La-nocion-de-palabra--aportes-para-la-comprension-del-conocimiento-infantil-sobre-la-ortografia

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LA NOCIÓN DE PALABRA: APORTES PARA LA COMPRENSIÓN 
DEL CONOCIMIENTO INFANTIL SOBRE LA ORTOGRAFÍA . 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN PEDAGOGÍA 
 
P R E S E N T A: 
AVILA BONIFACIO ERIKA YAZMIN 
 
ASESORA DE TESIS: MTRA. MARINA KRISCAUTZKY LAXAGUE 
 
MÉXICO, D. F. 2007 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
r 
AGRADECIMIENTOS 
Agradezco a toda mi familia el apoyo incondicional. En especial a mi madre 
Vicenta Bonifacio Guerrero, por el respaldo y la confianza brindados durante 
toda mi vida, ya que gracias a ella he llegado hasta el sitio en el que ahora me 
encuentro. A mis hermanas Dallami y Araceli, por su apoyo incondicional en los 
momentos más difíciles de mi vida. 
A todos los profesores que, por sus conocimientos aportados, han estado 
presentes a lo largo de mi vida académica. Especialmente a la Dra. Emilia Ferreiro 
por permitirme trabajar a lado de ella, lo cual significó un privilegio intelectual para 
mi vida profesional. 
A Marina por la paciencia, el apoyo, la confianza y el tiempo dedicados durante 
todos estos años. Gracias por ayudarme a realizar este triunfo. 
A mis amig@s, por el apoyo y la confianza brindados a lo largo de mi vida. En 
especial a Beatriz y Adriana, por ser mis grandes confidentes y una de mis 
principales fuentes de apoyo. Gracias por todo chiC@s. 
Í N D I C E 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
CAPÍTULO 1. CONSIDERACIONES TEÓRICAS PARA 
 ABORDAR EL PROBLEMA EN LA ADQUISICIÓN 
 DE LA ORTOGRAFÍA 
 
 
 
 
 1.1. Antecedentes de la investigación…….………………………..……….…4 
 
 
 1.2. El sistema de escritura como código de transcripción 
 o sistema de representación. ……………………………….…………5 
 
 
 1.3. ¿Cómo se concibe al niño desde la teoría Psicogenética? ………..….10 
 
 
 1.4. Estabilidad y variaciones en el sistema de escritura del español…..…11 
 
 
 1.5. Elementos gráficos que caracterizan al español……… ………..……..13 
 
 1.5.1. Linealidad……………………………………………….…….…14 
 
 1.5.2. Uso de mayúsculas……………………………………….…….14 
 
 1.5.3. Diacríticos………………………………………………….….…14 
 
 1.5.4. Sintaxis………………………………………………….………..14 
 
 
 1.6. Concepto de palabra…………………………………………………..........15 
 
 1.6.1. Noción de palabra desde la teoría Psicogenética……….…...17 
 
 1.6.2. ¿Cuánto puede variar una palabra para considerar 
 que sigue siendo la misma?.......................................................19 
 
1.6.2.1. Distinción mayúscula – minúscula………….….….20 
 
1.6.2.2. Variaciones tipográficas. …………………….…….21 
 
1.6.2.3. Alternancias ortográficas………………………..…….22 
 
1.6.2.4. Segmentación. ………………………………….…..…22 
 
1.6.2.5. Guiones que indican palabra incompleta…….......…23 
 
 1.6.2.6. Clíticos…………………………………………...…......23 
 
 1.6.2.7. Diacríticos……………………………....…………..….23 
 
 1.7. El sistema gráfico y ortográfico en los inicios de la alfabetización….......24 
 
 
CAPÍTULO 2. METODOLOGÍA 
 
 2.1. Población…………………………………………………………....…….......29 
 
 2.2. Textos…………………………………………………………….…..………..29 
 
 2.3. ¿Por qué dictar poema y narración?........................................................31 
 
 2.4. Situación de indagación………………………………………………....…...31 
 
 
CAPÍTULO 3. ANÁLISIS DE LOS DATOS . 
 
 
 3.1. Análisis de datos: poema. ………………………………………………..34 
 
 
 3.1.1. Clasificación de los textos por categorías……………………..36 
 
 
 3.1.2. Variaciones aceptadas en la construcción de la 
 estabilidad de las palabras. …………………………….......…42 
 
 3.1.2.1. Variaciones ortotipográficas…………………..........42 
 
 3.1.2.2. Variaciones ortográficas………………………….....46 
 
3.1.2.2.1. Alternancias gráficas……………………......46 
 
3.1.2.2.2. Acentos…………………………………….....47 
 
 
3.1.2.2.3. Segmentaciones……………………………..49 
 
 3.1.3. Soluciones especiales…………………………………………...55 
 
 
 
 3.2. Análisis de datos: narración. ………………………………………..…..58 
 
 
 3.2.1. Clasificación de los textos por categorías………………..…...62 
 
 
 3.2.2. Variaciones aceptadas en la construcción de la 
 estabilidad de las palabras. ……………………………..…….69 
 
 3.2.2.1. Variaciones ortotipográficas……………..…………69 
 
 3.2.2.2. Variaciones ortográficas………………………..…..71 
 
3.2.2.2.1 Segmentaciones………………….……...73 
 
 3.2.2.2.2. Variaciones gráficas………………….....75 
 
 3.2.3. Soluciones especiales…………………………………….….…79 
 
 3.3. Conclusiones del análisis………………………………………………….80 
 
 
 CONCLUSIONES 
 
Aportes pedagógicos………………………………………………………………...87 
 
Conclusiones generales……………………………………………………………..94 
 
 
 
BIBLIOGRAFÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
INTRODUCCIÓN 
 
Para quienes nos desempeñamos en el ámbito de la educación, es común 
encontrarnos con maestros de todos los niveles educativos preocupados por la 
mala ortografía de sus alumnos. En el nivel básico, a pesar de los variados y 
múltiples intentos llevados a la práctica, la ortografía de los niños parece no 
mejorar sustantivamente. 
 
Entre otros fenómenos, es muy común encontrar, en los textos producidos 
por niños, palabras que están escritas con diferente ortografía dentro del mismo 
texto. Y es común la preocupación de los docentes porque no se halla una 
explicación a ese fenómeno. Si es la misma palabra, ¿por qué aparece en un 
renglón escrita de una manera y dos renglones después, escrita de otra forma? 
 
En este trabajo nos propusimos indagar las ideas de los niños acerca de un 
hecho que para los adultos alfabetizados resulta obvio pero no parece serlo para 
los niños que están aprendiendo a escribir: ¿cuándo nos encontramos frente a una 
“misma palabra”? 
 
Quisimos saber qué aspectos toman en cuenta los niños para identificar 
que una palabra es la misma que otra, qué variaciones admiten para considerar 
que la palabra continúa siendo la misma y qué variaciones los hacen pensar que 
la palabra ha cambiado. 
 
En lugar de atribuir la escritura con errores a la distracción o falta de 
conocimiento, nos pusimos en el lugar de los niños para tratar de comprender de 
qué modo conciben la identidad de una palabra y cómo, a partir de sus 
conocimientos sobre el sistema de escritura y sobre el sistema ortográfico, logran 
identificar qué es lo que hace que una palabra sea la misma cuando aparece 
repetidamente en un texto. 
 
 2 
Para ello, analizamos producciones escritas de niños de segundo y tercer 
grado de primaria que ya han comprendido los principios del sistema alfabético y 
que se inician en otra fase llamada ortográfica. 
 
El trabajo de tesis se desarrolla en cuatro capítulos integrados de la 
siguiente manera: 
 
Capítulo 1 . Consideraciones teóricas para abordar el problema e n la 
adquisición de la ortografía. Se definen algunos conceptos para comprender el 
sistema de escrituradesde una perspectiva Psicogénetica, así como algunas 
reseñas de trabajos que han hecho aportes a este tema, a fin de comprender la 
relación entre palabra, variaciones gráficas y ortografía. 
 
Capítulo 2 . Metodología. Se describe el diseño, aplicación y desarrollo de la 
situación de indagación empleada para la obtención de los datos. Así mismo se 
explicitan las características de los textos empleados para la elaboración de los 
dictados. 
 
Capítulo 3 . Análisis de los textos. Se analizan las variaciones que fueron 
aceptadas y rechazadas por los niños en ambos textos (poema-narración) durante 
la búsqueda de las palabras, a fin de comprender la manera en la que organizan la 
información gráfica de la que disponen para la elaboración de sus textos. 
 
Conclusiones . Retomando los resultados obtenidos durante los análisis, se 
realizan sugerencias para repensar la enseñanza de la ortografía. 
 
 
 
 
 
 
 3 
CAPÍTULO 1 
 
CONSIDERACIONES TEÓRICAS PARA ABORDAR EL PROBLEMA E N LA 
ADQUISICIÓN DE LA ORTOGRAFÍA 
 
El presente trabajo de tesis se inscribe en el marco de las investigaciones 
psicolingüísticas, específicamente dentro del campo de la Psicogénesis de la 
lengua escrita. Dichos trabajos de investigación han sido desarrollados 
principalmente por Emilia Ferreiro, quien desde hace varias décadas ha realizado 
un sin número de investigaciones tomando como punto de partida la teoría 
psicogenética de Jean Piaget. Dado que se trata de una investigación 
psicogenética es necesario definir en qué consiste ese punto de vista teórico. 
 
