 
 
Merci, mon DIEU pour la vie et les dones qui j’ai reçu . 
 
À parents GERARDO y BEATRIZ (����) , à mes tants AURORA, CONCEPCIÓN, JOSEFINA (�) y GUADALUPE (�), 
á mon frêre ANDRÉS AVELINO. 
 
Je vous remerci qui ont été toujours avec moi dèpuis mon enfance et qui m’ont pussê à continuer quand j’an eu des doutes. 
Grâce à vous qui m’ont permi de réussir tous mes rêves professionnels. 
 
 
Aux professeurs qui m’ont acquis une formation en special au professeur EVA del CARMEN MEDINA AMEZCUA qui 
Dieu vous garde, puis qui grâce à vos conseils et apprentissages vous m’avez mis le courage pour bien fínir ma carrière à le 
université et consolider mon caractère. 
 
À mon conseillère DRA. IRIS XÓCHITL GALICIA MOYEDA qui avec toute sa patience, sagesse m’a emmené 
à bien reussir ma diplôme. 
 
À Professeurs: PATRICIA MARTÍNEZ VALENCIA, MA. TERESA GARCÍA Y CASTILLO y MIGUEL GUERRERO 
CARRILLO vous m’avez pussé en ces moments plus díffícils en mon proyect. 
 
 iii 
I N D I C E 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUCCION 
 
 
 
1. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL NIVEL PREESCOLAR 
 1.1 Características generales del niño preescolar pág. 01 
 1.2 La Educación y la Educación Musical en el nivel preescolar pág. 05 
 1.2.1 Educación Preescolar pág. 05 
 1.2.2 Educación Musical pág. 08 
 1.2.2.1 Educación auditiva pág. 10 
 1.2.2.2 Canto pág. 11 
 1.2.2.3 Ritmo pág. 14 
 1.2.2.4 Apreciación pág. 15 
 
2. FORMACIÓN DEL EDUCADOR MUSICAL 
 2.1 Concepto del educador musical pág. 16 
 2.2 Formación académica del educador pág. 27 
 2.2.1 Investigaciones sobre la formación del educador pág. 31 
 2.3 La Realidad de la práctica del educador musical pág. 60 
 2.3.1Antecedentes de la práctica docente pág. 61 
 2.3.2 Realidades y retos de la práctica docente musical pág. 63 
 
3. INVESTIGACIÓN DE CAMPO 
“Conocimientos y Habilidades del Educador Musical en el nivel Preescolar, del Municipio de 
Texcoco” 
pág. 69 
 3.1 Justificación pág. 72 
 3.2 Objetivos 
 
pág. 75 
 3.3 Metodología pág. 76 
 iv 
 
 3.4 Resultados 
 
pág. 78 
 3.4.1 Características de la muestra pág. 78 
 3.4.2 Descripción de los resultados del cuestionario pág. 85 
 3.4.3 Análisis de los resultados en función de los ejes 
 
pág. 89 
 3.4.3.1 Eje Pedagógico pág. 90 
 3.4.3.2 Eje Estructural pág. 94 
 3.4.3.3 Eje Instrumental y Vocal pág. 98 
 3.4.3.4 Eje Optativo 
 
pág. 103 
 3.5 Discusión pág. 105 
 
4. CONCLUSIONES 
 
pág. 111 
 
5. ANEXOS 
 
pág. 116 
a. Historia de Texcoco 
 
pág. 117 
b. Cuestionario de la encuesta 
 
pág. 120 
c. Tabla I Padrón de los jardines de niños del Municipio de Texcoco pág. 123 
d. Tabla II Datos generales de los profesores en su quehacer docente musical pág. 127 
e. Planes de estudio pág. 130 
f. Descripción de los planes de estudio de las escuelas de música pág. 140 
g. Tabla III Relación de reactivos del instrumento, con los criterios de los ejes del plan de estudios de 
la licenciatura en Educación Musical 
pág. 149 
 
6. BIBLIOGRAFÍA pág. 152 
 
 
 
 
 
 v 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
La educación es un proceso por medio del cual las nuevas generaciones adquieren los bienes culturales de una comunidad. Un hecho gracias al 
cual niños y jóvenes logran apropiarse de los conocimientos científicos, las formas de vida, el lenguaje y las costumbres morales. 
 
La educación es el fenómeno más determinante de la sociedad humana que ejerce acción continua y recíproca en el individuo, desde antes de su 
nacimiento hasta su muerte. También está íntimamente ligada a la humanidad y responde al contexto histórico que exige la época y el lugar 
donde se desarrolla. “Cada gobierno y cada pueblo crean su propio sistema que aunque obedezca a principios universales aceptados, responde a 
las necesidades de cada nación desde el punto de vista cultural, social, religioso, político y artístico.”
1
 
 
A lo largo del proceso educativo el niño construye un conjunto de conocimientos y estrategias para encontrar soluciones que le ayuden a 
enfrentar al mundo real a través de los instrumentos de la cultura y la recreación con los cuales el niño construye los medios para crear su 
presente y futuro. Uno de ellos es el lenguaje, tanto oral como escrito, además de los diferentes lenguajes y materiales de las distintas disciplinas 
artísticas como la música, la danza, la literatura, el teatro, las artes plásticas entre otras. 
 
Es por ello que la educación artística como rama de la educación, representa uno de los ejes fundamentales de la formación integral del 
educando, debido a que contribuye al desarrollo de la sensibilidad, la capacidad creadora y de los afectos y las emociones. Además, según 
 
1
 Espinosa, Ma. Eugenia. La Educación Musical Básica en la Segunda Infancia. (México: UNAM/ENM, Tesis. 1967) p. 2 
 vi 
Morton
2
 ésta “representa un patrimonio, producto de la actividad intelectual y artística de las generaciones precedentes y en particular de 
individuos excepcionales; así la cultura es percibida por parte de la sociedad en la conservación, la transmisión y la distribución equitativa de este 
acervo.” 
 
Como rama de la educación artística, se desprende la música que es un elemento imprescindible en el contexto de la educación infantil. Desde la 
tradicional canción de cuna, rondas, juegos musicales, danzas, ritmos, entre otros, la música se convierte en un recurso indispensable para el 
desarrollo integral del niño. 
 
Aunque la capacidad musical esta presente en los niños, ésta puede crecer si es atendida y desarrollada. Los pequeños al ingresar al jardín de 
niños llegan con una gama de experiencias y vivencias propias, alentadas o no desde su hogar. Ante esto la escuela, consciente del valor de la 
música en la educación de los infantes, debe procurar un continuo desarrollo de ésta actividad para que el niño inicie un proceso de 
sensibilización y conocimiento gradual de este lenguaje a través de la expresión y apreciación musical. 
 
La educación musical se definiría como un sector de la educación artística que contribuye a la formación integral y que posee un carácter 
netamente formativo, debido a que propicia el desarrollo intelectual, afectivo, social y psicomotrizdel educando, así como los valores estéticos, 
procurando su conservación y continuidad. Ésta no podría realizarse sin la intervención de dos agentes: el educador musical y el educando, 
quienes son piezas claves para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de la música. El rol del educador musical es fundamental en 
dicho proceso ya que por un lado debe dominar su propia disciplina y aplicar adecuadamente la metodología de la enseñanza, y por otra parte, 
tratar de entender la conducta de sus alumnos y lograr una relación interpersonal estable, duradera y enriquecedora con ellos. 
 
2
 Morton, Victoria. Una aproximación a la Educación Artística en la Escuela (México: Fomento Editorial, 
 UPN, 2001). p. 21 
 vii 
Como egresada de la licenciatura en Educación Musical, inquieta por encontrar soluciones a situaciones reales, pretendo en este sencillo trabajo 
dar a conocer, en la presente investigación realizada en el municipio de Texcoco, cuáles son los conocimientos y las habilidades musicales y 
pedagógicas que los educadores de dicha localidad, perciben como útiles y por lo tanto los emplean dentro de sus aulas en el nivel preescolar. 
Comenzaré por describir brevemente en forma global las características del niño en esta etapa, así como los aportes de la educación preescolar y 
la educación musical, en este nivel; proseguiré con los conocimientos y actitudes que debe poseer el educador musical, para poder llevar a cabo 
su labor educativa más eficientemente y concluiré con los resultados de dicha investigación que muestran tanto las características de su 
formación, como aquellos conocimientos y habilidades que ponen en práctica en su desarrollo laboral. 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 
 
 LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL PREESCOLAR 
 
Es este primer capítulo se mencionarán brevemente las características del niño en los aspectos afectivo, cognoscitivo, psicomotriz y social. Se 
hablará en forma general sobre la educación preescolar y se referirá también el programa de educación preescolar (1992) y la relación que guarda 
con el desarrollo del niño en esta etapa, además de la importancia de la educación musical. 
 
 
1.1 Características Generales del Niño Preescolar 
 
Esta etapa del desarrollo infantil, conocida como segunda infancia comprende de los 3 a los 5 años aproximadamente; se caracteriza por un 
despliegue de energías y una continua actividad, centrada fundamentalmente en el proceso de crecimiento. El niño busca a través de distintas 
formas, satisfacer sus necesidades elementales. Su curiosidad lo lleva a indagar el origen de las cosas a través de las sensaciones. El centro del 
mundo son los padres, especialmente la figura de la madre, de quién copia los gestos y palabras; de los suyos demanda constantemente 
reconocimiento y cariño. Además en esta edad alcanza el mayor desenvolvimiento motriz, y a través del juego, canaliza toda su energía para 
lograr su aprendizaje, formar parte de grupos y desarrollar su creatividad por medio del lenguaje y las actividades artísticas. 
 
