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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN 
 
 
 
 
LOS CONECTORES DE TIEMPO A PARTIR DE SU FUNCIÓN Y RELACIONES 
TEMPORALES PARA APOYAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN INGLÉS 
 
 
SEMINARIO TALLER EXTRACURRICULAR 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
 
PRESENTA: 
 
RAQUEL SALAZAR AGUIRRE 
 
ASESORA: LIC. MA. DE LOS ÁNGELES TRUJILLO AMOZORRUTIA 
 
 SEPTIEMBRE 2006 
 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
GRACIAS: 
 
 
 
A la UNAM y a la LEI por ofrecerme la oportunidad de estudiar un carrera. A Charito y 
Gaby por su apoyo y aliento. 
 
 
 
A mis padres por su amor, apoyo incondicional, su paciencia, su guía y por 
enseñarme los valores que me definen cómo persona. ¡Gracias mamá! por 
cuidar de las niñas para que yo pudiera trabajar en este proyecto. 
 
 
 
A mis hermanos Andrea y Lalo, así como a Memo por su especial apoyo con la compu. 
Siempre han sido un gran apoyo en tiempos buenos y malos. 
 
 
 
A Raúl por su amor, su apoyo incondicional, consejos y gran paciencia. A mis 
pequeñas latosas Sara y Sofía por que son un pequeño gran motor y también 
aprendo mucho de ellas. 
 
 
 
A las maestras Lupita y Angie por su apoyo en tiempos difíciles del seminario, sus 
palabras de aliento, consejos y toda la demás ayuda para que pudiera terminar este 
trabajo. También gracias a los demás asesores por sus consejos. 
 
 
 
A mis amigas Olga, Claudia, que al compartir el seminario éste se hizo más leve. 
A Ivonne mi courier y Gaby, de todas he aprendido y me he divertido mucho. 
 
 
 
 
ÍNDICE 
 página 
INTRODUCCIÓN 1 
CAPÍTULO 1. MODELO EDUCATIVO DEL CCH 
1. Modelo educativo del CCH 3 
1.1. Planes y Programas de Estudio del CCH 3 
1.2. Población 5 
 1.2.1. Comunidad estudiantil 5 
 1.2.2. Planta docente 7 
1.3. Revisión y ajuste de los programas de estudio de la 
asignatura de Comprensión de Lectura en Inglés I-IV 8 
1.4. Materiales didácticos 10 
1.5. Falta de comprensión de las relaciones generadas por 
los conectores de tiempo en las estructuras verbales 11 
1.6. Relevancia de los elementos discursivos en el enfoque 
didáctico de la materia 14 
1.6.1. Objetivo general 16 
1.6.2. Objetivos específicos 16 
 
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA COMPRENSIÓN DE 
LECTURA 
2. Fundamentos teóricos de la comprensión de lectura 18 
 
2.1. Teorías cognitivas de aprendizaje y enseñanza 18 
2.1.1. Aprendizaje significativo 18 
2.1.1.1. Andamiaje 19 
2.1.2. Teoría sociocultural de Vigotsky 21 
2.2. Teorías cognitivas de la enseñanza 21 
2.2.1 Enseñanza basada en la solución de problemas 22 
2.2.2. Enseñanza estratégica 23 
2.2.2.1. Organizadores avanzados 24 
2.2.2.2. Enseñanza a partir de mapas conceptuales 24 
2.2.3. Teorías instruccionales 25 
2.2.4. Diseño instruccional 28 
2.2.4.1. Diseño instruccional de unidades didácticas 30 
2.3. El proceso de lectura 31 
2.4. Modelos de lectura 32 
2.4.1. Modelos seriales 33 
2.4.2. Modelos en paralelo 34 
2.5. Tipos de lectura 34 
 
2.6. Tipos de textos 36 
2.7. Estrategias de lectura 36 
2.8. Tipos de ejercicio de comprensión de lectura 39 
2.9. Patrones de organización discursiva 40 
2.9.1. Cohesión y coherencia 41 
 2.9.1.1. Cohesión 41 
 2.9.1.2. Coherencia 42 
2.9.2. Estructuras verbales 43 
2.9.3. Conectores de tiempo 44 
2.9.4. Atribuciones sintácticas y semánticas de 
 los conectores de tiempo 44 
 