Antes que nada, es importante aclarar que cuando hablamos de la génesis del 
conocimiento, no nos referimos únicamente a la construcción inicial de éste, sino a 
enfatizar que no todos los conocimientos están acabados, puesto que se 
reconstruyen a través de procesos. Por lo tanto, para la psicogénesis es 
importante conocer “[…] ¿cómo se pasa de tal estado de conocimiento a tal otro 
estado de conocimiento?; ¿qué es lo que en el estado anterior Y hizo posible que 
luego apareciera aquello que observamos en el posterior Z?; ¿qué es lo que 
existía a un nivel anterior X que hizo posible el nivel Y?”1 
 
Frente a esto podemos afirmar que la psicogénesis no se limita a establecer 
secuencias cronológicas para decidir cuándo un sujeto cognoscente está apto 
para aprender tal o cual cosa ni mucho menos a señalar las carencias del sujeto 
frente a determinado conocimiento. Desde el punto de vista psicogenético “Un 
sujeto intelectualmente activo no es un sujeto que “hace muchas cosas”, ni un 
sujeto que tiene una actividad observable. Un sujeto activo es un sujeto que 
compara, excluye, ordena, categoriza, reformula, comprueba, formula hipótesis, 
 
1 FERREIRO, Emilia. Psicogénesis y Educación. p. 2. 
 4 
reorganiza, etc. […].2 Es decir, las investigaciones psicogenéticas se interesan en 
conocer los procesos a través de los cuales los sujetos se apropian de 
determinados conocimientos, así como conocer, las diversas conceptualizaciones 
que elaboran sobre un objeto de conocimiento hasta llegar a la convencionalidad. 
 
 Desde esta perspectiva nos planteamos indagar de qué manera conciben 
los niños la identidad de una palabra, tratando de comprender, justamente, las 
diversas conceptualizaciones que elaboran sobre este problema antes de llegar a 
un conocimiento plenamente convencional. 
 
1.1. Antecedentes de la investigación 
 
El tema central de este trabajo es, como ya se mencionó, la construcción 
del conocimiento ortográfico, en uno de sus aspectos: la estabilidad en la identidad 
de palabra.3 Este problema se retoma de la tesis doctoral de Celia Díaz Argüero, 
quien al inicio de su investigación pretendía indagar hasta qué punto podía 
conservarse la estabilidad de las palabras, es decir, qué información tomaban en 
cuenta los niños para identificar dos secuencias gráficas como la misma palabra 
y frente a qué variaciones gráficas pensaban que se trataba de palabras 
diferentes. Posteriormente abandona estos postulados de indagación al descubrir 
que para la construcción de la identidad de palabra es necesario conocer, en 
primer lugar, la identidad de las grafías. 
 
 
2 FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. p. 32. 
3 Para su elaboración fue necesario revisar libros y artículos de autores que abordan el tema de la 
enseñanza de la ortografía desde el enfoque que hemos asumido, el psicogenético. El principal 
referente fue la tesis doctoral de Celia Díaz Argüero, dado que en ésta se encuentran los 
antecedentes más directos de nuestro trabajo. Sin embargo, también se analizaron otros libros y 
artículos relacionados con el tema que no fueron citados, a pesar de ser consultados, pero que 
sirvieron para comprender tanto el enfoque teórico como las líneas de investigación planteadas 
alrededor del aprendizaje de la ortografía. Todas esas fuentes consultadas y analizadas son 
recuperadas en la bibliografía complementaria. 
 
 
 
 5 
Para ello basa su investigación en determinar que existen diversas formas 
para graficar un mismo grafema. Al respecto establece tres tipos de variaciones 
que pueden realizarse a los grafemas, éstas son: variaciones tipográficas, 
variaciones en los atributos tipográficos y variaciones ortotipográficas (que serán 
explicadas posteriormente). En ésta última pone más énfasis, y se refiere a la 
existencia de mayúsculas y minúsculas. Al respecto, Díaz Argüero señala que al 
introducir una variación de este tipo podría alterarse por completo la identidad de 
palabra, ya que se pueden generar cambios semánticos. 
 
De igual manera descubre que los niños no establecen la misma relación 
entre mayúsculas y minúsculas como lo hacemos nosotros los adultos 
alfabetizados; lo cual muestra que para ellos no es tan fácil organizar los 
aspectos gráficos del sistema de escritura. Al respecto Díaz señala que “la 
adquisición del conocimiento ortográfico no puede entenderse cabalmente si se 
desconoce la manera en la que los niños organizan el material gráfico que tienen a 
su disposición.”4 
 
Por lo tanto para comprender las ideas infantiles sobre los problemas 
ortográficos es de suma importancia destacar que en la teoría psicogénetica la 
escritura y la ortografía son vistas como un sistema de representación y no como 
un código de transcripción. Para poder entender esta diferencia habrá que explicar 
en qué consisten ambas concepciones sobre la lengua escrita. 
 
1.2. El sistema de escritura como código de transcr ipción o sistema de 
representación. 
 
Para comprender el problema de la ortografía es importante señalar que 
existen dos enfoques o concepciones sobre la escritura. Por un lado, puede ser 
vista como un código de transcripción gráfico de las unidades sonoras y por otro, 
 
4 DÍAZ ARGÜERO, Celia. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la escritura. 
Una aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 5. 
 6 
como un sistema de representación del lenguaje. Es conveniente destacar que a 
partir de la manera en que ésta sea concebida dependerán las repercusiones 
pedagógicas. 
 
Las ideas bajo las cuales se considera a la escritura como un código de 
transcripción se sustentan en las siguientes razones: 
 
� La escritura y la oralidad no son consideradas como sistemas 
independientes puesto que la primera no es más que la réplica de la 
segunda. 
 
� Existe una relación biunívoca entre cada uno de sus elementos. Es decir, 
la escritura vista desde este enfoque conserva una correspondencia 
directa entre fonemas y grafemas; donde las unidades sonoras se 
representan mediante unidades gráficas y la discriminación es a nivel 
visual y auditivo. “El supuestodetrás de estas prácticas es casi 
transparente: si no hay dificultades para discriminar entre dos formas 
visuales próximas, ni tampoco para dibujarlas, no debería haber dificultad 
para aprender a leer, ya que se trata de una simple transcripción de lo 
sonoro a un código visual.”5 
 
En la teoría Psicogenética la escritura es considerada como un sistema de 
representación, lo que se explica con las siguientes razones: 
 
� La escritura es vista como un objeto de conocimiento en construcción, que 
a través de los siglos se fue construyendo. Es decir, no siempre el español 
se escribió como hoy día lo conocemos, puesto que se reconstruyó 
paulatinamente hasta alcanzar la uniformidad y el uso colectivo que 
manejamos actualmente. 
 
 
5 FERREIRO, Emilia. Alfabetización Teoría y Práctica. p. 16 
 7 
En el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la 
escolarización (el sistema de representación de los números y el sistema 
de representación del lenguaje) las dificultades que enfrentan los niños 
son dificultades conceptuales similares a las de la construcción del 
sistema y por eso puede decirse, en ambos casos, que el niño reinventa 
esos sistemas.6 
 
 
� Existen diferencias entre sus elementos y signos; a partir de los cuales se 
desprenden reglas propias de combinación entre cada uno de ellos, lo que 
le permite a una lengua diferenciarse de otras. 
 
� La escritura se considera como sistema de representación puesto que 
conserva y excluye algunos elementos del objeto a representar, el 
lenguaje. “La representación no puede ser igual al objeto representado, 
porque entonces se convertiría o sería idéntico al objeto que originalmente 
se quería representar.”7 
 
En este sentido podría decirse que la escritura se vale de otros elementos 
gráficos como signos de puntuación, uso de mayúsculas y minúsculas, etc., a fin 
de conservar algunos aspectos del lenguaje, pero a su vez éstos no son 
suficientes para impedir que se excluyan otros como la entonación o el cambio de 
voz. 
 
La escritura incluye elementos o relaciones no presentes en el lenguaje, 
o bien transforma los existentes; en cierto sentido, se independiza del 
objeto al que representa, y empieza a “actuar” por su propia cuenta al 
representar “la realidad”. Todo esto hace que la escritura sea un objeto 
extremadamente complejo cuyo aprendizaje y uso implique comprender 
las intrincadas relaciones entre el objeto originalmente representado (el 
lenguaje) y el objeto representante (la escritura) […].8 
 
 
 
 
6 Ibidem, p. 15. 
7 VACA, Jorge. El niño y la escritura. p. 13. 
8 Idem. 
 8 
Ferreiro señala que: 
 
La diferencia esencial es la siguiente: en el caso de la codificación ya 
están predeterminados tanto los elementos como las relaciones; el 
nuevo código no hace más que encontrar una representación diferente 
para los mismos elementos y las mismas relaciones. Por el contrario, en 
el caso de la creación de una representación ni los elementos ni las 
relaciones están predeterminados.9 
 
 
Si la enseñanza de la escritura es vista como un código de transcripción su 
aprendizaje no será más que una técnica de codificación en la cual bastará con 
aprender la combinación de todos y cada uno de sus elementos que lo 
constituyen, las letras del alfabeto. Recordemos que la escritura vista desde este 
enfoque conserva una correspondencia biunívoca entre fonemas y grafemas. 
 