El programa de preescolar comenta que en sus primeros años de vida, el niño se acerca a su realidad sin hacer distinción entre personas, cosas y 
acontecimientos. “De alguna manera todo es parte de todo, todo se relaciona entre sí, inclusive, él mismo no puede diferenciarse totalmente de 
2 
 
otras personas. Esa especie de concebir la realidad exterior y relacionarse con ella en forma global y no analítica, se extiende después de 
la etapa preescolar.”
1
 Todavía no puede hacer comparaciones, establecer relaciones de los objetos ni sacar conclusiones, sólo los reconoce por 
medio de la percepción sensorial. Su lógica obedece más a lo que desea que a la misma realidad. Por medio de la estimulación, el niño puede 
enseñarse a ver, oír, explorar las cosas, etc. La imaginación del niño, en esta edad, debe desarrollarse para cultivar todas sus capacidades. Pero, es 
preciso decir también, que los primeros conocimientos deben responder lo más posible a la realidad, puesto que en ella está la base para construir 
un esquema mental duradero. 
 
Perez Vázquez
2
 en su libro El cuerpo, el movimiento y el arte en la Educación Preescolar y Primaria, refiere que la vida existe para nosotros 
sólo a través del cuerpo que siente, se mueve, goza, sufre, y finalmente muere. Siempre vivimos a través del cuerpo de una forma no consciente y 
sólo se le pone atención a éste cuando nos aqueja algo. Por ello, para la educación preescolar, la importancia del cuerpo supondría no sólo 
nombrar sus partes, sino moverlas y sentirlas para saber de sí mismo. 
 
“El cuerpo del preescolar se convierte en su principal detector real de lo que ocurre fuera y dentro de sí y que contiene un potencial de 
respuestas y sensaciones de placer y dolor que marcan la dirección de sus acciones”
3
. Al llegar el niño a la segunda infancia posee una serie de 
movimientos con los que se sentirá más seguro de sí mismo, aceptando el mundo que le rodea y sus exigencias. 
 
Hacia los cinco años, la actividad motriz alcanza su mayor desarrollo: el niño corre, salta, trepa, se arroja, rueda, se balancea, etc. y le cuesta 
trabajo mantenerse quieto en un lugar determinado. Su conducta va adquiriendo madurez a partir del desarrollo normal de sus facultades físicas. 
 
1
 SEP. Dirección General de Educación Preescolar. Programa de Educación Preescolar 1992. (México: Offset, 1992) p. 10 
2
 Perez Vázquez, Laura. El cuerpo, el movimiento y el arte en la Educación Preescolar y Primaria. (México: Fomento Editorial UPN, 2001) p. 22 
3
 Idem. p. 10 
3 
 
El aspecto psicomotriz se consolida cuando el niño adquiere mayor facilidad y soltura en sus movimientos corporales, en el aprendizaje de 
movimientos coordinados, en el desarrollo de la noción de tiempo y espacio, en el uso preferente de uno u otro lado de sus extremidades, así 
como en la capacidad de tomar y manipular con habilidad objetos y herramientas. El juego es una actividad que prepara al niño para la vida 
adulta, pues a través de éste el niño se aproxima a su realidad para comprenderla y hacerla suya. 
 
Victoria Morton, en su obra Una aproximación a la educación artística en la escuela habla del juego simbólico y dice: 
 “el juego simbólico inicia al niño en la construcción de un sistema de significantes adaptables a sus deseos y necesidades, conformando la representación interna 
del mundo exterior, la cual podría manejarse en la imaginación, de ahí la importancia de incorporar las actividades que permiten las disciplinas artísticas y una 
nueva actitud lúdica para rescatar en los procesos de aprendizaje no sólo la reflexión sino el fortalecimiento del proceso creativo.”
4
 
 
En cuanto a la afectividad del niño, esta surge en el seno familiar a través del cariño que le manifiesten sus padres y hermanos, figuras 
importantes que dejan una huella determinante para la constitución de su personalidad. Si el niño recibe afecto le permitirá ser una persona 
segura de sí misma que quiere y puede relacionarse con otros niños y adultos además de explorar el mundo que le rodea, pero si éste carece de 
ello difícilmente logrará una confianza en sí mismo y convivir dentro de la sociedad. Por otra parte aparece el egocentrismo que es un medio para 
explicar su realidad con relación a sus propias necesidades, deseos e intenciones, es decir se interesa por sí mismo y por las cosas que 
directamente le afectan. El niño se siente celoso cuando ocupa un segundo plano al interaccionar con las personas que le rodean, como reacción 
recurre a la agresividad o al retraimiento, esto lo manifiesta por medio de rabietas, agresiones, deseos de molestar a los que conviven con él. Por 
ello, el contacto físico como manifestación de cariño, e.g las caricias de la madre son un alimento para su afectividad, ya que se siente apoyado y 
seguro bajo ese amparo.La necesidad afectiva es mayor cuando el niño es más pequeño. 
 
4
 Morton, Victoria. Una aproximación a la Educación Artística en la Escuela. (México: Fomento Editorial UPN, 2001) p. 17 
 
 
4 
 
Tal vez la educación de la afectividad sea uno de los aspectos más descuidados en todo el sistema pedagógico. Sin embargo es una 
necesidad primordial que hay que atender urgentemente a cualquier edad, ya que muchos conflictos de personalidad tienen su origen en este 
terreno, por lo que no puede ignorarse como se ha hecho hasta ahora. Indudablemente la música juega un papel importante en este aspecto. 
 
El niño se comunica con los demás por medio del lenguaje y la acción. Éste busca la afirmación del yo. “En el desarrollo del yo el niño logra 
identificar sus propiedades, más tarde aprende a diferenciar sus propias necesidades y deseos de los de otros y finalmente aprende a respetar 
los derechos de los demás”
5
 Por lo tanto su comportamiento social no solo depende de su naturaleza, sino del ambiente donde se desarrolla su 
vida personal. 
 
La familia es quien enseña a través de una instrucción directa (ejemplos, aprendizajes, respuestas, estímulos significativos etc.) cuáles son las 
exigencias que el niño deberá asumir en un futuro, ante la sociedad y en donde se consolidan los conceptos morales a seguir dentro y fuera del 
hogar. Socializar al niño desde su casa es tarea de todos los adultos que conviven con él; en tanto la escuela completará esta labor mediante la 
incorporación de los valores que puede aportar la misma dinámica de la clase como grupo. Las rimas de la abuela, los cantos de cuna, los juegos 
tradicionales, entre otros son excelentes auxiliares para estimular este proceso. 
 
Con esa visión general como antecedente, pasaré a exponer a grandes rasgos qué es la educación preescolar, su contenido y la función del 
Programa de Educación Preescolar (1992). 
 
 
5
 Penchansky, Lydia et. al. El Jardín de Infantes Hoy. Bases Teóricas y Elementos Prácticos. (México: Librería del Colegio, 1990) p. 75 
 
 
5 
 
1.2 La Educación y La Educación Musical en el Nivel Preescolar 
 
1.2.1 Educación Preescolar 
 
Tradicionalmente la educación preescolar era entendida como la atención pedagógica que recibía el niño de 4 a 6 años. Actualmente representa la 
acción educativa sistemática que parte del conocimiento real del educando. Por lo cual, dicha educación al favorecer el desarrollo del niño en 
forma integral, alcanza su reconocimiento y se decreta como obligatoria dentro del sistema educativo nacional. 
 
Esta educación, impartida en el jardín de niños, constituye un espacio idóneo para que el niño desarrolle los siguientes aspectos 
 
 
* “su socialización a través del trabajo grupal y cooperando con otros individuos. 
* sus formas de expresión creativa a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales. 
* su sensibilidad, creatividad, imaginación y apreciación por las diferentes manifestaciones artísticas y culturales de su entorno y de otros contextos, a través 
de los lenguajes artísticos (música, plástica, danza, teatro, literatura). 
 
* su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional, así como el respeto 
hacia los demás. 
* su relación con la naturaleza que lo prepare para el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones.”6 
 
 
6
SEP. Dirección General de Educación Preescolar. Programa de Educación Preescolar 1992. (México: Offset, 1992) p. 16 
6 
 
El Programa de Educación Preescolar (1992), se fundamenta en la dinámica misma del desarrollo infantil, en las esferas: cognoscitiva, 
psicomotriz, afectiva y social, asimismo es un documento normativo para orientar la práctica educativa de este nivel donde se sitúa al niño como 
centro del proceso educativo y éste se opera a través del método de proyectos. 
 
“El proyecto constituye una organización de juegos y actividades, entorno a un problema, una pregunta, una actividad concreta, etc., que integra los diferentes 
intereses de los niños. Las diversas acciones que se generan, organizan y desarrollan, cobran sentido y articulación con el proyecto. ”
7
 
 
En el aspecto operativo, podemos definir que el proyecto es lo que realizan los niños conducidos por el programa. 
 