CAPÍTULO 3. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LOCALIZACIÓN 
 DE LOS CONECTORES DE TIEMPO 
3. Propuesta didáctica para la localización de los conectores de tiempo 47 
3.1. Sustento teórico de la unidad didáctica 47 
3.2. Descripción de los ejercicios y actividades didácticos 49 
UNIDAD DIDÁCTICA PARA EL ALUMNO 50 
GUÍA DEL PROFESOR 7
 
CONCLUSIONES 97 
BIBLIOGRAFÍA 100 
 
Índice de tablas 
2.1 Proceso de solución de problemas 22
 
2.2 Partes de una unidad didáctica 31 
2.3 Definiciones de lectura 31 
2.4 Clasificación de lo tipos de texto 36 
2.5 Estrategias de lectura 38 
2.6 Tareas que realizan los expertos y los novatos durante la lectura 39 
2.7 Comparación de gramáticas 41 
2.8 Cohesión y coherencia 43 
2.9 Estructuras verbales 43 
2.10 Conectores de tiempo 44 
2.11 Funciones de algunos conectores de tiempo 45 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 La presente investigación, se realizó debido a la necesidad de proveer a los 
alumnos que cursan el primer semestre de Comprensión de Lectura en Inglés en el 
Colegio de Ciencias y Humanidades de material didáctico que les permita reconocer 
las relaciones temporales en las lecturas de textos escritos en lengua inglesa. 
 El programa de estudio correspondiente a la asignatura mencionada contempla 
la inclusión de cinco estructuras verbales: presente, pasado y futuro simples; así como 
presente y pasado continuos. La complejidad, y la limitación del tiempo para cubrirlas 
de manera óptima, lleva a la necesidad de desarrollar materiales didácticos que apoyen 
la enseñanza de las estructuras ya mencionadas por medio de la identificación de los 
conectores de tiempo a partir de su función y relaciones temporales con el propósito de 
apoyar la comprensión de textos en inglés. 
Así, la presente investigación se enfoca a cubrir la carencia de materiales 
dirigidos a la comprensión de las relaciones temporales en inglés. Dicha investigación 
consta de tres capítulos, primero plantea el objetivo a cumplir en esta investigación, 
contextualiza la problemática a fin de ubicar las circunstancias existentes en las que se 
trabaja la materia de inglés en el CCH. Es decir, el plan de estudios del Colegio, el 
programa de estudio respectivo y los materiales didácticos con los que se cuenta. 
También se incluye una descripción de la población estudiantil con la que se 
trabaja, así como del personal docente del área de inglés. A su vez, presenta de 
manera detallada, el problema que tienen los alumnos para entender las relaciones 
temporales presentes en las lecturas en inglés. 
En el segundo capítulo, se presentan teorías relacionadas con la enseñanza de 
lenguas extranjeras, así como las tendencias pedagógicas recientes sobre el diseño de 
manera detallada, la dificultad que tienen los alumnos para entender las relaciones 
temporales presentes en las lecturas en inglés. 
 En el segundo capítulo, se presentan teorías relacionadas con la enseñanza de 
lenguas extranjeras, así como las tendencias pedagógicas recientes sobre el diseño de 
unidades didácticas. Debido a que el tema a tratar se ubica en el campo de estudio de 
la comprensión de lectura, fue necesario presentar las consideraciones básicas del 
proceso de lectura, los modelos y tipos de lectura, las diferentes estrategias de lectura 
que se emplean para la comprensión de textos, así como los tipos de textos. Asimismo, 
se explican aspectos esenciales de organización discursivacomo son la cohesión y la 
coherencia textual. 
 Una vez expuestas las diferentes teorías de enseñanza-aprendizaje de lengua 
extranjera y de comprensión de lectura, en el capítulo 3 se presenta la realización de la 
unidad didáctica y la guía del profesor. 
 La unidad didáctica se divide en tres secciones: actividades de pre lectura, 
lectura y pos lectura con el fin de facilitar el aprendizaje del tema seleccionado. Se 
presenta el modelamiento de ejecución experta que contiene los pasos a seguir por el 
alumno para comprender las relaciones temporales que le ayudarán a comprender 
mejor los textos escritos en inglés. También se incluye la guía del profesor, y la clave de 
respuestas con la intención de garantizar el logro de los aprendizajes esperados. 
 Finalmente, se presentan las conclusiones derivadas del presente trabajo y las 
referencias bibliográficas consultadas en la elaboración de esta investigación. 
 