Por lo tanto, la enseñanza de la escritura se basará en la combinación de 
dichos elementos gráficos llamados letras. De ahí que hasta nuestros días los 
niños continúen aprendiendo combinaciones como: ta, te, ti, to, tu; ma, me mi, mo, 
mu; sa, se, si, so, su; etc. Para posteriormente escribir unidades gráficas “más 
complejas” como: 
 
� Tito toma té. 
� Mi mamá me mima. 
� Ese oso se asea. 
 
 
En efecto la trampa de tales oraciones es doble: por un lado tienen la 
apariencia de verdaderas oraciones, y, sin embargo, no corresponden a 
ningún lenguaje real (ni al dialecto del docente ni al de los niños); por 
otra parte se proponen oralmente como enunciados reales, siendo que 
no transmiten ninguna información y toda intención comunicativa les es 
ajena.10 
 
 
9 FERREIRO, Emilia. Alfabetización Teoría y Práctica. p. 14 y 15. 
10 FERREIRO, Emilia y Ana Teberosky. Los sistemas de escritura en el desarrollo de los niños. p. 
348. 
 9 
Lo anterior da cuenta de que se enseña meramente una técnica de codificación 
y decodificación como si existiera una relación directa entre fonema y grafía u 
oralidad y escritura, es decir se enseña a los niños a escribir elaborando frases sin 
sentido. Si la escritura continúa bajo esta concepción se ignorarán dificultades 
existentes en su aprendizaje y especialmente en la ortografía porque entonces, la 
idea de que existe una relación directa entre sonido y grafía se verá afectada al 
reconocer que existen dos posibilidades gráficas para representar un mismo 
fonema tal es el caso de: 
 
 
 ba be bi bo bu 
 va ve vi vo vu 
 
 
En este sentido “El reconocimiento de que existen diversas maneras para 
graficar una misma entidad cobra una importancia particular para comprender la 
génesis del conocimiento ortográfico.”11 
 
Como puede verse, concebir la escritura como un código de transcripción o 
como un sistema de representación no sólo se reduce a una simple cuestión de 
conceptos, sino que determina la naturaleza misma del aprendizaje. 
 
Indagar el conocimiento infantil sobre la cuestión ortográfica nos permite 
poner énfasis en los saberes de los niños y conocer la manera en la que 
comprenden el funcionamiento de ésta. 
 
 
 
 
 
11 DÍAZ ARGÜERO, Celia. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la 
escritura. Una aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 4. 
 10 
1.3. ¿Cómo se concibe al niño desde la Teoría Psico genética? 
 
Para comprender cómo se concibe al niño desde la teoría psicogenética es 
importante destacar que desde esta teoría el interés se centra en conocer cómo 
un sujeto pasa de un estado de conocimiento a otro. 
 
“El investigador en psicología genética trata de identificar una secuencia 
evolutiva, pero no se queda allí, intenta incesantemente reconstruir los lazos 
de filiación entre los niveles que identifica.”12 
 
Los niños son sujetos cognoscentes activos que más que estar a la espera 
de recibir nuevos conocimientos intentan comprender el funcionamiento de cada 
uno de los elementos de la escritura. Para ello, deberán enfrentarse a procesos 
constructivos de aprendizaje que no siempre corresponden a la normatividad de 
la lengua escrita. Es decir, más que ser receptores pasivos de información 
elaboran sus propias hipótesis, esquemas conceptuales y seleccionan la 
información que reciben para reinventar y descubrir el sistema de escritura, a fin 
de comprender su funcionamiento. 
 
El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del 
término: hay re-organizaciones parciales que obligan, en ciertos 
momentos, a re-construcciones totales (una re-organización completa de 
los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son relativamente 
estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo, hasta que 
nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración.13 
 
Aquí es importante aclarar que cuando nos referimos a que los niños 
reinventan el sistema de escritura no es en el sentido de inventar un nuevo 
sistema gráfico para representar el alfabeto, sino a la capacidad de comprender el 
funcionamiento de los elementos que constituyen la escritura. Para ello, losniños 
se formulan hipótesis acerca del funcionamiento de la lengua escrita, de igual 
 
12 FERREIRO, Emilia. Psicogénesis y Educación. p. 2. 
 
13 Ibidem, p. 3. 
 11 
manera seleccionan la información que reciben del exterior para reconstruir las 
funciones de su propio sistema, las cuales pueden ser análogas o diferentes a las 
empleadas por los adultos alfabetizados. 
 
Tanto en el aprendizaje de la lengua oral como en sus intentos por 
comprender la escritura, los niños no se limitan a reproducir. Ellos 
organizan la información que reciben (y además la reciben de manera 
selectiva). Para ello, construyen esquemas interpretativos - en el sentido 
que Piaget da a este término – que no son mera réplica de lo que 
reciben del exterior.14 
 
 
La teoría psicogenética no se centra en dar cuenta de las carencias que 
tienen los niños frente a determinado conocimiento, sino intenta conocer qué es lo 
que ellos saben acerca de ese objeto. Es por ello que las producciones escritas de 
los niños adquieren relevancia dentro de las investigaciones hechas en este 
campo, ya que a través de éstas podemos indagar y conocer la manera en la que 
los sujetos cognoscentes se apropian de ese objeto de conocimiento, que en este 
caso es la adquisición del conocimiento ortográfico. 
 
1.4. Estabilidad y variaciones en el sistema de es critura del español. 
 
El español que hoy día manejamos, al igual que otras lenguas, ha sido el 
resultado de un largo proceso de transformación a través de los siglos, ya que en 
sus inicios no se escribía como actualmente lo hacemos. Dicha evolución se ha 
ido reconstruyendo paulatinamente hasta alcanzar el uso colectivo actual. 
 
Si revisamos textos antiguos podríamos darnos cuenta de los cambios, ya 
que lo primero que observaríamos sería que la ortografía y quizás la pronunciación 
de determinadas palabras nos resultarían absolutamente extrañas. Un ejemplo de 
esto se puede apreciar en unas líneas extraídas de la primera edición de El 
Quijote de la Mancha de Cervantes.15 
 
14 FERREIRO, Emilia. La reconstrucción de lo oral en el proceso de la adquisición de la escritura. 
p. 4. 
15 http://www.cervantesvirtual.com Fecha de consulta junio de 2005. 
 12 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Como se puede ver, dentro del texto encontramos una serie de 
combinaciones gráficas y grafías que actualmente están en desuso, por 
consiguiente han desaparecido. Así mismo, observamos que hay muchas 
palabras que han evolucionado completamente en la forma de escribirse y otras 
tantas a pesar de ser la misma palabra están escritas de diferente manera. 
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 13 
Aun cuando el texto pudiera parecernos absolutamente desconocido al 
español que manejamos actualmente, es importante señalar que también 
conserva la función de determinados elementos gráficos como son: los espacios 
en blanco, uso de mayúsculas y minúsculas, linealidad y signos de puntuación. 
 
Para describir el sistema de escritura es pertinente identificar las unidades 
que lo constituyen, las funciones que desempeñan dentro de éste, así como 
comprender la relación que existe entre todos y cada uno de sus elementos. 
 
 
1.5. Elementos gráficos que caracterizan al españo l 
 
El español, al igual que otras lenguas (como el francés, portugués, italiano, 
etc.), cuenta con un sistema alfabético derivado del latín. Sin embargo, es 
importante destacar que lo característico de cada lengua es precisamente la 
organización de sus elementos. “[…] una lengua nunca es igual a otra en su 
organización. Cada lengua tiene su propio sistema.”16 Algunos de esos elementos 
gráficos, que no precisamente se reducen a las letras del alfabeto y que también 
forman parte del español, son los siguientes: 
 
 
1.5.1. Linealidad 
 
Esta es una de las características que el español comparte con otras lenguas 
como el francés, portugués, italiano o inglés. La linealidad consiste en la 
organización de la escritura horizontalmente, de izquierda a derecha. Este 
mismo principio se aplica para la lectura. Esta característica en la escritura del 
español la diferencia de otras lenguas como el chino donde la linealidad es 
vertical, o el hebreo, donde la lectura se realiza de derecha a izquierda. 
 
 
16 ÁVILA, Raúl. La lengua y los hablantes. p. 41. 
 14 
1.5.2. Uso de mayúsculas 
 
Se emplea mayúscula para escribir sustantivos propios, al inicio de una 
oración o después de punto final. No pueden emplearse mayúsculas en 
secuencias gráficas intermedias o finales. Esta característica es compartida por 
otras lenguas como el inglés, francés, italiano y portugués. 
 
1.5.3. Diacríticos 
 
El español sólo cuenta con la representación gráfica de dos acentos: el 
agudo (´) y la diéresis (¨). Este segundo se emplea en la escritura de muy pocas 
palabras del español y sólo puede ser colocado en la letra “ü” (a diferencia del 
alemán donde puede colocarse sobre ö, ä, ü ). El empleo de estos elementos 
gráficos permite establecer diferencias con respecto a otras lenguas como el 
portugués que emplea otros acentos como la crase (`), elcircunflejo (^ ), la tilde 
(~) o bien como el inglés donde no se acentúan las palabras. 
 