El programa se forma de un conjunto de juegos y actividades relacionados con distintos aspectos del desarrollo llamado organización por 
bloques, que permiten integrar en la práctica el desarrollo del niño. Los bloques son los siguientes: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7
 Idem. p.20 
 
b) Psicomotricidad 
c) Relación con la 
Naturaleza 
e) el Lenguaje d) Matemáticas 
a) Sensibilidad y 
Expresión Artística 
Bloque de Juegos y 
Actividades de: 
7 
 
Los bloques del programa relacionados con el aspecto cognitivo del niño proponen: 
 
 
En el lenguaje, que a través de éste el niño exprese sus ideas, sentimientos, necesidades, deseos, se relacione con otras personas, y que lo 
comprenda en sus formas oral o escrita. 
 
En matemáticas, que el pequeño pueda cuantificar, medir, clasificar, agrupar, relacionar los objetos por su forma y relación en el espacio; y 
 
En relación con la naturaleza, que desarrolle su curiosidad y plantee explicaciones a hechos y fenómenos de su entorno social y natural además 
que aprenda a cuidar y preservar la vida humana y animal. 
 
Con respecto a la psicomotricidad, el bloque del mismo nombre propicia que el niño descubra y utilice las distintas partes del cuerpo, domine la 
coordinación y el control de sus movimientos y estructure las nociones de espacio y tiempo. 
 
Y por último, el bloque de sensibilidad y expresión artística incluye las disciplinas artísticas como la música, artes pláticas y escénicas entre 
otras. El niño desarrollará en ellas su sensibilidad y capacidad creadora, por medio de técnicas y materiales específicos. Al entrar en contacto con 
otros, ya sea por medio de las artes o el lenguaje, manifestará su socialización y expresará su afectividad (sentimientos). 
 
Por lo anterior, se puede observar que el Programa de Educación Preescolar de 1992, percibe al niño como lo más importante dentro del proceso 
educativo y pretende principalmente que a través del juego consolide su desarrollo de forma plena. 
 
 
8 
 
1.2.2 Educación Musical 
 
La educación musical contribuye a la formación integral del niño de preescolar y estimula su capacidad creadora, por medio de sus diferentes 
actividades, Éste se desarrolla en el ámbito musical. 
 
El programa de educación artística del Estado de México
8
 se basa en cuatro ejes: 
 
 
 
 
La fundamentación de dichos ejes dice: 
 
“la realización de este proyecto es normar el desarrollo de la educación artística a través de la formulación de lineamientos técnicos, pedagógicos y administrativos 
de acciones encaminadas al mejoramiento de la calidad de la educación, y lograr con ella la compenetración en el desarrollo de dicho proyecto. Además el alumno 
adquirirá conocimientos, habilidades y actitudes que desarrollen su sentido auditivo, rítmico y melódico, estimulando su capacidad creadora”
9
 
 
 
8
 Esta división se establece en el Programa de Educación Artística 1993-1994. A cargo de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, el Departamento de Educación 
Artística y la Coordinación Regional de Servicios Educativos, CRESE # 6 adscritas al Gobierno del Estado de México. 
9
 Idem. p. 4 
Ejes del Programa de 
Educación Artística 93-94 
Educación Auditiva 
 
Canto 
ApreciaciónMusical Sentido Rítmico 
I 
9 
 
“Y los objetivos que pretenden alcanzar cada uno de los ejes son los siguientes: 
 
Educación Auditiva 
- Escuchará ruidos, sonidos, canciones, voces, composiciones musicales 
- Discriminará las cualidades del sonido por medio de juegos y exposiciones gráficas. 
 
Canto 
- Identificará el funcionamiento de su órgano de fonación, al observar como se emiten los sonidos humanos a través de la voz (cómo hablan sus compañeros). 
- Reconocerá los órganos de fonación a través de láminas. 
 
Sentido Rítmico 
- el niño identificará el ritmo como un sinónimo de orden natural. caminar, correr, saltar. 
 
Apreciación Musical 
- el niño escuchará diversos fragmentos de música para familiarizarse con ella. Introducir variados fragmentos de música clásica en algunas actividades que se 
realicen (refrigerio, descanso, juego libre).”
10
 
 
 
A través de cada una de sus actividades, ambos programas buscan estimular al niño para que desarrolle todas sus capacidades y logre un 
crecimiento pleno. Ahora para enriquecer el presente trabajo, menciono algunas investigaciones que se han hecho al respecto en Estados 
Unidos principalmente. Éstas se agrupan según el criterio del programa de educación artística antes referido. 
 
 
10
 Idem p. 13 
10 
 
Dentro del proceso del desarrollo musical, Jordan y Ann
11
 describen en su artículo la teoría del aprendizaje musical por etapas, que es muy 
similar al desarrollo del lenguaje. Estas fases son: aculturación, imitación y asimilación. La primera etapa llamada aculturación tiene la función 
de absorber o retener los sonidos musicales a partir del nacimiento hasta la edad de 2 a 4 años, la cual llega a ser la base para el balbuceo de la 
música y ésta es anterior al comienzo del lenguaje. Las etapas subsecuentes preparan al niño para la audición, se basan en exponer la riqueza y 
variedad de las tonalidades, armonías, y métrica durante la aculturación. En la fase imitativa que comprende las edades de 2 a 5 años se inicia el 
conocimiento de semejanzas y diferencias en sonidos modelo. Durante la etapa de asimilación que va de los 3 a los 6 años de edad es cuando los 
niños incrementan su conocimiento tonal y rítmico de sus propias actuaciones y son capaces de coordinar movimientos físicos y habilidades 
vocales con la actuación. 
 
 
1.2.2.1 Educación Auditiva 
 
Para Sanuy
12
 el aspecto auditivo es la percepción más desarrollada en el momento del nacimiento. La sensibilidad y capacidad de percepción 
musical dependen de la voluntad, inteligencia, sentimientos, hábitos, memoria. En cuanto al ambiente influyen factores históricos, sociales, 
culturales y familiares, entre otros. 
 
Ella concibe tres tipos de audición:
13
 a) sensorial, b) afectiva, c) consciente. La sensorial que por lo general casi siempre tiene una respuesta 
motriz al estímulo sonoro esencialmente por su contenido rítmico. Ésta induce a sentir y gozar la música, es la más adecuada para iniciar la sensi- 
 
 
11
 Jordan, Joyce & Ann Jo. Music and Early Childhood Education. (USA: Oxford University y Press Inc., 2002) p. 214 
12
 Sanuy, Montse. Aula Sonora. Hacia una Educación Musical en Primaria. (Madrid, España: Morata, 1996) p. 19 
 
11 
 
bilización musical en los niños. En segundo lugar se encuentra la escucha afectiva; la cual repercute en el estado de ánimo, establece una 
relación de afecto con el hombre, y es importante para la actividad grupal, la comunicación y la expresividad. La tercera forma de escucha 
precisa una actitud consciente, analítica y puramente musical. Mueve toda nuestra inteligencia; al discriminar, conocer, localizar, comprobar, 
diferenciar los elementos musicales, por ejemplo: el reconocer todos los componentes de la música: timbres, voces, sonidos, ritmos, melodías, 
acentos, tonalidades, modos, acordes, carácter, compases, modulaciones. 
 
Los niños pequeños conciben a la música como una invitación a la escucha, al silencio, a la quietud, a la alegría, a la interpretación y al gesto, al 
movimiento a la expresión de emociones y sentimientos, a la atención, a la concentración, a la memoria, al reconocimiento. Es la actitud o 
propósito del educador musical la que conducirá al descubrimiento de la música en uno u otro sentido, para que los infantes desarrollen así unas 
u otras capacidades. 
 
 
1.2.2.2 Canto 
 
Cuando todavía no existían los medios de comunicación masiva, ni mucho menos música grabada, el canto en la vida del infante ocupaba un 
tiempo mucho mayor que el que ocupa ahora, debido a que desde su nacimiento el niño escuchaba cantos de cuna y de arrullo de parte de la 
madre y la nana principalmente. El canto que comenzó como balbuceos en los bebés, paulatinamente se desarrolla hasta que los niños pequeños, 
entonan ciertas canciones. 
 
El niño en el nivel preescolar, irá avanzando en su capacidad para cantar y explorar su voz, al producir diferentes sonidos con ella e imitar - - - 
 
13
 Idem. p. 20 
12 
 
sonidos del entorno tanto del medio natural como artificial (gotas, sonidos de animales, viento, motores, truenos etc.) y conocer las 
diferentes voces de sus profesoras o compañeros; para inventar sonidos con la voz e improvisar canciones; para compartir el canto con otros y 
ampliar su repertorio de canciones. 
 