1. MODELO EDUCATIVO DEL CCH 
 
 
 
1. 1 Planes y Programas de Estudio del CCH 
El Colegio de Ciencias y Humanidades, desde su fundación en 1971 sentó 
cuatro elementos estructurales que se mantienen vigentes: 
� La noción de cultura básica se refiere a los principios, los 
conocimientos que deben manejar los estudiantes, las formas de trabajo, el Plan 
de Estudios Actualizado (PEA), el ambiente de la institución. 
� La organización académica por áreas es la agrupación de las 
diferentes disciplinas de acuerdo con sus objetos de estudio y sus métodos de 
trabajo. El PEA está conformado por cuatro áreas y su responsabilidad es la de 
enseñar, construir y difundir el conocimiento en cuatro grandes áreas de las 
ciencias y las humanidades: 
� Matemáticas 
� Ciencias Experimentales 
 
� Histórico Social 
� Talleres de Lenguaje y Comunicación 
� El alumno, como sujeto de su formación, se le concibe como actor de su 
formación de manera consciente y con sentido crítico. 
� El profesor como orientador del proceso de aprendizaje es el responsable de 
promover en sus alumnos el uso de habilidades para encaminarlos a alcanzar la 
autonomía de su aprendizaje, y así cumplan con la característica principal de sus 
egresados (Bazan, 2001). 
 El modelo educativo del CCH se distingue por tres postulados centrales que 
orientan los programas, metodología y acciones de la institución a saber: 
 
 
Los programas de estudios que respaldan al Colegio representan el modelo a 
seguir para más de mil sistemas de bachillerato incorporados a la UNAM en todo el 
país. El CCH ofrece a sus alumnos una enseñanza a la altura de las exigencias del 
siglo actual, poniendo a su alcance el conocimiento científico y tecnológico, así como 
los medios computacionales. También, se lleva a cabo una extensa lectura de libros e 
investigación, promovidas por las diferentes asignaturas. Igualmente las actitudes y 
valores forman parte del modelo educativo donde se promueven las posiciones éticas y 
humanas, adecuadas para nuestra sociedad. 
El modelo educativo corresponde a un bachillerato de cultura básica, 
propedéutico y está orientado a la formación ética, social y científica. De esta forma, se 
prepara al estudiante para ingresar a la licenciatura con el fin de que se convierta en 
Aprender a 
aprender 
Aprender a 
hacer 
Aprender a 
ser 
Los alumnos cobran 
conciencia de la 
adquisición de 
nuevos 
conocimientos y de 
cómo lograrlos. 
Los alumnos 
desarrollan 
habilidades de 
trabajo académico 
Los alumnos 
desarrollan la 
formación de 
valores humanos. 
sujeto y actor de su propia formación. El alumno aprende a observar, experimentar, 
modificar, aplicar tecnologías, llegar a acuerdos y a tolerar, entre otras habilidades. 
En la enseñanza de lenguas, los alumnos tienen la opción de tomar inglés o 
francés, debido a que son lenguas que predominan en el intercambio y comunicación 
mundial.(CCH, UNAM: s/f ). 
 
1.2. Población 
El Colegio cuenta con sus propias autoridades, presididas por un Director 
General y nueve secretarías que apoyan su actividad académica y admistrativa. La 
población del Colegio es muy amplia, se puede englobar en tres categorías: 
trabajadores administrativos, profesores y alumnos. A continuación se describirán las 
poblaciones a las que compete este trabajo. 
 