1.5.4. Sintaxis 
 
La diferencia entre las lenguas no sólo es de carácter gráfico, también se 
observa en el plano sintáctico, es decir, en el ordenamiento de las palabras. Por 
ejemplo en el español a diferencia del inglés solemos decir: 
Este libro es de Susana y Victor. 
 
This is Susan and Victor´s book. 
(Este es Susana y Victor de libro) 
 
 
 
 
 
 15 
1.6. Concepto de palabra 
 
En la ortografía el término “palabra” adquiere especial interés sobre todo 
porque usualmente se habla de ortografía de las palabras.17 Es importante definir 
qué se entiende por palabra, pues es un término utilizado con frecuencia sin 
distinción entre lo oral y lo escrito. Sin embargo, si concebimos la escritura como 
un sistema de representación con cierta independencia de la oralidad, la idea de 
palabra debe acotarse al ámbito escrito. 
 
En la oralidad podemos hablar de frases o enunciados, pero no de palabras 
aisladas. Las emisiones orales se presentan de manera continua sin marcar 
pausas. “En la lengua hablada, encontrar un fragmento equivalente (a la palabra) 
es mucho menos directo: el enunciado se presenta como un flujo continuo, tal 
como se lo podría representar por escrito suprimiendo las fronteras gráficas 
[…]”.18 De tal manera que si en la escritura representáramos gráficamente la 
secuencia de las palabras tal y como las escuchamos habría que eliminar algunos 
aspectos gráficos ya que no serían esenciales. Por tanto la representación gráfica 
sería de la siguiente manera: 
 
 
Habíaunavezunaprincesitaqueviviaenunalejanaaldea... 
 
La palabra es una unidad propiamente de la escritura y no de la oralidad. 
Para representarla habrá que establecer elementos gráficos que la identifiquen. 
“En la mayoría de las lenguas occidentales actuales fuertemente estandarizadas, 
la lengua escrita impresa presenta unidades gráficas: letras, palabras, frases, 
párrafos, en parte independientes de la pronunciación.”19 
 
17 Tomando en cuenta que este término podría parecer muy ambiguo, porque en la lengua escrita 
existen diversas clases de palabras que se clasifican en distintas categorías, tales como: verbos, 
artículos, sustantivos, preposiciones, adverbios, etc. 
18 BLANCHE- BENVENISTE, Claire. Estudios lingüísticos sobre la relación entre oralidad y 
escritura. p. 67. 
19 Ibidem, p. 69. 
 16 
Tal es el caso de los espacios en blanco que dejamos a la derecha e 
izquierda de cada palabra para establecer límites entre una y otra favoreciendo el 
proceso de la lectura. 
 
Además, en la escritura se marcan distinciones que en lo oral suelen no ser 
tan claras. Tal es el caso de algunas palabras del portugués como: 
 
 
avó avô 
 
(abuela) (abuelo) 
 
 
La distinción gráfica y semántica puede ser claramente representada en la 
escritura, mientras que en lo oral podría provocar confusiones. Si bien la escritura 
de las palabras puede ayudarnos a marcar diferencias semánticas que no son tan 
obvias en la oralidad, también podría provocar confusión en los niños porque 
cómo explicarles que palabras como: cómpramelo y me lo compra, adquieren el 
mismo significado a pesar de que su representación gráfica es diferente. 
 
Consideramos, que es importante conocer la construcción de la noción de 
palabra desde la teoría psicogenética, puesto que podría aportar algunas pistas 
que nos permitan entender lo que para los niños significa este término. 
 
1.6.1. Noción de palabra desde la teoría psicogené tica . 
 
Generalmente, cuando se habla de ortografía suele hacerse referencia al 
término de palabra, puesto que usualmente solemos escuchar “esta palabra está 
mal escrita” o bien suele hablarse de “ortografía de las palabras.” 
 17 
Para nosotros los adultos alfabetizados es obvio pensar que la lengua 
escrita se representa a través de palabras, sin embargo quizás lo que para 
nosotros es tan evidente para los niños no lo sea del todo. 
 
Dentro de la psicogénesis al hablar de la noción de palabra se hace 
referencia a las variaciones cuantitativas y cualitativas que interactúan en la 
construcción de dicho concepto. 
 
Las variaciones cuantitativas se refieren a la cantidad mínima de grafías20 
(suele oscilar entre 2 ó 3) que debe contener una secuencia gráfica para que los 
niños consideren que en dicha cadena gráfica puede leerse algo. Investigaciones 
previas, elaboradas por Ferreiro, muestran que no todas las clases de palabras 
adquieren el mismo valor para los niños. Generalmente las palabras de contenido 
pleno, como los sustantivos, suelen ser las primeras en ser identificadas. 
 
 
[…] no todas las clases de palabras se consideran igualmente 
“escribibles” los nombres (y particularmente los nombres propios) tienen 
preeminencia sobre todas las otras clases de palabras. Las últimas en 
ser identificadas como “escribibles” son los artículos, preposiciones y 
conjunciones.21 
 
 
Para los niños quizás no sea tan evidente comprender que dentro del 
alfabeto “a” es considerada como una letra, mientras que dentro de un texto pasa 
a adquirir el término de palabra al ser considerada una preposición. 
Posiblemente lo mismo sucede con nexos como: y, e, o, u. 
 
 
20 Asignamos el término grafía no precisamente como sinónimo de letra, puesto que en los inicios 
de la alfabetización aún no se puede hablar de letras ni mucho menos de palabras. Sin embargo, 
los niños realizan trazos que pueden ser totalmente arbitrarios a los de la escritura convencional 
mediante los cuales representan la escritura. 
21 FERREIRO, Emilia. La reconstrucción de lo oral en el proceso de la adquisición de la escritura. 
p. 6. 
 
 18 
De igual manera, artículos como (los, las) y preposiciones (con) probablemente se 
encuentren en desventaja al ser identificadas como palabras (a pesar de estar 
constituidas con tres grafías) cuando las contraponemos con palabras de 
contenido pleno como: sol, sal, luz, pez, etc. 
 
Por otra parte, las variaciones cualitativas, en el periodo pre-alfabético, 
establecen diferencias entre los elementos que constituyen una secuencia gráfica. 
“Un cambio cualitativo muy importante en este desarrollo tiene lugar cuando los 
niños comienzan a pensar que no se pueden leer cosas diferentes con idénticas 
series de elementos gráficos.”22 
 
Por ejemplo, en los inicios de la fase pre-alfabética si un niño escribe la 
palabra jirafa posiblemente la represente como: o l - [ o (ji) l (ra) - ( fa ) ], 
pero no volvería a repetir la misma secuencia gráfica para escribir perico. Se verá 
en la necesidad de introducir una variable en la organización gráfica para 
representar esta segunda palabra, ya que no aceptaría leer ni escribir dos cosas 
diferentes con la misma secuencia gráfica. Consideramos que estas variaciones 
cualitativas están presentes en la adquisición del conocimiento ortográfico y a 
diferencia del periodo pre-alfabético (en la cual las variantes se daban a nivel de 
grafías) ahora esta variedad interna se constituye en la identidad de palabra, ya 
que como lo mencionamos anteriormente, ahora los niños deberán identificar qué 
variaciones pueden ser o no significativas para mantener la estabilidad de la 
palabra. 
 
 
 
 
 
 
 
22 FERREIRO, Emilia. Alfabetización Teoría y Práctica. p. 37 
 19 
1.6.2. ¿Cuánto puede variar una palabra para consi derar que sigue siendo la 
misma? 
 
Para estudiar la construcción del conocimiento ortográfico es importante 
saber si para los niños es tan obvio, como para nosotros los adultos alfabetizados, 
identificar cuándo una palabra puede ser distinta o igual a otra, ya que la oralidad 
suele no marcar aquellas diferenciasque por escrito deben ser representadas 
para diferenciar una palabra de otra. Blanche Benveniste, señala que “Lo oral 
confunde allí donde lo escrito distingue”.23 
 
Tal vez para los niños no sea tan fácil organizar los elementos gráficos para 
determinar cuáles de éstos pueden ser o no significativos al identificar una 
secuencia gráfica como la misma palabra. 
 
 
En el largo proceso que implica la comprensión del sistema de escritura, 
los niños enfrentan una doble tarea. Por un lado, tienen que relacionar el 
universo gráfico con un mundo sonoro y por otro, tienen que organizar 
ese mundo gráfico, de tal manera que deben establecer relaciones en 
dos planos de distinta naturaleza: uno gráfico – sonoro y otro puramente 
gráfico. Coordinar estas dos dimensiones y trabajar simultáneamente 
con ambos aspectos plantea dificultades importantes que los niños 
deberán resolver.24 
 
 
Tradicionalmente, cuando se habla del aspecto gráfico del español éste 
tiende a limitarse únicamente a las representaciones gráficas de las letras del 
alfabeto. Sin embargo, es importante destacar que en la escritura del español 
existen otros elementos gráficos como: la variante mayúscula - minúscula, 
espacios en blanco, variantes tipográficas, guiones que indican palabra 
incompleta, signos de puntuación o diacríticos, etc. 
 
 
23 Blanche – Benveniste, Claire. op. cit., p. 38. 
24 DÍAZ ARGÜERO, Celia. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la 
escritura. Una aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 3. 
 20 
A continuación, mostraremos la manera en la que dichos elementos 
gráficos pueden alterar o conservar la estabilidad de la palabra, ya que al 
introducir alguno de estos podría provocar cambios semánticos aun cuando 
fonéticamente las palabras sean idénticas. 
 