Las vivencias del canto que las mamás y las nanas utilizaban para arrullar, relajar al bebé al momento de bañarlos, darles de comer o dormir, o 
cuando el niño inventaba juegos en donde el canto desempeñaba un papel preponderante que ocupaba gran parte de su vida, dio forma a un 
acervo popular que hoy llamamos lírica infantil, el cual tiene la función de recrear para el niño de hoy, el pasado musical infantil. Al respecto 
Cesar Tort expresa: 
 
 
“Existen en la lírica infantil otros juegos musicales, que en su momento cumplieron con su misión social y formativa. Estos juegos, en su mayoría fueron hechos 
por los propios niños, en los cuales él inventaba sus propias diversiones valiéndose del canto como elemento conductor. Para hacer los textos, el niño no solo 
tomaba las cosas y los animales de su entorno; también empleaba hechos de la vida a la cual era inevitablemente espectador. Convertidos en juegos de la más 
diversa índole, estas pequeñas obras no sólo llenaron las naturales necesidades de diversión y relajamiento de los niños, sino también al de su propio desarrollo. 
Aunque ya poco se practican y muchos han pasado al olvido, aún permanecen en nuestra memoria juegos como Doña Blanca, A la víbora de la mar, Amo a to: 
matarile, rile ron, entre otros que dan testimonio elocuente de su ingenio como juegos y de su potencial como factores socio-educativos.”
14
 
 
Muchos estudiosos en el tema han destacado la importancia que tiene la canción y el canto en la construcción del conocimiento musical. Para 
Hemsy de Gainza “la canción infantil es el alimento musical más importante que recibe el niño”.
15
 Otras opiniones relacionadas con el tema 
expresan que la canción en estas edades tiene una importancia fundamental por su conexión con los pequeños, tanto en el ámbito del lenguaje o 
 
14
 Tort, Cesar. El Niño y el Canto. (México: Sociedad Mexicana de Educación Musical (SMEM), 1998) p.2 
15
 Hemsy de Gainza, Violeta. La Iniciación Musical del Niño (Argentina: Ricordi-Americana, 1966) p. 65 
13 
 
el desarrollo de la imaginación, como en el desarrollo del ámbito social y afectivo. Las canciones deben formar parte de la vida cotidiana, 
tanto en la escuela como en la casa. 
 
Sin lugar a dudas, la música indiscutiblementees vital para el desarrollo del niño. Fomentar ahora el ejercicio del canto en el pequeño, es una 
obligación primordial de nuestra parte como docentes. No en vano, didácticas y compositores reconocidos del siglo XX, como Willems, 
Dalcroze, Kodaly, Orff, Tort, entre otros
16
, han creado procedimientos modernos que permiten, a través de la educación musical, volver a acercar 
a la vida del niño a la música, al canto. Por ejemplo, para Willems “el canto agrupa de manera sintética alrededor de la melodía al ritmo y la 
armonía. Es el mejor medio para desarrollar la audición interior, clave de toda verdadera musicalidad. Asimismo es un medio eficaz para fijar y 
enriquecer el vocabulario y descubrir la.belleza de la lengua materna.”
17
 
 
1.2.2.3 Ritmo 
 
Según Willems,
18
 el ritmo está más directamente unido al cuerpo que la melodía y la armonía. El ritmo es capaz de provocar una respuesta física 
directa y espontánea en todo individuo, por ejemplo, cuando se escucha música en la que predomina lo rítmico entran en funcionamiento todos 
los músculos del cuerpo. La educación musical moderna a menudo se ha basado en el elemento rítmico de la música o lo ha tomado como punto 
de partida. El ritmo preside la mayor parte de los juegos infantiles, sobre todo en la primera infancia; éste es el elemento físico activo de la 
música. 
 
16
 Tort, Cesar. El Niño y el Canto. (México: SMEM, 1998) p.2 
17
 Penchanssky, Lydia et. al. El Jardín de Infantes Hoy. Bases Teóricas y Elementos Prácticos. (México: Librería del Colegio, 1990) pp. 278-279 
18
 Hemsy de Gainza, Violeta. La Iniciación Musical del Niño. (Argentina: Ricordi-Americana, 1966) p. 67 
14 
 
Cuando el niño puede controlar los movimientos de la parte superior del tronco, responde balanceándose cada vez que oye música, 
principalmente cuando ésta posee un marcado carácter rítmico. El niño vive plenamente el ritmo. El sentido rítmico de las personas depende de 
manera directa de su capacidad para reaccionar físicamente frente a la música; la ejecución de ritmos corporales contribuye al desarrollo de la 
musicalidad. Por ello, es importante cultivar este sentido rítmico durante la infancia o mejor aún desde la primera infancia, ya que al paso del 
tiempo y la progresiva intelectualización propician en el ser humano la pérdida de la espontaneidad, flexibilidad y capacidad para relajarse, 
condiciones necesarias para el ejercicio del ritmo. La música resulta un buen medio para conservarlo. 
 
La aplicación del juego de movimiento a la actividad escolar es fundamental, no sólo para el desarrollo corporal sino también para el desarrollo 
afectivo, intelectual y social del niño. Es así como el niño vive intensamente el ritmo sobre todo el ritmo musical, y reacciona mediante una serie 
de movimientos corporales simples, estos son: 
 
 
 
La pedagogía musical moderna nuevamente destaca la necesidad que tiene el niño de encontrarse activo; por ello, el ritmo ocupa un lugar clave 
en buena parte de las actividades musicales y extra-musicales, desde el jardín de niños hasta la escuela primaria. La rítmica o expresión corporal 
CORRER 
SALTAR 
GALOPAR 
PALMEAR 
BALANCEARSE 
GATEAR 
 
ARRASTRAR
CAMINAR 
15 
 
de los ritmos musicales, juega un papel importante en todo programa integral de educación musical infantil. El método Dalcroze
19
 parte de 
la base de que el ritmo es el elemento de la música que afecta en primer término y con más fuerza la sensibilidad infantil. Además éste debe ser 
percibido y comprendido por el niño a través del movimiento de su cuerpo. 
 
 
1.2.2.4 Apreciación Musical 
 
Según Sanuy
20
 el escuchar música es una actividad que requiere de preparación. En el transcurso de su escolaridad, los infantes podrán poco a 
poco, a través de pequeñas audiciones, aumentar su capacidad de escuchar atentamente por lapsos de tiempo, para reconocer un gran número de 
canciones, de instrumentos musicales y de música diversa. En cuanto al carácter, el género y el estilo, aprenderán a elegir su música preferida, la 
que los emociona, les produce el mayor disfrute y hace aflorar su sensibilidad. Las pequeñas audiciones proporcionarán a los niños un panorama 
de los diferentes tipos de música, ya sea música clásica como popular, folklórica, ligera, jazz, entre otros. Lo importante aquí es que el docente 
sepa seleccionar los fragmentos y momentos adecuados para dicha actividad. 
 
Para cerrar este capítulo se dirá que del conocimiento del niño de preescolar, es decir cómo es y cómo aprende, se infiere un amplio campo para 
que el docente adquiera las herramientas idóneas que utilizará en esta etapa dentro del proceso educativo. Por su parte tanto el programa de 
educación preescolar como la educación artística (música) a través de sus objetivos y actividades estimulan el desarrollo integral y armónico del 
niño en todos los aspectos (cognoscitivo, motriz, afectivo y social). 
 
19
 Idem. p. 68 
20
 Sanuy, Montse. Aula Sonora. Hacia una Educación Musical en Primaria. (México: Morata, 1996) p. 22 
 16 
CAPÍTULO 2 
 
FORMACIÓN DEL EDUCADOR MUSICAL 
 
 
2.1 Concepto del Educador Musical 
 
En este apartado se describirán las concepciones de autores como: Plummeridge, Schön y Willems, acerca del educador musical, es decir, las 
características que debe poseer quien se desempeña en esta profesión. 
 
Al iniciar este apartado, es necesario señalar la diferencia que existe entre ser músico (instrumentista, compositor, ejecutante) y ser educador 
musical. 
 
 
 
 
 
La relación del músico con su público es muy diferente a la del profesor de música, en el aula con sus alumnos. En un concierto, el músico 
expone su virtuosismo y por su parte, el público le escucha, se deleita y lo critica. Sin embargo, el educador musical escucha, atiende y trata de 
entender el comportamiento de su alumno; le hace observaciones y sugerencias, lo invita a disfrutar y reflexionar sobre el acto musical. Detrás de 
todo esto hay un mundo lleno de nociones teóricas e impulsos afectivos y emocionales. 
 INTÉRPRETE 
OBRA 
PÚBLICO 
CLASE 
ALUMNO 
MAESTRO 
 17 
El intérprete apenas llegará a tener una idea general de sus escuchas, identificará a conocidos y amigos, reconocerá algunos rostros y actuará para 
ellos sólo en ese momento. El vínculo de contacto será la obra musical y su ejecución. La forma de cómo se transmita ésta al público, establecerá 
la comunicación entre ambas partes y al concluir el intérprete su participación, es probable que tenga una relación de saludo, afecto, admiración, 
agradecimiento, pero hasta ahí. En cambio, el educador musical, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje mantendrá una relación más 
estrecha y prolongada con el alumno. El profesor promoverá la transformación de su educando al observar, entender y atender los intereses, 
aptitudes, habilidades, conductas y reacciones que éste manifieste. 
 
Generalmente el músico tiene contacto con el público un par de horas. Sin embargo, la relación entre maestro-alumno perdura por un semestre o 
años, debido a que existe un trato más frecuente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, o ese tiempo es dedicado a abordar asuntos de otra 
índole y aún fuera del salón de clases alumnos y profesores continúan conviviendo en pasillos, fiestas, trámites escolares, reuniones académicas, 
asuntos escolares de la más diversa naturaleza. Así, fuera del hogar y la actividad laboral, la escuela constituye uno de los lazos más perdurables 
y significativos en la vida del ser humano. 
 