1.2.1. Comunidad Estudiantil 
De acuerdo con la información descrita en la página del CCH, cada año ingresan 
18 mil alumnos al Colegio, aproximadamente hay 5500 alumnos por plantel en ambos 
turnos. 
Debido a que el Colegio de Ciencias y Humanidades es una institución 
académica que ofrece estudios de enseñanza media superior; la gran mayoría de los 
alumnos que se incorporan a esta institución educativa son jóvenes que acaban de 
terminar la secundaria. En algunos casos los jóvenes recién egresados de la 
secundaria, no ingresan inmediatamente al Colegio. Por lo anterior, las edades de los 
alumnos fluctúan desde los 14 hasta los 18 años. 
Generalmente los miembros de esta población son: solteros y dependen de sus 
padres, lo cual significa que su única responsabilidad es dedicarse al estudio y para 
ello requieren de atención y supervisión. No obstante que el 43% de la generación del 
2005 cuenta con computadora en casa (López, 2005), la gran mayoría de ellos 
pertenece a una clase económica baja, de acuerdo con el Diagnostico Institucional 
(2003: 9) y sólo el 5% realizaron sus estudios previos en escuelas particulares. 
Debido a esta situación los alumnos no cuentan con los espacios ni los 
materiales para estudiar en sus hogares, además de carecer de hábitos de lectura, y 
una capacidad muy limitada para buscar información por su propia cuenta y 
sistematizarla de forma apropiada. 
Este mismo estudio también reveló que los alumnos no están conscientes de sus 
deficiencias académicas, ellos creen que son buenos estudiantes de acuerdo al 
promedio obtenido en la secundaria se revela que el 42% obtuvieron una calificación de 
entre 7 y 8, el 38% obtuvo un promedio entre 8 y 9; y tan solo el 20 % obtuvo un 
promedio mayor a 9 (Diagnóstico Institucional 2003:16). 
El 85% de los estudiantes de la generación 2005, jamás presentaron algún 
examen extraordinario durante la secundaria (López, 2005). 
Sin embargo, los promedios anteriormente mencionados no se ven reflejados en 
el concurso de ingreso a la UNAM ni en el Examen de Diagnóstico de Ingreso 
elaborado por la Secretaria de Planeación del CCH. 
En las cuatro áreas (matemáticas, comprensión de lectura química e historia) en 
las que se realiza esta evaluación los alumnos mostraron tener serias deficiencias en el 
conocimiento real de las asignaturas. Los resultados del mismo año en el examen de 
ingreso, arrojan resultados muy similares; el 60% tiene calificación entre 5 y 6; y 
solamente el 20% obtuvo una calificación mayor a 6. 
Ante la situación anteriormente descrita, si los alumnos presentan grandes 
deficiencias en la materias a las que se les da mayor importancia, la situación en la 
materia de Inglés se agrava bastante, ya que no se le da la importancia debida en la 
mayoría de las instituciones públicas, incluso hay alumnos que nunca tuvieron esta 
materia en los tres años de la secundaria. 
 
1.2.2. Planta Docente 
El Colegio cuenta con una planta docente de aproximadamente 2 mil 800 
profesores, en su mayoría de asignatura y atienden al 74% de los grupos existentes, 
mientras que los maestros de carrera se hacen cargo del 26% restante. La planta 
docente del departamento de inglés consta de 152 profesores, los cuales provienen 
principalmente de dos carreras: Licenciatura en Letras Inglesas y Licenciatura en 
Enseñanza de Inglés. Sin embargo, también hay profesores provenientes de otras 
carreras que cuentan con el curso de Formación de Profesores de Inglés del Centro de 
Enseñanza de Lenguas Extranjeras (CELE), o el de la Facultad de Estudios Superiores 
Cuautitlán, y/o la constancia del examen de la Comisión Técnica de IdiomasExtranjeros 
(CTIE), o la constancia de la Comisión Especial de Lenguas Extranjeras (COELE), que 
avalan sus conocimientos del idioma así como la metodología para impartir clases de 
inglés. 
La actividad principal del profesor es la de planear el curso, sus clases, 
seleccionar y/o elaborar material, además de promover el proceso de aprendizaje del 
modelo educativo del Colegio. 
Es importante mencionar que el profesor que labora en el CCH, siempre está en 
constante actualización, la cual es principalmente promovida por el Colegio, el cual 
ofrece cursos intersemestrales e interanuales para la mejor preparación de los cursos 
correspondientes al siguiente semestre. 
 