1.6.2.1. Distinción mayúscula – minúscula 
 
La distinción mayúscula – minúscula puede intervenir en dos planos: el 
gráfico y el semántico. En el primer plano, podemos decir que hay algunas letras 
que no varían en su forma gráfica, a excepción del tamaño, tal es el caso de: < O 
o, V v, C c, K k >, pero hay otras que sí modifican su forma gráfica como: < R r, N 
n, A a a, D d >. 
 
En el segundo plano, podemos decir que el uso de mayúscula- minúscula 
sí interviene en la semántica de la palabra. 
 
Por ejemplo: MARGARITA 
 
Esta palabra puede ser interpretada de dos maneras diferentes. Por un 
lado, podría estar haciendo referencia a un sustantivo propio y por otro lado, a un 
sustantivo común. Hasta ahora podemos decir que cualquiera de las dos 
interpretaciones sería aceptable. Sin embargo, si introducimos la alternancia 
mayúscula – minúscula dicha ambigüedad quedaría eliminada y esto nos 
permitiría saber a qué tipo de sustantivo se refiere. 
 
1. Margarita 
 
2. margarita 
 
 21 
Como puede verse el primero hace referencia a un sustantivo propio, 
mientras que el segundo se refiere a un sustantivo común. En este caso el 
intercambio de mayúscula-minúscula modificó el significado entre una y otra. 
 
1.6.2.2. Variaciones tipográficas 
 
Este tipo de variaciones se refiere a las familias tipográficas mediante las 
cuales podemos introducir diversos estilos de escritura. Algunos ejemplos de estas 
tipografías pueden ser: Cursiva, Arial, Times New Roman, Gótica, etc. 
 
Retomando el ejemplo anterior: Margarita � Margarita 
 margarita � margarita 
 
Al introducir una variación tipográfica, podemos ver que se modificó el 
aspecto gráfico de la palabra, sin embargo éste no introdujo cambios semánticos 
que alteraran su identidad. 
 
Díaz Argüero elaboró tres categorías de variaciones:25 
 
� Variaciones tipográficas. Dentro de éstas encontramos las diversas clases 
de fuentes tipográficas que, como se mencionó anteriormente, alteran el 
aspecto gráfico de la palabra pero no su significado. 
 
� Variaciones en los atributos tipográficos. Son cambios que pueden hacerse 
en las grafías con la finalidad de introducir efectos dentro de un texto sin 
que implique el cambio de una familia tipográfica a otra. Algunos de estos 
cambios pueden ser: cursiva, negritas, subrayado, etc. 
 
 
25 Cfr. DÍAZ ARGÜERO, Ibidem, p. 68. 
 
 22 
� Variaciones ortotipográficas. Es la distinción que existe entre mayúsculas, y 
minúsculas, lo que para algunos podría ser sólo un cambio de variación 
cumple con funciones específicas que pueden generar cambios semánticos 
en una secuencia gráfica. 
 
Como puede verse no todas las variaciones alteran la identidad de palabra. 
 
1.6.2.3. Alternancias ortográficas 
 
Existen algunos fonemas que pueden ser representados con dos grafías, tal 
es el caso de c/s, s/z, b/v, j/g, ll/y. El empleo de una u otra se verá limitado por el 
contexto y la ortografía, pero a su vez también podrían alterar la identidad de 
palabra. 
 
Por ejemplo: cocer coser 
 vello bello 
 yama llama 
 caza casa 
 
 
1.6.2.4. Segmentación. 
 
En la escritura las palabras se limitan gráficamente a la izquierda y a la 
derecha por espacios en blanco. Sin embargo, en la oralidad estos espacios no se 
representan mediante pausas, lo cual puede interferir en la representación gráfica 
y semántica de la palabra. 
 
 
Por ejemplo: sincero sin cero 
 
 
 23 
1.6.2.5. Guiones que indican palabra incompleta 
 
Cuando marcamos un guión de fin de renglón para indicar que la palabra 
está incompleta, a pesar de que ésta esté separada por un guión, no se producen 
cambios semánticos. Retomando el ejemplo anterior podemos decir que sincero 
será igual a sin-cero, pero diferente a sin cero. 
 
 
1.6.2.6. Clíticos . 
 
Decir que una palabra se limita gráficamente por espacios en blanco quizás 
pueda provocar confusiones y dificultades en los niños para identificar una 
palabra, sobre todo cuando se organizan los clíticos de diferente manera, pero se 
conserva el sentido de la palabra. 
 
Por ejemplo: dámelo me lo das 
 
Para los niños podría ser difícil identificar la identidad de significado de 
estas dos cadenas de grafías, sobre todo cuando la primera está compuesta por 
una sola palabra, mientras que la segunda se escribe con tres. 
 
 
1.6.2.7. Diacríticos. 
 
Los diacríticos juegan un papel fundamental dentro de la ortografía del 
español puesto que tienen una función distintiva tanto en el aspecto gráfico como 
en el semántico. Los diacríticos son los únicos elementos gráficos que pueden 
tener una relación directa entre oralidad y escritura, ya que si no son colocados 
correctamente pueden alterar la identidad de la palabra y la emisión fónica de la 
misma. El uso de los acentos se rige bajo normas especificas, sin embargo su 
 24 
aprendizaje no es suficiente porque decidir si una palabra se acentúa o no, 
también depende del contexto en el que se emplee. 
 
Ejemplo: 
 
 Este concepto es un término difícil de entender. 
 
 Aún no termino de entender lo que el profesor explicó. 
 
 En cuanto Juan terminó de comer se fue a trabajar. 
 
Como puede verse existen elementos gráficos que pueden alterar la identidad 
de la palabra. Para nosotros como adultos alfabetizados es fácil representar 
dichas diferencias en la escritura que no son tan evidentes en la oralidad. Sin 
embargo, para los niños comprender las diferencias gráfico-sonoras y puramente 
gráficas podría implicar un proceso de reconstrucción de conocimientos anteriores 
y deresignificación de ideas sobre el sistema que ya habían establecido. 
 
 
1.7 El sistema gráfico y ortográfico en los inicios de la alfabetización. 
 
Tradicionalmente se piensa que el primer contacto que tienen los niños con el 
vasto mundo gráfico es precisamente al iniciar la educación primaria, mismo que 
culmina con la enseñanza de las letras del alfabeto. Sin embargo, esto no es así 
porque los niños en su vida cotidiana se encuentran rodeados de información 
escrita que reciben del medio que los rodea, a través de anuncios, carteles, 
propagandas, periódicos, revistas, libros, etc. 
 
Cabe señalar que algunos de estos no respetan, en muchos casos, las 
normas ortográficas ni las formas convencionales de escritura que se enseñan en 
la escuela. Como ya se ha mencionado anteriormente, “lo no alfabético” del 
 25 
sistema de escritura comprende otros elementos gráficos que no se reducen a las 
letras del alfabeto, los cuales pueden alterar la estabilidad de la palabra en 
algunos casos. 
 
Para la construcción del conocimiento ortográfico los niños deberán desarrollar 
una difícil tarea que consiste en identificar cuáles de estas variaciones gráficas 
son o no significativas para construir la estabilidad en la identidad de palabra. 
 
Lo no alfabético dentro del sistema comporta varios subsistemas: 
contextos de alternancia de mayúsculas y minúsculas, puntuación, 
restricciones de uso de grafías alternativas en determinados contextos, 
estabilidad gráfica de cada palabra con su peculiar ortografía, 
abreviaturas, segmentación gráfica entre palabras. En la ortografía del 
español, prácticamente todos estos subsistemas giran alrededor de la 
idea de palabra: alternancia de mayúsculas y minúsculas conciernen a 
la inicial de palabra; la puntuación consiste en marcas que se sitúan 
entre palabras; la noción de “ortografía de palabras” hace explícitamente 
referencia a la palabra […].26 
 
Lo anterior da cuenta de que si a los niños se les habla de ortografía de las 
palabras al menos deben tener claro por un lado, qué es una palabra y a su vez 
deberán ser capaces de reconocer las diversas clases de palabras que existen en 
el español. Por otro lado, deberán identificar cuáles son los elementos gráficos 
que alteran la identidad de palabra. Para los niños no es tan fácil comprender esto, 
al respecto Ferreiro señala que el término palabra suele generar ciertas 
dificultades en ellos, ya que en la escritura algunas clases de palabras suelen no 
ser reconocidas como tal. 
 
En investigaciones previas Ferreiro demostró que para los niños no todas las 
palabras tienen la misma preeminencia, puesto que las primeras en ser aceptadas 
como palabras son los sustantivos, posteriormente los verbos y por último las 
preposiciones, nexos, conjunciones, adverbios, etc. Al respecto señala que éstas 
últimas, para los niños, sólo “sirven para juntar las palabras”. 
 
 
26 FERREIRO, Emilia. La noción de palabra y su relación con la escritura. p. 343. 
 26 
Por otra parte, respecto a las variaciones gráficas, Díaz Argüero señala que los 
niños organizan el material gráfico en distintos niveles que no corresponden a los 
establecidos por la normatividad. Sin embargo, es importante destacar que para 
que ellos puedan organizar todo ese material gráfico deberán ser capaces de 
identificar una misma letra a pesar de sus diferencias gráficas. 
 