La función docente integra diversas facetas. El contacto tan cercano entre el docente y el grupo escolar o los alumnos en lo individual, lleva al 
profesor a: 
 
a) identificar los conocimientos y las habilidades musicales que sus alumnos tienen, así como el tiempo empleado para asimilarlos y poderlosexpresar. 
b) reconocer sus actitudes, afectos, predisposiciones y preferencias. 
 
c) reconocer en cada alumno, su desempeño escolar y evaluarlo. 
 18 
d) poner atención a cuestiones intelectuales, afectivas, de relación, familiares, de incorporación al ambiente artístico y socio-cultural en su 
expresión más amplia. 
 
Por lo anterior se podría afirmar que el educador musical debe realizar por una parte, lo estrictamente didáctico, es decir, las acciones que el 
profesor diseña para conducir el aprendizaje de sus alumnos, pero además, conjuntamente, identificar los factores psicológicos, sociales y 
culturales, que interactúan permanentemente en el trabajo de aula y fuera de ella. 
 
Con frecuencia, el acto educativo se reduce a la estricta intervención del docente, quién enseña determinada materia y el alumno capta el 
contenido del aprendizaje correspondiente, guiado por el profesor. Pero ésta concepción es incompleta, ya que en el aula las relaciones están 
llenas de afectos, presiones, angustias, conocimientos y retos donde el profesor de música actúa como un equilibrador de los elementos 
interactúantes. El oficio docente al relacionarse con múltiples disciplinas, demanda que el profesor no sólo domine una asignatura determinada y 
sepa transmitirla; sino que requiere de una sensibilidad desarrollada para percibir y detectar lo que pasa en otro ser humano, que no siempre 
comunica lo que le sucede y los conflictos que lleva en su interior. 
 
En la actividad docente convergen diversos campos del conocimiento humano, unos apegados a los contenidos de aprendizaje, otros a los 
distintos aspectos que comprenden al alumno como individuo, la muy diversa esfera social, las exigencias propias de una sociedad y una filosofía 
para la vida. Así, el oficio docente se ve como una profesión completa. Ésta es un trabajo que requiere de la totalidad de la sensibilidad, del 
intelecto, de la capacidad en el conjunto de actitudes y sensaciones que se dan en la relación humana durante el proceso de aprender. 
 
 19 
A partir del objetivo fundamental que es el aprendizaje, se desprenden las funciones del pedagogo musical y las bases de los modelos de 
enseñanza y de aprendizaje de la música. Plummeridge
21
 dice que ambos conceptos operan en los hechos de forma interrelacionada y funcionan 
de manera interdependiente, al disminuir la pretensión de cargar la acción educativa a un lado o al otro. 
 
Éste autor centra el papel del educador musical en tres aspectos: 
 
a) La enseñanza del educador no debe seguir un procedimiento rutinario en el desarrollo de las habilidades y la impartición de los 
conocimientos. 
 
b) Su acto educativo implica la transmisión de valores, de manera implícita o explícita. 
 
c) El educador debe tener cierta experiencia en cómo se adquiere la música para estar en condiciones de coordinar el aprendizaje de los 
alumnos. 
 
De ahí surgen diferentes papeles de la actividad docente: 
 
I. El de instructor quien asume funciones de transmisor del conocimiento. 
 
II. El profesor como autoridad y su trabajo lo desempeña, dirigiendo, ordenando, proporcionando indicaciones sobre lo que hay que 
realizar, corrigiendo el proceso musical. 
 
21
 Lizárraga Cuevas, Pedro. El Oficio Docente en la Música. El Maestro Completo. ( México: Universidad Veracruzana, 1999) p. 27 
 20 
III. El profesor modelo como la forma de copiar, él es el ejemplo que mediante la demostración, el alumno debe seguir y tratar de 
alcanzar. 
 
Estos tres modelos anteriormente señalados no llenan las expectativas de Plummeridge. Para él, el rol que ejerza el maestro debe ser de 
facilitador, esto es, que active la acción del educando, es decir, que conduzca al alumno hacia metas personales al fomentar sus potencialidades y 
entienda al alumno para contribuir en su desarrollo personal y profesional. Entonces el maestro completo abarcaría diversas funciones, las 
relacionadas al aprendizaje de la música, las que tienen que ver con la relación maestro-alumno y aquellas donde el educador comprende que su 
actividad no empieza ni concluye con el contenido marcado en un programa de la asignatura a su cargo. 
 
El maestro completo realiza una doble función. Por una parte favorece en el alumno los procesos de asimilación de la materia, en donde el 
educador estimula al alumno, lo lleva a estudiar, a prepararse y a asumir una disciplina de trabajo. Aquí el educador toma en cuenta ciertamente 
las metas programáticas, pero ésta más pendiente de la capacidad del educando y de los esfuerzos de aquél para cumplirlas. Trata de conocer los 
logros del alumno, qué tareas realiza con facilidad y cuáles le cuestan trabajo en su proceso de aprendizaje. Al verse el alumno respaldado, su 
proceder será seguro estable y confiado. Por otra parte asume el papel de provocador, cuando exige al alumno pasar del legado de los demás a la 
aportación personal, al pensamiento independiente y original, que define al nuevo profesionista y lo dirige al acto creativo. 
 
La originalidad del alumno, es algo inherente a la naturaleza humana, es la esencia del trabajo de cada quien. Esto puede llevar mucho tiempo 
pero se inicia desde el primer momento que se demanda una acción autónoma y se respeta el estilo, la modalidad, el criterio. Su evaluación se 
desliga de medidas de coerción y control. Ésta sirve al estudiante como indicador de su propio avance escolar, al permitir orientar el ritmo y la 
 21 
calidad del aprendizaje. En caso de resultados adversos, conduce al alumno a una revalorización de lo que se está haciendo y hasta ofrece vías 
para reanimar esfuerzos, renovar compromisos y actualizar metas. 
 
Para Donald A. Schön
22
 (1992) la práctica docente en el campo de la música se compone de tres puntos y varias consideraciones que tienen que 
ver con una enseñanza basada en la acción práctica. 
 
 
 
 
En primer lugar se trata con los problemas relativos a la interpretación. Entre ellos se enumeran: 
 
1) Los vinculados al instrumento y sus propiedades técnicas. 
2) Los relativos a la acústica del recinto donde se desarrolla el acto musical. 
3) Los concernientes a las características de la obra. 
4) El estilo de la composición deberá atenderse de forma especial. 
5) Los señalamientos dados por el compositor respecto a cómo tocarla. 
 
22
 Idem. p. 34 
Práctica Docente 
Problemas de Interpretación Aprendizaje conforme al 
 desarrollo del alumno 
Relación con el Alumno 
 22 
El aprendizaje significativo se sustenta en la comprensión de lo que se está realizando y a la necesidad de un profesor completo que entienda al 
alumno y al trabajo escolar en toda su dimensión. Pero el aprendizaje tiene lugar durante la acción misma. El aprendizaje de la música (y de otras 
artes y ciencias prácticas) no es del todo teórico sino en él se conjunta lo teórico y lo práctico. Por ejemplo al tiempo que se desarrolla la 
interpretación de la obra, simultáneamente entran en juego los principios y concepciones musicales. 
 
En segundo lugar Schön contempla que el profesor debe ajustar sus conocimientos a las necesidades y posibilidades del alumno con el que 
trabaja en una fase determinada de su evolución. Se podría pensar que el talento, habilidad, disposición, facultad natural que tiene el alumno es 
una propiedad innata de él, para lo cual no hace falta el educador. Si el talento es un don que se trae, la intervención del maestro es irrelevante, 
como lo han mostrado los genios de la música. Si es lo contrario, hay que reconocer que a muchos de los alumnos de los conservatorios les hace 
falta el maestro. Si esto es cierto, el maestro es importante y la escuela tiene sentido. 
 
Se sabe que algunos alumnos tienen más facilidad para la música que otros; por lo tanto, aprenden más pronto las obras, dominan en menos 
tiempo el instrumento,requieren menos tiempo de ensayo. Sin embargo, otros alumnos demandan más apoyo de los maestros y hay para quienes 
la ayuda del profesor es imprescindible. Se diría entonces, que por naturaleza, hay alumnos con más talento para la música y otros son menos 
dotados. 
 
Cada individuo nace con su propia constitución genética. Gracias a ello, no sólo hay oídos talentosos, sino que en otros campos del conocimiento 
existen individuos que poseen memorias increíbles, facilidad para las matemáticas, los negocios, el dibujo, la oratoria o tienen un cuerpo 
adecuado para el atletismo, la danza, etc. a todo esto se agrega su experiencia previa. 
 
 23 
En resumen, podemos deducir de lo anterior, que el reto del educador es tener la capacidad para hacer de los alumnos regulares e irregulares y los 
menos dotados, unos estudiantes con un nivel de ejecución aceptable para presentarse en diversos escenarios ya sea teatro, una iglesia o la plaza 
pública. 
 
En ocasiones, el alumno hábil recurre al maestro no para una orientación técnica, sino más bien para pedir un consejo. El acercarse al viejo amigo 
para oír su palabra sabia y desinteresada tiene sentido, si efectivamente ese maestro ha conquistado una personalidad más allá de la envidia y 
actúa ante sus alumnos lleno de amor. El músico que concluye su carrera es una conjunción de sus facultades, de sus esfuerzos y la labor de una 
planta docente, a quien le debe en buena medida la formación adquirida. 
 
El músico dedicado a la enseñanza genera otros músicos, su papel es promover aprendizajes. Su compromiso es participar en la creación de 
músicos. Es cambiar el escenario por el aula. Ya no se tiene delante de sí a una heterogeneidad humana, ahora hay personas concretas. Su 
función es entender el rol social que adquiere y actuar en consecuencia. 
 