1.3. Revisión y ajuste de los programas de estudio de la asignatura de 
comprensión de Lectura en Inglés I, II, III y IV. 
De acuerdo con los Programas de Estudio para las asignaturas Inglés I-II 1996: 3 
la materia de Comprensión de Lectura en Inglés está circunscrita al área de Talleres de 
Lenguaje y Comunicación que a partir de 1996 sufre una modificación sustancial, ya 
que desde 1971 era una asignatura no curricular con tan sólo 90 horas al año. Los 
cambios incidieron en dos aspectos fundamentales:1) Su duración que actualmente es 
de 128 horas al año; 2) Su recuperación en el promedio del estudiante. 
La modificación más reciente a los programas de estudio de esta asignatura, fue 
producto de la revisión y ajuste del programa en el periodo 2002-2003, que trajo 
consigo cambios en la asignación del nombre de las asignaturas Inglés I-IV por el de 
Comprensión de Lectura en Inglés I-IV el cual refleja la verdadera orientación de los 
cursos. 
Asimismo, se modificaron los objetivos debido a la reducción de contenidos ya 
que se consideró imposible cubrirlos de forma efectiva en el tiempo asignado, además 
otorgarle más importancia a los contenidos discursivos que a los lingüísticos. Por otro 
lado, se realizó una correspondencia directa entre estrategias de enseñanza-
aprendizaje con los aprendizajes; se incluyeron propuestas de evaluación y 
redistribución de los tiempos otorgados a las unidades y se amplió el marco teórico que 
sustenta al programa. 
Desde su implementación en agosto de 2003, se han detectado desfases entre 
los contenidos y los tiempos asignados. 
El objetivo general de la materia pretende desarrollar en el alumno habilidades y 
estrategias para leer y comprender textos auténticos en inglés, a fin de enseñarlo a ser 
un lector autónomo y de esta forma, satisfacer sus propósitos académicos y su 
aplicación en otros entornos ya sea socioculturales o personales. 
La materia se imparte en los primeros cuatro semestres, de acuerdo con el 
programa ajustado de inglés (2003). En el programa, las propuestas contenidas tienen 
el objetivo de lograr en el alumno el desarrollo de estrategias de lectura y habilidades 
académicas, las cuales le permitirán investigar, adquirir, ordenar y discriminar 
información más allá del salón de clase (Eutopia, 2004: 86). 
 El programa de Comprensión de Lectura en Inglés I-IV establece que en el 
primer nivel, el alumno aprende las estrategias y habilidades básicas de comprensión 
de textos, así como conocimientos básicos de la lengua inglesa. 
En el segundo curso, el alumno continúa su práctica con las bases del nivel 
anterior y aprende a utilizar la lectura detallada, a identificar la organización textual, a 
reconocer la idea principal y las secundarias de un párrafo o texto corto y continua 
ampliando sus conocimientos de la lengua. 
En el tercer semestre, se sigue trabajando la lectura detallada, la organización 
textual, pero ahora de una forma más amplia. También la identificación de ideas 
principales e ideas secundarias, se distinguen la introducción, desarrollo y conclusión 
en un texto; se ejercita el establecimiento de relaciones intratextuales. Su conocimiento 
de la lengua se fortalece, se amplia y empieza a hacer uso de organizadores gráficos y 
a elaborar paráfrasis del contenido del texto. 
Por ultimo, el curso de CL IV en Inglés brinda al alumno la oportunidad de poner 
en práctica los aprendizajes abordados en los semestres anteriores. El alumno realiza 
la lectura crítica, diferencia hechos de opiniones, reconoce la intención del autor y 
realiza mapas conceptuales y resúmenes. A su vez, emplea el tipo de lectura que 
necesita de acuerdo a su propósito de manera autónoma. 
 