En su tesis doctoral, Díaz Argüero encontró que los niños presentaban 
confusiones en el uso convencional de mayúsculas y minúsculas. Esto es que 
ponían en un mismo plano las variaciones ortográficas (uso de v/b, s/c, j/g, ll/y, s/z) 
y las ortotipográficas (mayúscula - minúscula). Ante esta situación los niños solían 
argumentar, por ejemplo, que “s” era la minúscula de “C”. Es decir, para los niños 
“Son la otra forma de tal o cual letra.”27 
 
Lo anterior da pie a reflexionar, que si los niños organizan de distinta manera el 
material gráfico del que disponen, ¿se podría hablar de errores ortográficos? o 
bien como señala Díaz Argüero, podría pensarse que se encuentran en una etapa 
exploratoria, en la que más que cometer errores elaboran posibles maneras de 
graficar una letra o palabra. Aquí es importante aclarar que los niños tampoco se 
inventan las formas de mezclar esas posibilidades gráficas, sino que son capaces 
de establecer relaciones desde otra lógica, que puede no corresponder a la 
convencional. 
 
Por ello es importante indagar ¿qué piensan los niños respecto a la identidad 
de palabra?, ¿qué toman en cuenta para identificar que una palabra es la misma 
que otra? y frente a esto ¿qué variaciones gráficas los hacen pensar que se trata 
de palabras diferentes? 
 
 
 
27 DÍAZ ARGÜERO, Celia. Constancia y variación gráfica en la evolución conceptual de la 
escritura. Una aproximación a la comprensión del conocimiento ortográfico. p. 233. 
 27 
Esto cobra relevancia dentro de la ortografía porque cuando se habla de 
ortografía de las palabras tiende a pensarse que una misma palabra se escribe 
siempre de la misma manera dejando en segundo plano el significado y el 
contexto. De ahí que los profesores empleen estrategias como la repetición de 
palabras, la lectura, o la enseñanza de las reglas ortográficas como solución a los 
problemas ortográficos. Sin embargo, es importante señalar que no podemos 
solucionar un problema tan complejo como lo es la enseñanza de la ortografía si 
no comprendemos primeramente la manera en la que los niños entienden el 
funcionamiento de ésta. Así mismo, no podríamos hablar de errores ortográficos 
cuando desconocemos la lógica en la organización del material gráfico que 
emplean los niños en sus producciones escritas. 
 
Dado que el presente trabajo de investigación tiene como objetivo indagar qué 
piensan los niños respecto a la estabilidad de la palabra, fue necesario diseñar 
una situación de indagación en la cual se trabajó con niños de 7 y 9 años, misma 
que se describirá en el siguiente capítulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 28 
CAPÍTULO 2 
 
METODOLOGÍA 
 
 
Dado que el presente trabajo tiene como objetivo fundamental conocer los 
procesos cognitivos que desarrollan los individuos en la adquisición del 
conocimiento ortográfico, y por tanto, se inscribe en el marco teórico 
psicogenético, la metodología utilizada es de corte cualitativo, enfocada al estudio 
de casos a través de entrevistas. 
 
Los procedimientos para la obtención de datos en una investigación 
cualitativa son: observación, entrevistas, registros y análisis de los datos.28 Dichos 
procedimientos fueron retomados para el desarrollo de esta investigación al 
diseñar la situación de indagación para el levantamiento de datos. La situación de 
indagación incluyó entrevistas semi- abiertas, basadas en un protocolo de 
interrogación previamente constituido. Dicho protocolo es resultado de entrevistas 
exploratorias posteriormente sistematizadas. 
 
 
 
 
 
28 Entiéndase la observación como un proceso que nos permite registrar cuidadosamente el 
comportamiento, las actitudes, movimientos, gestos faciales, inquietudes, etc., de cada uno de los 
sujetos entrevistados así como los hechos que acontecieron en cada una de las entrevistas 
realizadas. Dichas entrevistas son conversaciones estructuradas que persiguen objetivos 
específicos, en nuestro caso conocer qué saben los niños acerca de la estabilidad en la escritura 
de las palabras. 
En este sentido Álvarez-Gayou (2005) menciona que el objetivo de la entrevista es conocer las 
percepciones que los sujetos se formulan respecto al mundo, para así comprender los significados 
que dan a éste a partir de sus experiencias. 
Los registros son notas que nos permiten conocer a detalle lo que aconteció en cada una de las 
entrevistas.Finalmente, en el análisis se organiza toda la información obtenida para 
posteriormente dar una aproximación al comportamiento del fenómeno de estudio. 
 
 29 
2.1. Población. 
 
Se realizaron entrevistas en Escuelas Primarias Públicas a niños de 7 y 9 
años de edad. Se entrevistaron 16 niños de segundo y 11 niños de tercer grado 
de rendimiento escolar medio, teniendo una población total de 27 sujetos 
entrevistados. 
 
2.2. Textos. 
 
Dado que se trabajaría con niños de segundo y tercer grado se procuró que 
los textos empleados para la situación de indagación fueran cortos. Sobre todo 
porque era importante conservar el interés y la atención de los niños hasta el 
término de la actividad, considerando que debían realizar dos dictados (Poema-
Narrativa), lo cual podía ser un poco cansado para ellos. 
 
Se realizó una selección minuciosa de los materiales, puesto que debían 
tener dos aspectos esenciales. Por un lado, los textos debían contener, a lo largo 
del corpus, palabras repetidas; por otro, palabras escritas con alternancias 
ortográficas como: g/j, c/s/z, b/v, ll/y. Por poseer un valor sonoro equivalente las 
alternancias ortográficas representan dificultades puesto que un mismo fonema 
puede ser representado, en ciertos casos, por más de una grafía. 
 
 
 
 
 30 
Poema. 29 
 
 
 Estaba la pájara pinta 
 sentada en el verde limón, 
 con el pico picaba la rama, 
 con la rama picaba la flor. 
 Estaba la pájara pinta 
 a la sombra del verde limón, 
 con el pico recoge las flores, 
 con las alas recoge el amor. 
 
 
Narrativa. 30 
 
 
Cecilia cocinaba panquecitos. Mientras ella cocinaba, su hermano Genaro entró a 
la cocina y le pidió dinero para ir a comprar gelatinas. Había mucha gente y se 
entretuvo. Cecilia necesitaba ayuda porque también iba a cocinar galletas de 
mantequilla y su hermano no estaba. Un olor a quemado salió del horno. Por 
suerte llegó Genaro y la ayudó a salvar una bandeja de panquecitos. 
 
 
 
29 GONZÁLEZ de TAPIA, Graciela y Teresa Garduño Rubio. Lengua española para la escuela 
primaria. Primer grado. p. 104. 
30 Este texto fue creado a partir de la necesidad de encontrar una narración que contuviera, en su 
mayoría, palabras repetidas. 
 31 
2.3. ¿Por qué dictar poema y narrativa? 
 
Pensando en los requerimientos que debían tener los textos, la primera 
opción fue trabajar con la lírica, precisamente por las características propias de 
este tipo de texto tales como: escritura en verso constituido por frases u oraciones 
cortas con un lenguaje repetitivo tanto en el plano sonoro como en el semántico. 
Estas características podrían facilitar la identificación de palabras repetidas. 
Igualmente se decidió trabajar con la narrativa pensando en que los niños tienen 
más contacto con este tipo de textos desde muy pequeños. Esto les permitiría 
trabajar con más comodidad ya que se trata de un género conocido. 
 
2.4. Situación de indagación. 
 
La situación se llevó a cabo con grupos de cuatro niños, desarrollándose en 
tres etapas de la siguiente manera. 
 
Etapa 1. Introducción a la actividad. 
 
Al inicio nos presentamos con los niños, explicándoles la razón por la cual 
trabajaríamos con ellos. Así mismo se les dijo que harían dos dictados, para ello 
era necesario que no se copiaran ni que preguntaran cómo se escribía tal o cual 
palabra. Cada quien tendría que escribirlas como supiera. También les 
mencionamos que los dictados no se calificarían ni se los enseñaríamos a la 
maestra. Esto con el fin de que los niños sintieran seguridad al realizar los 
dictados, sin tener la presión a ser evaluados. 
 
 
 32 
Posteriormente se les preguntó si sabían cómo se escribían los poemas 
para introducirlos al tipo de texto con el que se trabajaría. De igual manera se les 
leyó el poema, indicándoles que aún no escribieran y sólo escucharan. 
 
Etapa 2. Dictado de textos. 
 
Esta etapa se inició con el dictado del poema y posteriormente se les dictó 
la narración. Cabe señalar que al iniciar el dictado de cada texto, se les 
mencionaba a los niños que se trataría de un poema o de un cuentito, porque 
quien hubiera escrito el primero en verso, al mencionarle que se trataba de un 
cuento tendría que escribirlo en prosa. Al término de cada dictado se les recogía la 
hoja. 
 
Aún cuando los niños no empleen pluma en los inicios de la educación 
primaria, decidimos recurrir a su uso para conservar cada uno de los detalles de la 
producción original de sus textos. 
 
Etapa 3. Búsqueda de palabras repetidas. 
 