De acuerdo con Schön, en tercer lugar, el profesor define el tipo de relación que desea entablar con el alumno. El docente no puede perder de 
vista que él adquiere un status de poder y dominio sobre el alumno, el cual ejerce de diversas formas, ya sea en el horario, las disposiciones o en 
la calificación. Él no sólo puede cumplir un papel de orientador del aprendizaje en el desarrollo integral del alumno, sino también puede ser una 
barrera. Lo haga de forma consciente, inconsciente o por costumbre, siempre ejerce el poder al cumplir una serie de normas y disposiciones, 
algunas de ellas plenas de sentido y otras mero autoritarismo. 
 
 24 
El maestro puede estar consciente de que buena parte del acto docente está dado por el tipo de relación que él define. Él tiene la posibilidad de 
desempeñar una actitud dentro del proceso enseñanza-aprendizaje que puede ser autoritaria, en donde existe inflexibilidad y se justifica que todo 
lo que se realiza y cómo se efectúa es por el bien del alumno. O en contraparte una actitud de guía y compañero de trabajo escolar, cuya función 
es revisar constantemente si la enseñanza transmitida es asimilada por el alumno, a través de una orientación amable y bien intencionada. Bajo 
esta perspectiva se tendrá a un educador que reflexiona sobre su práctica docente. 
 
Para Schön,
23
 no importa que en sus inicios el educador esté alejado de las herramientas pedagógicas. Lo importante es que a través de la práctica 
educativa, reflexione sus logros y limitaciones y con ello llegue a transformar su desarrollo personal y profesional. De lo contrario se tendrá al 
profesor que argumenta que con su sistema y años de experiencia ha logrado formar buenos músicos; pero lo que no dice es que esos alumnos 
pudieron sufrir con sus clases, que son músicos a pesar suyo o que pudieron serlo con cualquier otro educador. 
 
Lo que plantea Schön
24
 es pensar en la acción docente que se desarrolla, no para seguir una práctica docente adquirida probablemente de forma 
mecánica; sino aquella que lleve al profesor a observar, cuestionar, innovar, reflexionar de sí mismo, sobre su labor docente para responder más 
positivamente, a las necesidades del alumno. Esta acción reflexiva lleva a la transformación consciente de la actividad profesional de la docencia, 
la cual busca la realización del profesionista y de los educandos. 
 
Por otra parte, Willems
25
 (1994), considera que hay una gran diferencia entre instrucción y enseñanza. Él entiende que la instrucción se orienta 
hacia procesos cognitivos, los que generalmente son impuestos al alumno, desvinculándolos del complemento afectivo y emocional. En tanto la 
 
23
 Idem. p. 38 
24
 Idem. p. 39 
25
 Willems, Edgar. El Valor Humano de la Educación Musical (México: Paidós, 1998) p. 22 
 25 
enseñanza incorpora elementos del proceso humano que se dan entre el maestro y el alumno. Por lo tanto, la educación como una idea más 
global, va más allá de lo intelectual, de la transmisión de un conocimiento. Pareciera que el inicio y fin de la actividad educativa se concentra en 
un programa dispuesto como indicador insalvable de lo que se debe hacer en el aula, sin tomar en cuenta la naturaleza del educando. 
 
Willems reclama que históricamente se ha concedido demasiada importancia a lo cognitivo sobre los factores humanos relacionados con el afecto 
y lo emocional. Piensa que una educación integral, debe interesarse por conocer las cualidades del alumno e incorporar su realidad física y social. 
Él es quien hace un enlace entre los elementos que han estado vigentes en el campo de la estética y los incorpora a la pedagogía musical. 
Comprende que el estudiante es un ser completo, por ello el proceso de desarrollo educativo no puede limitarse a la instrucción de las 
capacidades intelectuales. Conforme se impulsa lo cognitivo, es necesario que el educador se preocupe por lo espiritual. De otra manera la 
educación quedaría fragmentada. También afirma que para lograr el aprendizaje, no basta con la acción del profesor, se requiere la intervención 
del alumno. Las habilidades y conceptos demandan en todo lugar de una persona con sus motivaciones, estado afectivo, ubicación sociocultural, 
propósitos y dudas. El alumno que estudia y aprende lo hace impulsado por fuerzas y presiones que son necesario las identifique y regule el 
maestro. 
 
Sin descartar la importancia del profesor, Willems sigue apegado a muchos aspectos de la educación tradicional, pero advierte que éste no puede 
descuidar la personalidad del alumno que aprende, ni los aspectos en los que se inscribe el proceso de desarrollo y debe estar atento a los 
fenómenos humanos menos perceptibles, aquellos que no siempre se quieren comunicar y que frecuentemente determinan el proceder humano. 
Por lo tanto, el maestro canaliza esa fuerza y la guía para obtener los mejores resultados. 
 
 26 
La educación no se contempla como el proceso donde el educador informa, describe, ordena la memorización o exige que el alumno toque con 
propiedad un instrumento. En el acto educativo, no basta que el maestro muestre su saber o demande al alumno su dominio. El aprendizaje se 
presenta en el momento en que el alumno lleva a cabo un conjunto de actividades y procesos interiores que le permiten una comprensión y la 
aplicación de los contenidos revisados. La propuesta de aprendizaje musical de Willems, es como un proceso natural en donde el alumno va 
aprendiendo del entorno al retomar los elementos del medio. 
 
El trabajo pedagógico de Willems comprende dos aspectos a) el didáctico en sí, que corresponde a las características del objeto musical para ello 
se requiere de un conocimiento preciso y b) el humano que tiene que ver con la naturaleza de quien aprende, hace y disfruta la música; aquí el 
alumno necesita ser comprendido por el educador, en lo que respecta a sus facultades intelectuales, a sus emociones y afectividad. Lo afectivo y 
emocional siempre influye sobre los procesos intelectuales que realiza el músico en los distintos momentos. 
 
Willems pretendeun equilibrio entre lo intelectual y lo afectivo. El primero corresponde a lo explícito del currículo, los contenidos que el plan 
diseña para ser cubiertos por el alumno en un tiempo determinado, al seguir una metodología específica, llevar a cabo un conjunto de actividades, 
estudiar un instrumento y cubrir las implicaciones teóricas que concurren al vivenciar una obra. Lo afectivo es producto tanto del contacto con la 
obra musical, su historia, los ánimos que le infunde su realizador y el impacto que cause en el intérprete; pero lo más importante aparece entre el 
maestro y los alumnos a partir de sus historias individuales, la interacción que guardan ellos y el vínculo que se da entre éstos con el maestro. En 
el acto educativo, al docente le queda reservada la función de considerar las habilidades, actitudes y cambios que presentan los alumnos. Además 
debe conciliar las demandas programáticas con los intereses y estados de ánimo de sus alumnos. No puede concebirse a un educador pendiente 
exclusivamente de las temáticas curriculares y que descuide el ambiente afectivo del grupo o de los alumnos en lo individual. El oficio docente 
abarca las dos facetas. 
 27 
La concepción del educador musical, según estos autores se puede resumir en dos puntos: 
 
1) El educador musical debe tener dominio de lo que enseña, pero sin descuidar el desenvolvimiento de su alumno y sus esfuerzos por lograr los 
objetivos marcados, así como su enseñanza debe adaptarse a las diferentes etapas evolutivas del alumno. 
 
2) El docente debe conocer y entender la naturaleza del ser humano, aspectos intelectuales, afectivos y emocionales para comprenderlo mejor y 
estimularlo a su desarrollo personal. Además la relación maestro-alumno debe propiciar una retroalimentación y reflexión crítica constante de los 
logros y desaciertos ocurridos dentro del proceso enseñanza-aprendizaje. 
 
 
2.2 Formación Académica del Educador Musical 
 
Es primordial que el educador musical tenga fe y confianza en los valores culturales que enseña. Ser responsable de sí mismo, de sus actitudes 
frente a los demás, de sus educandos, y de lo que enseña. También es importante cuidar los modales y el aspecto personal, por ejemplo, la forma 
de arreglarse, de hablar, de estar de pie o de sentarse, ya que constituyen elementos esenciales para la tarea educativa. 
 
Tener una excelente salud en sus sentidos (principalmente el oído), además de poseer resistencia y vigor intelectual, puesto que la labor educativa 
es desgastante debido a la atención dirigida a los alumnos, además se necesita de la imaginación y creatividad frecuentes para motivar y mantener 
el interés de los alumnos, preparar la clase, elaborar el programa, participar en concursos y entregar evaluaciones. 
 
 28 
Cuanta más sólida preparación general respalde al docente de música, más amplitud y dominio demostrará en la práctica de su materia, que se 
encuentra estrechamente vinculada a las demás artes y ramas del conocimiento. Ya que de acuerdo con Violeta Hemsy de Gainza,
26
 el educador 
musical debe estar preparado para cualquier cuestionamiento o pregunta planteada por sus alumnos. Para ella, es importante que el educador esté 
familiarizado con aspectos de la Psicología ya que a través de ésta, el profesor puede llegar a: 
 
a) Conocer mejor las necesidades afectivas, físicas y mentales de sus alumnos y su aparición en las diferentes etapas del crecimiento. 
 
b) Captar con mayor precisión los gustos, aversiones, preferencias y poder de concentración de los niños entre otros puntos. 
 
c) Establecer un contacto más profundo que asegure el éxito de la comunicación. 
 