1.4. Materiales Didácticos 
Algunos de los libros utilizados en la materia de inglés, así como en otras áreas 
son creados por los mismos profesores del Colegio e intentan cubrir las necesidades 
del programa de cada asignatura. Sin embargo, los temas tratados en las lecturas, poco 
o nada tienen que ver con los intereses comunes de los de los alumnos que atraviesan 
la etapa de la adolescencia, debido a que principalmente se utilizan temas acerca de la 
naturaleza, diversos animales y personajes legendarios. 
En el caso de inglés I, en donde se ubica el problema expuesto en este trabajo, 
existen los siguientes libros: 
• Inglés 1. Libro para el alumno (Aguirre, 1997) 
• Habilidades básicas para la comprensión de textos en inglés (Fernández y 
Huarte, 2004) 
Éste último es el único que fue modificado para ajustarse a los cambios hechos al 
programa en 2003, lo que significa que es necesario generar nuevos materiales. Sin 
embargo, no es obligatorio el uso de estos libros, los profesores tenemos la libertad de 
trabajar con el material de nuestra elección. Aunque, como se mencionó en un 
principio, los libros elaborados por los profesores del CCH son los que mejor se apegan 
al programa, se venden en el plantel y tienen un precio accesible para los alumnos. 
De cualquier forma, hay que recordar que el libro es un apoyo y como tal, no es 
el único recurso que se puede utilizar en el salón de clases. De hecho, los maestros se 
dan a la tarea de buscar textos, principalmente en diferentes revistas publicadas en 
inglés, así como de elaborar ejercicios y actividades de aprendizaje diferentes a los 
planteados en los libros. 
 
1.5. Falta de comprensión de los conectores de tiempo para distinguir las 
relaciones temporales 
Si partimos de la idea de que el aprendizaje en cualquier ámbito o área de 
estudio requiere tanto de conocimiento como de práctica, la problemática principal 
detectada en la materia de CL en Inglés I que se imparte en el Colegio, consiste en la 
inclusión de los siguientes contenidos: relaciones temporales denotadas por las 
estructuras verbales: presente, pasado, futuro simples; y presente y pasado continuos, 
enseñanza de cognados falsos y verdaderos, uso de diccionario, polisemia y afijos; a 
cubrir en una sola unidad de tan sólo 18 horas, para el primer semestre. Esta saturación 
de contenidos, restringe las posibilidades que tienen los alumnos de comprender la 
información presentada en los textos en inglés, ya que éstos se cubren de manera 
parcial, dado el tiempo real programado durante el semestre. 
Asimismo, la oferta del material didáctico para este nivel de la asignatura de CL 
en Inglés I elaborado en su mayoría, por profesores del Colegio, no brinda la 
oportunidad a los alumnos de sistematizar su capacidad para reconocer las relaciones 
temporales en relación con la función de elementos discursivos, tales como los 
conectores de tiempo. 
Por otro lado, la gran mayoría de los libros que se encuentran en el mercado 
generalmente se enfocan a la enseñanza de las cuatro habilidades, se limitan a 
presentar definiciones y ejemplos descontextualizados de las cuestiones gramaticales, 
sin describir o explicar su funcionamiento y relación con el empleo de elementos 
discursivos que dan coherencia y sentido a la información presentada en los textos 
escritos. 
Estos elementos son de gran ayuda para entender en qué tiempo se realiza o 
tiene lugar una acción determinada, ya que en ocasiones, el alumno al no reconocer 
inmediatamenteal verbo y el tiempo en que sucede la acción, ignora si los 
acontecimientos corresponden al ahora, al recuerdo o a planes en el futuro. 
Ante este panorama, los maestros en su mayoría, se dan a la tarea de encontrar 
alguna forma de subsanar esta falta de práctica en la comprensión de las estructuras 
verbales ya mencionadas. Generalmente, se basan en los componentes gramaticales 
de cada tiempo, sin tomar en cuenta que existen otros apoyos para lograr la 
comprensión de las relaciones temporales, como son los conectores de tiempo. 
Aunado a lo anterior, es común que los alumnos tengan dificultad en localizar 
muchos de los verbos expresados en su forma presente, y por ende, los irregulares en 
su forma en pasado. 
Por estas razones, se considera necesario apoyar específicamente la unidad 3 
del programa de estudios de Comprensión de Lectura en Inglés I, con la descripción, 
explicación y muestra de cómo funcionan algunas estrategias de lectura, tales como la 
enseñanza de conectores de tiempo y su relación con las relaciones temporales para 
facilitar el aprendizaje de estos aspectos lingüísticos y discursivos en el alumno, 
mediante un modelo de enseñanza que ayude al alumno a reconocerlos y 
comprenderlos y con ello, alcanzar una comprensión cabal de los textos escritos en 
inglés. 
Para lograr lo anterior, se hará una revisión de los fundamentos teóricos que 
sustentan diversas corrientes pedagógicas actuales relacionadas con el tema del 
trabajo, los aspectos gramaticales de las estructuras ya mencionados, así como los 
modelos, los tipos, y las estrategias de lectura, incluyendo los tipos de textos más 
recurrentes, entre otros aspectos. 
Este trabajo pretende que maestros y alumnos estén concientes de la importancia 
y de los beneficios que trae consigo la enseñanza de los conectores de tiempo a partir 
de su función y su relación con las relaciones temporales, por medio de diversos 
ejercicios presentados en la unidad didáctica, que además motiven al alumno a lo largo 
de todo el proceso de aprendizaje para que se interese en conseguir su meta de 
aprendizaje. 
Estos elementos son de gran ayuda para entender en qué tiempo se realiza o 
tiene lugar una acción determinada, ya que en ocasiones, el alumno al no reconocer 
inmediatamente al verbo y el tiempo en que sucede la acción, ignora si los 
acontecimientos corresponden al ahora, al recuerdo o a planes en el futuro. 
 