Primero se les regresó a los niños el poema y posteriormente la narración. 
En esta etapa se les pidió que buscaran y subrayaran todas las palabras repetidas 
que encontraran en su texto. 
Durante la búsqueda de las palabras emplearon pluma roja para identificar con 
mayor claridad los límites de las secuencias gráficas que subrayaran como 
palabras, además de distinguir los cambios y correcciones que realizaran durante 
el dictado y la búsqueda. 
 
 33 
Después se realizó una breve entrevista individual, donde se revisó que 
subrayaran, en ambos textos, todas las palabras que estuviesen repetidas. Para 
ello se les preguntó ¿Tú crees que ya son todas las palabras repetidas que hay en 
tu texto? ¿Crees que haya otra (s)? Estas preguntas eran fundamentales, sobre 
todo porque era de suma importancia que el niño corroborara que había 
encontrado todas las palabras que consideró como repetidas. 
 
En total se obtuvieron 54 textos escritos por los niños de los cuales 27 
pertenecen al poema y los restantes 27 a la narrativa. 
 
En el siguiente capítulo nos daremos a la tarea de analizar las producciones 
escritas de los niños para conocer cuáles son las variaciones que mantienen o 
alteran la estabilidad en la escritura de las palabras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 34 
CAPÍTULO 3 
 
ANÁLISIS DE LOS DATOS 
 
 3.1. Análisis de los datos: poema. 
 
Frente a la tarea de buscar y subrayar palabras repetidas en el poema 
observamos que las oscilaciones entre las cantidades eran muy diversas, puesto 
que no siempre los niños encontraban y subrayaban las mismas palabras. 
 
En un inicio observamos que el número de palabras identificadas como 
repetidas era muy variable, ya que la cantidad mínima fue de 6 y la máxima de 
31; ningún niño subrayó las 33 palabras repetidas que se encontraban en el texto. 
 
Estos datos nos llevaron a indagar las razones que pudieron haber tenido 
los niños para escoger determinadas palabras como repetidas: palabras plenas o 
palabras funcionales. Las primeras poseen significado por sí mismas, como los 
sustantivos, verbos o adjetivos; en tanto que las segundas se refieren a aquéllas 
que no tienen significado por sí mismas, sino que dependen de las palabras 
plenas para adquirirlo, tales como nexos, preposiciones, artículos, conjunciones, 
etc. Su función es, precisamente, la de poner en relación o calificar a las palabras 
plenas. 
 
La clasificación bajo la cual se encuentran agrupados los textos de los niños 
se sustenta en las aportaciones hechas por Ferreiro quien demostró que en los 
inicios de la alfabetización no todas las clases de palabras tenían la misma 
importancia. Las primeras palabras que tienen significado para los niños son los 
sustantivos, especialmente los nombres propios, por lo que esperan encontrar en 
la escritura los nombres de las cosas. Posteriormente aparecen los verbos y es 
cuando aceptan que lo que está escrito no sólo son los nombres sino también las 
 35 
acciones, pero niegan la posibilidad de que en lo escrito se encuentren las 
palabras funcionales, es por ello que éstas son las últimas en ser identificadas. 
 
Partiendo de este hecho consideramos que sería útil retomar la idea de 
que las clases de palabras constituyen un índice para analizarlas respuestas de 
los niños frente a la tarea de buscar palabras repetidas. 
 
En vista de que se trabajó con niños que ya han iniciado el proceso de 
alfabetización y que se encuentran en la fase ortográfica, pensamos que los 
problemas que ya habían resuelto con respecto a las clases de palabras en la 
construcción del funcionamiento del sistema de escritura, podrían reaparecer al 
tratar un nuevo problema: la estabilidad de la escritura. 
 
Es por ello que a partir de este enfoque clasificamos las respuestas de los 
niños en las siguientes categorías: niños que sólo identificaron sustantivos, 
sustantivos más verbos y sustantivos más verbos más palabras funcionales. 
 
 
 
Grado 
 
 
Sustantivos 
 
Sustantivos 
+ 
Verbos 
Sustantivos 
 + 
Verbos 
 + 
Palabras 
funcionales 
 
 
Total de 
niños 
Segundo 
2 
 
6 
 
8 
 
16 
Tercero 
0 
 
5 
 
6 
 
11 
Total de niños 
2 
 
11 
 
14 
 
27 
 
Tabla. 1. Categorías de palabras identificadas como repetidas. 
 36 
 De acuerdo con los resultados de la tabla 1 observamos que 2 de los 16 
niños de segundo grado identificaron únicamente sustantivos; mientras que los de 
tercer grado tomaron en cuenta las demás clases de palabras (verbos y palabras 
funcionales), además de los sustantivos, pero ninguno de ellos se limitó a 
subrayar únicamente estos últimos. 
 
 
3.1.1 Clasificación de los textos por categorías 
 
 
A continuación, describiremos cada una de las categorías bajo las cuales se 
agruparon las producciones de los niños, ya que como lo hemos mencionado a lo 
largo de este trabajo, es de suma importancia conocer los aspectos cualitativos 
que se observaron en los textos al momento de elaborar dicha clasificación. 
 
 
Sustantivos 
 
 
Los niños que se encontraron dentro de esta categoría (2) fueron aquellos 
que frente a la tarea de pedirles que subrayaran las palabras repetidas de su texto 
únicamente tomaron en cuenta los sustantivos, dejando fuera las demás clases de 
palabras. Uno de los textos producidos por los niños que ejemplifican esta 
categoría es el de Mitzi de segundo grado. 
 
 
 
 
 
 
 
 37 
2° Mitzi 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 1. Ejemplo de niña clasificada dentro de la categoría de sustantivos. 
 
 
Mitzi se ubica en esta categoría aun cuando aparecen subrayados dos 
adjetivos: pinta y verde. Esto se debe a que subrayó con una línea las expresiones 
“pajara pinta” y “berde limon”, lo cual podría deberse a que las consideró 
expresiones únicas o unidades independientes de la misma naturaleza que “pico”, 
“rama” o “flores”. En el caso de “flores” no encontró el par para subrayarla como 
repetida, dado que no existe en el texto. 
 
 
 
 
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 38 
Mitzi es un ejemplo de aquellos niños que lo primero que identifican en la 
representación de la escritura son los sustantivos, pues, como ya dijimos, para ella 
sólo se hacen evidentes las repeticiones de los sustantivos o de unidades más 
extensas que incluyen un sustantivo. 
 
Sustantivos más verbos 
 
Dentro de esta categoría se encontraron 11 de los 27 niños los cuales 
aparte de los sustantivos identificaron los verbos. Uno de los textos que 
ejemplifican esta categoría es el de Raymundo de segundo grado. 
 
2°Raymundo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 2. Ejemplo de niño clasificado dentro de la categoría de sustantivos más verbos. 
 
Raymundo subrayó solamente sustantivos y verbos y lo hizo de manera 
casi exhaustiva pues sólo le faltó subrayar el sustantivo “rama”. A diferencia de 
Mitzi, ejemplo de la categoría anterior, subrayó cada palabra de manera 
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j 
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 39 
independiente, mostrando identificar cada cadena gráfica limitada por espacios en 
blanco como una unidad. 
 
Sustantivos más verbos más palabras funcionales 
 
La característica distintiva de esta categoría es que dentro de ella se 
encuentran los textos de los niños que tomaron en cuenta las dos clases de 
palabras, plenas (sustantivos y verbos) y funcionales. Este grupo está formado por 
14 de los 22 niños. Uno de los textos que ejemplifica dicha categoría es el de 
Yumeri de tercer grado. 
 
3°Yumeri 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 3. Ejemplo de niña clasificado dentro de la categoría de sustantivos más verbos 
más palabras funcionales. 
 
 
 Yumeri subrayó de manera independiente cada cadena gráfica, incluyendo 
sustantivos, verbos y palabras funcionales como artículos (“el, la, las”) y 
preposiciones (“con”). Durante la primera búsqueda subrayó “flor” y “flores”; sin 
embargo posteriormente durante la segunda revisión regresó a la palabra “flor” y 
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2 
3 
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 40 
completó agregando las letras “es” para que las cadenas gráficas quedaran 
exactamente iguales, es decir, con la misma cantidad de letras. Este es un dato 
interesante pues Yumeri no es la única que “arregla” el texto para que las palabras 
queden repetidas. 
 
 Frente a la tarea de pedirle a los niños que buscaran y subrayaran las 
palabras repetidas nos dimos cuenta que no siempre éstas estaban escritas de 
manera idéntica, pues en algunos casos los niños subrayaron como repetidas 
palabras escritas de diferente manera. Esto nos llevó a crear subgrupos dentro de 
las tres categorías establecidas anteriormente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 41 
Grado Categoría Subcategoría Número de niños 
 
 
 
 
 
Segundo 
 
 
 
 
 
 
 
Sustantivos 
 
 
 
Sustantivos + 
verbos 
 
Sustantivos + 
verbos + palabras 
funcionales 
 
Iguales 
 
Diferentes 
 
Iguales 
 
Diferentes 
 
Iguales 
 
Diferentes 
1 
 
1 
 
1 
 
5 
 
3 
 
5 
 
 
 
 
 
Tercero 
 
 
 
 
 
 
 
Sustantivos 
 
 
 
Sustantivos + 
verbos 
 
 
Sustantivos + 
verbos + palabras 
funcionales 
 
Iguales 
 
Diferentes 
 
Iguales 
 
Diferentes 
 
Iguales 
 
Diferentes 
 
 
0 
 
0 
 
2 
 
3 
 
4 
 
2 
 
 
Tabla 2. Diferencias cuantitativas de las subca tegorías igual y diferente. 
En esta tabla vemos las variaciones numéricas de las categorías y subcategorías en las que se 
agruparon los textos. Así como aquellos niños que escribieron igual o de diferente forma las 
palabras en cada una de las categorías. 
 