Con la preparación pedagógica,
27
 el docente adquiere una herramienta esencial para conocer el origen y desarrollo de los métodos y materiales de 
enseñanza que emplea, y sustentar con firmeza su labor docente, así como, descubrir las capacidades latentes de sus alumnos, orientando en 
forma decidida su desarrollo. Para ello necesita 
 
* Un buen método. 
* Recursos variados para la enseñanza. 
 
* Un criterio desarrollado para poder escoger el material pedagógico apropiado. 
 
 
26
 Hemsy de Gainza,Violeta. La Iniciación Musical del Niño. (Argentina: Ricordi-Americana, 1966) p. 28 
27
 Idem. p. 29 
 29 
Debido a que el mejor maestro es el que enseña con el ejemplo y la musicalidad de éste tiene la virtud de propagarse y arraigarse entre sus 
alumnos, esto comprende una serie de cualidades o aptitudes, producto de la cultura y la educación musical. A continuación se incluirá la 
enumeración de los puntos que Violeta de Gainza considera fundamentales en la formación del educador musical. 
 
a) “Cultivar el oído musical para tener la capacidad de discernir tanto la melodía como la armonía y el ritmo. 
 
b) Tener conocimiento de la teoría y práctica musical elementales que comprenda tanto el aspecto melódico (tonalidad, escalas mayores y menores, acordes 
fundamentales mayores y menores, alteraciones, intervalos, lectura entonada a primera vista, anotación de melodías, transporte, etc.) como el aspecto rítmico 
(pulso, acento, ritmo, compases, cómo dirigir valores y fórmulas rítmicas fundamentales, improvisación, dictado y anotación de ritmos, polirritmia). 
 
c) Dominar un instrumento de teclado, preferentemente el piano y de un instrumento auxiliar como la guitarra, flauta dulce, armónica, melódica, que pueda suplir 
al instrumento principal en la clase y permita en lo posible, desplazamientos en el espacio mientras se le ejecuta. 
 
d) Conocimiento de la técnica y manejo de los instrumentos de percusión de sonido determinado (timbales, xilófono, metalófono, etc.) e indeterminado (pandero, 
platillos, triángulos, crótalos, etc.) 
 
e) Educación y manejo de la voz en el canto. Detectar y solucionar errores en la emisión vocal que pudieran presentar los alumnos. 
 
f) Tener suficientes conocimientos de rítmica y expresión corporal, para poder dirigir y canalizar la energía física de los alumnos en relación con la música. 
 
g) No deben faltar los conocimientos básicos de armonía: las funciones principales (tónica, dominante y subdominante) y su empleo en la armonización 
espontánea de canciones infantiles y folklóricas, así como, nociones elementales y prácticas de contrapunto y forma musical, llevándolas a la práctica, en la 
improvisación vocal e instrumental. 
 
h) Poseer elementos de dirección coral y conocimientos generales de historia de la música.” 
28
 
 
28
 Idem. págs. 29-30 
 30 
Bajo esta perspectiva Hemsy de Gainza, da una visión global de las cualidades que debe saber un educador musical antes de emprender su 
enseñanza, sin considerar a éstos como lineamientos que son marcados por un plan de estudios de una carrera establecida y respaldada por un 
institución musical reconocida. En cambio, la Licenciatura en Educación Musical de la Escuela Nacional de Música, se sustenta bajo una 
currícula que se clasifica en seis ejes estos son: pedagógico, instrumental, vocal, estructural, histórico y optativo. 
 
 
“Los objetivos que persigue dicha carrera con respecto a los aspectos que debe lograr el futuro docente musical para consolidar su formación pedagógica-musical son 
 
1) Conocerá conceptos teóricos e históricos de la música como cultura básica. 
2) Conocerá técnica de canto como elemento indispensable en la docencia. 
3) Dominará elementos técnicos y expresivos de su instrumento como apoyo a su labor educativa. 
4) Conocerá las técnicas de investigación documental y de campo para detectar problemas que se presentan en el aprendizaje musical. 
5) Analizará los elementos que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje, características de la didáctica. 
6) Ejercerá la docencia en todos los niveles del sistema educativo. 
7) Dirigirála actividad musical a través del conjunto coral, instrumental o ambos en los ámbitos educativos que se requieran. 
8) Incursionará en el campo de la investigación. 
9) Se interesará por el estudio permanente. 
10) Buscará solución a los problemas y/o asuntos relacionados con su área de estudio. 
11) Atenderá tanto su labor docente como el aprendizaje que desarrollan sus alumnos, con el fin de mejorarlos constantemente. 
12) Aceptará las críticas/observaciones de otras personas con respecto a su labor educativo-musical.” 29 
 
 
 
29
 UNAM/ Escuela Nacional de Música. Propuesta de Modificación al Plan de Estudios de la Carrera de Licenciatura en Educación Musical. (México: UNAM/ENM, 1996) p. 20 
 31 
Tanto de Gainza como la Licenciatura en Educación Musical de la ENM, proponen que el futuro educador musical adquiera en su formación 
tanto conocimientos musicales como pedagógicos principalmente. La diferencia entre ellos es que la licenciatura estimula al alumno a 
incursionar en la investigación, ya que por medio de ella, puede detectar los problemas relacionados con su área de estudio y encontrar posibles 
soluciones. 
 
Como se puede apreciar el educador musical debe desarrollar dos aspectos esenciales dentro de su docencia a) el humanístico y b) el musical. El 
primero quizás el más importante que consiste en ser un maestro completo esto implica guiar, ayudar, estimular, aconsejar, entender y atender las 
actitudes de los alumnos y el musical en donde su preparación debe abarca la mayoría de los conocimientos y habilidades musicales. 
 
 
2.2.1 Investigaciones sobre la Formación del Educador Musical 
 
A continuación se describirán algunas investigaciones que se han realizado en otros países, sobre la práctica docente que efectúan los futuros 
educadores musicales y su repercusión dentro del ámbito educativo y social. Asimismo se abordará el dilema de éste por definirse como músico 
o profesor y el desarrollo profesional al cual se enfrenta dentro de la sociedad. 
 
Desde el punto de vista de Rideout y Feldman
30
, la práctica docente se refiere a un periodo de tiempo específico en el que los futuros educadores 
musicales son enviados a las escuelas para trabajar conjuntamente con un profesor de música (asesor) quien los ayuda a crear y poner en práctica 
la planeación de las clases, evaluar el aprendizaje de los estudiantes, así como dominar tareas administrativas que son parte de las 
responsabilidades de un profesor de música. Esto se realiza en el último año de la licenciatura, después de que los futuros educadores musicales 
 
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Rideout, Roger y Felman. Research in Music Student Teaching. (USA: Oxford University, 2002) p.874 
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hayan concluido tanto sus primeras experiencias de campo obligatorias como sus trabajos de cursos profesionales. 
 
Según Arends
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 (1991) y sus colegas, cada estado de los Estados Unidos de Norteamérica determina el tiempo en el que los futuros educadores 
musicales deben trabajar en un escenario escolar. Una vez que les asignan sus plazas, completan un periodo de observación y enseñanza formal 
guiados por un profesor (asesor) a quien toman como modelo y les provee de estrategias para desarrollar sus habilidades profesionales. Debido a 
que las funciones docentes varían según el grado escolar, los futuros educadores musicales pueden trabajar con alumnos de primaria en pruebas 
de entonación, en habilidades de lectura musical, y en la dirección de conjuntos musicales; con respecto al nivel intermedio y superior, las 
funciones se enfocan a realizar conciertos periódicamente, además de enseñar la teoría de la música, la literatura y temas de artes 
interdisciplinarios. En algunos distritos escolares, los futuros educadores musicales trabajan en laboratorios de computación u otros centros de 
tecnología. Ahí además enseñan teclado, guitarra, así como técnicas de improvisación musical e interpretación de jazz. 
 
Para Rogers,
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 (1995) la práctica docente es una etapa para aprender en cómo enseñar a través de la estrecha supervisión de un maestro 
experimentado (asesor); al mismo tiempo se pone a prueba todo el conocimiento adquirido en los cursos de formación. La práctica docente es el 
evento más importante en la preparación del futuro educador musical, debido a que ésta exige que los futuros educadores musicales incorporen 
sus experiencias, sus actividades educativas formales, las observaciones de campo del maestro asesor, el conocimiento del contenido musical y 
los métodos pedagógicos para presentar a los alumnos clases coherentes que los ayuden a aprender. 
 
En tanto, Schmidt
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 exploró las propias percepciones de los futuros educadores musicales y los efectos que tienen éstas en la práctica docente. 
 
31
 Ibidem. p. 874 
32
 Ibidem. p. 874 
33
 Idem. p. 875 
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Para ello implementó el término “aprender desde la experiencia”, con el cual desarrolló un proceso de construcción de significado de la música y 
de la práctica docente musical a partir de las experiencias previas del alumno. En él Schmidt observó que sus estudiantes carecían de un esquema 
desarrollado para los conceptos y de teorías esenciales en las rutinas escolares, así como, de modelos para generar prácticas alternativas; e infirió 
que la familia influía en el perfil del estudiante, con respecto a sus valores, preferencias y formas de interacción con otras personas. Además 
encontró que el valor que cada uno tiene de sí mismo influía más en la experiencia de la práctica docente que en el papel como profesor. También 
notó que sus estudiantes parecen aprender los conceptos y prácticas docentes que coinciden más con sus conocimientos previos, sin prestar 
atención a otras propuestas. Finalmente la experiencia de la práctica docente fue positiva para aquellos alumnos cuyo profesor asesor los aceptó 
tal como ellos eran. En otras palabras, los profesores asesores deben aceptar las opiniones de cómo los estudiantes se conciben a sí mismos antes 
de que estos últimos vean su interacción con el profesor asesor sólida y creíble. 
 