Total de niños 27 
 42 
Si observamos detenidamente el número de los niños que subrayaron las 
palabras escritas de diferente manera (subcategorías), encontramos que los niños 
de segundo grado parecen aceptar más variaciones gráficas que los niños de 
tercero, puesto que son más los que aceptan diferencias en la escritura de las 
palabras. 
 
Esto podría hacernos suponer que cuanto más avanzan los niños en el 
proceso de alfabetización toman más en cuenta las reglas, normas y restricciones 
de la escritura, por lo que presentan mayor estabilidad en la escritura de las 
palabras. 
 
3.1.2. Variaciones aceptadas en la estabilidad de la palabra 
 
A partir de los datos obtenidos (en la tabla anterior) nos preguntamos qué 
variaciones aceptaban los niños para identificar una palabra como repetida, es 
decir, qué variaciones en la escritura de las palabras no eran relevantes para 
poder identificarlas como “la misma palabra”. A continuación mostraremos qué 
tipo de variaciones no tomaron en cuenta los niños al momento de subrayarlas. 
 
3.1.2.1. Variaciones ortotipográficas. 
 
Tal como se mencionóen el capítulo 1, las variaciones ortotipográficas se 
refieren a la distinción mayúscula y minúscula la cual puede producir diferencias 
en dos planos: en el gráfico (modificaciones gráficas en el trazado de las grafías) y 
en el semántico (alteración del significado) mismas que pueden intervenir en la 
identidad de palabra. 
 
Sólo 8 de los 27 niños subrayaron palabras repetidas a pesar de tener 
diferencias ortotipográficas. Es decir, dentro de esta variación se encuentran 
aquellos niños que a pesar de escribir una palabra con mayúscula y otra con 
minúscula la consideraron como la misma. 
 43 
Siete de ellos aceptaron la variación mayúscula al inicio de la palabra. 
 
2°Mitzi-F Limon limon 
2°Raymundo Estaba estaba 
2°Michelle Estaba estaba 
2°Bryan Estaba estaba 
2°Geovana Estaba estaba 
3°Yumeri Estaba estaba 
3°Alejandro Estaba esta ba 
 
 
Únicamente 1 de los 8 niños anteriores, durante la segunda revisión, hizo 
una corrección aceptando una mayúscula intermedia al escribir una palabra. 
 
2° Bryan 
 
 
 
 
 
Los datos anteriores nos muestran que la variación mayúscula - minúscula 
no es condición para alterar la estabilidad de una palabra. Especialmente, en 
casos donde los niños subrayan el verbo “estaba”, demuestran tener un claro 
conocimiento de la función de la mayúscula al inicio de una frase que no afecta el 
significado de la palabra. Por tanto, esta variación ortotipográfica no modifica el 
sentido del verbo y por tanto no es tomada en cuenta como indicador de alguna 
diferencia entre las palabras. 
 
 44 
Por el contrario, en el caso de Mitzi donde la variación mayúscula –
minúscula se presenta en palabras que no están después de un punto, nos hace 
pensar que la función de la mayúscula aún no está del todo construida. 
Esta variación ortotipográfica no es tomada en cuenta por esta niña porque 
todavía no ha completado la construcción de la noción de mayúscula – minúscula 
y por tanto no la considera relevante a la hora de encontrar palabras repetidas. 
Esta hipótesis se puede sostener por el hecho de que Mitzi sólo subrayó 
sustantivos como palabras repetidas, estrategia que hemos identificado como la 
más elemental a la hora de resolver esta tarea. 
 
Por otra parte, observamos que Bryan, además de subrayar una palabra 
que está al inicio del texto con mayúscula, subraya una palabra que tiene una 
mayúscula al interior de la cadena gráfica. Esto puede ser indicio de un momento 
de transición en la construcción de la función de la variación mayúscula – 
minúscula, pues Bryan ya sabe que dicha variación no afecta el sentido de la 
palabra cuando se presenta al inicio de un texto o después de un punto. 
 
Sin embargo, aún no tiene claro que tal variación no puede presentarse al 
interior de la cadena gráfica que conforma una palabra y por lo tanto no la toma en 
cuenta a la hora de identificar palabras repetidas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 45 
Uno de los textos que ejemplifica las variaciones ortotipográficas es el de Bryan. 
 
2°Bryan 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 4. Ejemplo de niño que acepta una misma palabra con variaciones 
ortotipográficas. 
 
 
Durante la primera revisión Bryan aceptó que “berde” y “verde” eran la 
misma palabra a pesar de la variación ortográfica (b/v) que presentaron en su 
escritura. (Hasta la segunda revisión, al ver ambas palabras, reconoce que se 
equivocó en la escritura de “berde” y corrige por “verde”) 
 
Así mismo, sólo subrayó “flores” y es hasta la segunda revisión cuando 
subrayó “flor”; admitiendo que ambas palabras eran la misma. Lo mismo 
aconteció con la “par/jara” y “pajarara”, el resto de las palabras del texto están 
igualmente escritas. 
 
8ryan 
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verde. 
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 46 
3.1.2.2. Variaciones ortográficas. 
 
Dentro de las variaciones ortográficas podemos incluir aquellas que se 
refieren a alternancias de grafías, acentos y segmentaciones. 
 
3.1.2.2.1. Alternancias gráficas 
 
Como se definieron en el capítulo 1, las variaciones ortográficas son 
alternancias gráficas de pares de letras cuyas variaciones son: b/v, c/s, s/z, j/g, ll/y; 
al igual que las variaciones ortotipográficas pueden alterar la estructura gráfica y 
semántica de las palabras. 
 
Sólo 4 de los 27 niños subrayaron palabras escritas con alguna variación 
ortográfica. 
 
2°Mitzi Verde berde 
2°Pamela Estava//Esta ba Esta ba 
2°Bryan berde//verde verde 
2°Adrián Verde berde // verde 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 47 
Uno de los textos que ejemplifica este tipo de variación es el de Pamela. 
 
2°Pamela 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 5. Ejemplo de niña con variaciones ortográficas. 
 
En el texto de Pamela observamos que cada una de las palabras está 
subrayada de manera independiente. La mayoría de éstas están escritas de la 
misma manera a excepción de “Estava” y “Esta ba”, ya que identificó ambas 
palabras como la misma, durante la primera búsqueda, a pesar de presentar 
variaciones ortográficas (b/v) e hipersegmentación. Fue hasta la segunda revisión 
cuando se da cuenta de dicha diferencia y corrige “Estava” por “Estaba”. 
 
3.1.2.2.2. Acentos 
 
En el texto sólo hay dos palabras repetidas que deben escribirse con 
acento: pájara y limón. Cabe mencionar que ninguno de los 27 niños acentúo la 
primera palabra, mientras que, para la segunda, 12 de los niños la escribieron sin 
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 48 
acento; 10 la acentuaron las 2 veces; 3 no la subrayaron y sólo 2 la escribieron 
una vez con acento y otra vez sin él , pero a pesar de ello la identificaron como 
repetida. 
 
3°Diana Limón limon 
2°Martín Limón limon 
 
El texto de Martín es un ejemplo de aquellos niños que subrayaron esta palabra 
como repetida a pesar de haberla escrito sólo una vez con acento. 
 
2°Martín 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ilustración 6. Ejemplo de niño que subrayó una pala bra como repetida a pesar de haberla 
escrito, sólo una vez, con acento. 
 
 
 49 
La mayoría de las palabras las escribió de la misma manera a excepción de 
“limón” y “limon”, puesto que una la escribió con acento y la otra no. 
Generalmente cada una de las palabras está subrayada de manera independiente 
a excepción de “pajara pinta” y ”verde limon”, lo cual nos hace pensar que, al 
igual que otros niños, tomó ambas palabras como parte de una frase y no como 
independientes. 
 
Otra de las cosas que observamos dentro de su texto es que identificó sólo 
palabras funcionales no menores de tres grafías (las y con). Recordemos que las 
primeras hipótesis que construyen los niños con respecto al funcionamiento del 
sistema de escritura es la hipótesis de cantidad mínima, según la cual los niños 
consideran que para que una cadena gráfica pueda “decir algo” debe tener como 
mínimo dos o tres grafías (esto puede variar con el progreso que los niños tengan 
en su concepción de escritura). 
 
Lo anterior podría ser una pista para explicar por qué los niños de las 
categorías anteriores no tomaron en cuenta las palabras funcionales durante la 
búsqueda de palabras repetidas: quizá aún requieran de una cantidad mínima 
para considerar que una secuencia gráfica puede ser tomada en cuenta al buscar 
“palabras”. 
 
 
3.1.2.2.3. Segmentaciones 
 
Gráficamente, en la escritura las palabras se limitan a la derecha e 
izquierda por espacios en blanco. Sin embargo, en algunos textos observamos 
que no siempre los niños presentan estabilidad en la segmentación de las 
palabras, por lo que encontramos hiposegmentaciones e hipersegmentaciones en 
la escritura