Schmidt amplió su investigación en la búsqueda de lo que significaba una “buena enseñanza” para los futuros educadores musicales. Después de 
analizar la información de las observaciones y entrevistas realizadas a los participantes, concluyó que la mayoría de la práctica docente de sus 
alumnos provenía de sus propias experiencias como estudiantes, esto significa que sus definiciones acerca de lo que constituyó una buena 
enseñanza, no estaba basado en los principios pedagógicos que aprendieron los estudiantes sino en sus propios recuerdos de cómo les enseñaron 
sus maestros. Schmidt consideró que el alumno requiere de una amplia experiencia en la educación antes del servicio, para tener un mayor 
conocimiento de los diferentes métodos de enseñanza y respectivas responsabilidades. 
 
Otro estudio es el de Synder
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 quien analizó el contenido de las técnicas para desarrollar temas acerca de lo que los futuros educadores musicales 
opinan sobre la enseñanza de la música, el currículo musical, y la experiencia docente de éste relacionada con el manejo del aula. Concluyó que 
 
34
 Idem. p. 875 
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las historias personales parecen tener un mayor efecto en el enfoque que los futuros educadores musicales tienen sobre el manejo del aula, que 
los métodos de las clases proporcionadas en la universidad. La experiencia previa con niños de edad escolar está relacionada en particular a 
mejorar el control del aula. Sus conclusiones son similares a las de Schmidt con respecto al “bagaje personal” — variedad de experiencias de la 
vida que uno lleva al estudio de la enseñanza — es más fuerte que las teorías estudiadas. Al parecer los individuosprocesan la información y 
adaptan los principios pedagógicos de acuerdo a las actitudes, perspectivas y valores adquiridos en la casa, en la comunidad y en las actividades 
educativas antes del colegio. Snyder también observó que los futuros educadores musicales que sirvieron como sujetos de investigación en el 
estudio piloto tuvieron menos problemas en el control del aula que los otros sujetos en el mismo estudio. Esto lo atribuyó a que ambos 
participantes fueron enviados con profesores asesores quienes les compartieron sus perspectivas de cómo dirigir un aula, lo cual dio lugar a una 
inmediata sincronización con sus profesores asesores sintiéndose cómodos con el estilo de dirección que habían implementado. 
 
Finalmente la información de Snyder identificó tres etapas de desarrollo para los futuros educadores musicales, las redefinió como el yo, el tema 
y los estudiantes. Al principio de las prácticas de docencia, sus sujetos de investigación estuvieron más interesados en su rendimiento pero 
tuvieron errores en los aspectos de la conducta del alumno y en la presentación del contenido. Mientras el semestre avanzaba, los futuros 
educadores musicales parecieron más conscientes de la conducta de los alumnos en sus clases. Obviamente la experiencia en el aula permitió a 
sus sujetos de investigación sentirse más a gusto, a medida que el semestre transcurría. Una vez cómodos con ellos mismos en este escenario, los 
sujetos de investigación podían ocuparse de otros problemas. Únicamente al final del periodo, los futuros educadores musicales estaban seguros 
de enseñar y sólo se centraban en la conducta de sus alumnos. Él concluye que el supervisor universitario, los métodos de los cursos y el 
currículo musical influyeron menos en un desarrollo eficaz de los métodos para dirigir el aula que la colaboración del profesor asesor y la propia 
historia personal de los estudiantes. La contribución de Snyder para entender sobre las aptitudes de los alumnos, es que antes de empezar los 
estudios universitarios los futuros educadores musicales deben seleccionar sus actividades de preparación como profesores pasantes, a través de 
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predisposiciones mentales formadas a partir de los rasgos de la personalidad, de los conceptos y valores desarrollados. 
 
La investigación de Drafall
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 sostiene el argumento de que las experiencias individuales influyen en la actitud, en la adopción de un rol de 
identidad y en la percepción de las tareas de enseñanza. Drafall involucró a todos sus estudiantes en la elaboración de criterios de evaluación 
sobre las prácticas de docencia. Como supervisora utilizó jornadas reflexivas, entrevistas y conferencias en las que además de participar ella, 
también tomaron parte los maestros asesores y los futuros educadores musicales. Propuso un continuo cambio de información e 
intercomunicación para desarrollar conductas más positivas en los profesores. El proceso de participación y evaluación se basó en la creencia de 
que el futuro educador musical tiene absoluta capacidad de llegar a ser lo que el quiera y que una referencia consciente y continua de sí mismo, 
es la mejor manera de perfeccionarse y formar a estudiantes conscientes y responsables de su actividad profesional. El proceso de la práctica 
docente está rodeado de modelos teóricos establecidos y de metas de instrucción práctica. Drafall consideró que variables tales como la 
personalidad, el entrenamiento, el compromiso, la identidad profesional y la confianza son importantes bajo la premisa de que el principiante 
puede y logrará las metas deseadas a través de un proceso explícito de supervisión. Con ello, la imagen del futuro educador musical será de una 
persona dinámica, entregada, capaz de cambiar su conducta para enriquecer su aprendizaje. 
 
Las investigaciones en identidad ocupacional y compromiso profesional para enseñar se basan en las primeras indagaciones de L’Roy y Hearson. 
L’Roy
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 entrevistó a 165 profesores pasantes de educación musical en la Universidad del Norte de Texas para ello usó un marco teórico 
simbólico interaccionista. Ella les pidió que seleccionaran términos que definieran su percepción de sus roles profesionales tales como intérprete, 
educador musical, director de banda, director coral y profesor de música en primaria. El resultado clasificó a sus estudiantes en dos grupos: a) 
aquéllos que se vieron como intérpretes y para quienes una carrera en la educación musical era considerada una póliza de seguro y b) aquéllos 
 
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 Idem. p. 876 
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 Idem. p. 876 
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que realmente asumieron el papel de educadores. Ella observó que quienes se concibieron a sí mismos como educadores se comprometieron más 
con la carrera en el campo de la educación musical comparados con aquéllos que se vieron como intérpretes, los cuales según L’Roy mostraban 
poco compromiso con las normas y valores de los profesores de música. Sólo los estudiantes que habían invertido algún tiempo en enseñar, ya 
sea en un campamento de verano, escuela superior o como pasantes, parecían identificar a la enseñanza como una carrera. L’Roy concluye que 
debido a las limitadas oportunidades que los futuros educadores musicales tienen para enseñar o para analizar su enseñanza a través de la 
observación, no comprenden lo que significa ser un educador musical. 
 
Por otra parte, la práctica docente puede ser la primera ocasión en la que los graduados en educación musical tomen decisiones, de manera 
independiente sobre los conocimientos que se necesitan para resolver un problema, para transmitir el conocimiento a otros, para evaluar el 
desempeño de los demás o para enfocarse en mejorar a alguien aparte de sí mismos. Para algunos estas exigencias son inesperadas, agobiantes y 
únicamente parecen destruir el mundo confortable, en el cual ellos habían tenido éxito como estudiantes y como músicos. La técnica de la 
interpretación y la participación exitosa en actividades musicales, medida por el rango que se ocupa en la orquesta y las aclamaciones recibidas 
por los instructores, constituye el éxito en el orden jerárquico de la educación superior y de los pasantes. Sin embargo, dichos parámetros no 
tienen mayor valor al momento de enfrentarse al trabajo de la docencia. 
 
Una investigación previa señalaba que los futuros educadores musicales basaban sus aspiraciones en sus propias experiencias y en un menor 
grado en los modelos teóricos presentados en cursos de métodos. Esta condición puede dificultarles el que se adapten a una escena educativa 
dada. Así como el profesor asesor “adecuado” es esencial para una experiencia positiva, así, también lo es el escenario escolar. Krueger
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 fue el 
primero en examinar este asunto en educación musical. Basando su trabajo en Berlak y Berlak, Lacey y Zeichner & Tabachnick, Krueger siguió 
 
37
 Idem. p. 879 
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con atención el desarrollo de dos futuros educadores musicales y su creciente compromiso con la docencia como identidad profesional. Sus 
conclusiones fueron que el contexto de enseñanza era determinante para el desarrollo de un rol de identidad positiva del profesor. En otras 
palabras, lo que ella quiere decir es que la combinación de diversas variables determinó el éxito de los futuros educadores musicales al 
desarrollar un juicio positivo de ellos mismos como educadores musicales. 
 
Estas incluían temas relacionados con el mismo lugar de trabajo, las condiciones de las instalaciones, la composición del distrito electoral del 
estudiante, las metas curriculares del maestro colaborador, las habilidades del estudiante practicante para modificar estas metas, dificultad de 
adaptarse a las metodologías, las expectativas desarrolladas mientras se es estudiante, y las habilidades del estudiante para adaptar las 
predisposiciones de la personalidad básica a las exigencias que estas condiciones crean.