 
 
 
1.6. Relevancia de los elementos discursivos en el enfoque didáctico de la 
materia 
En el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la UNAM, el programa de 
estudios para las asignaturas de Comprensión de Lectura en Inglés (CL) I-IV sólo 
contempla una de las habilidades de comprensión, en el caso de los idiomas de inglés y 
de francés impartidos por esta institución: la comprensión de lectura. Mi experiencia 
docente al impartir esta materia, me ha permitido detectar que el alcance del programa 
de estudios resulta ambicioso al pretender cubrir en el primer semestre, cinco 
estructuras verbales en una sola unidad. 
Sí bien es cierto que el enfoque principal de la materia radica en la comprensión 
de lectura en inglés, es necesario subrayar que el conocimiento básico de la lengua 
implica el manejo de diversos aspectos tanto discursivos como gramaticales, entre los 
que se encuentran los conectores de tiempo a partir de su función y relaciones 
temporales que son relevantes para lograr una mejor comprensión de los textos escritos 
en lengua inglesa. 
Asimismo, destaca el hecho de que la mayoría de los alumnos que cursan este 
ciclo de estudios, además de desconocer el código escrito del inglés, también carecen 
de hábitos de lectura y estrategias de procesamiento de la información en su lengua 
materna. 
Ahora bien, dado que en el apartado denominado: Enfoque de la Materia del 
Programa Ajustado de estudios (2003: 5), se presentan las bases teóricas que 
sustentan la necesidad de desarrollar en el alumno la aptitud para la lectura de manera 
autónoma, es importante que éste aprenda a identificar las funciones de los conectores 
de tiempo como estrategia de lectura para la localización y comprensión de las 
relaciones temporales empleadas en un texto en inglés, con el afán de lograr una 
comprensión óptima a lo largo de su proceso de aprendizaje. 
El desarrollo y práctica de esta estrategia para abordar y relacionar estos 
aspectos discursivos con los elementos gramaticales y estructurales de los textos 
escritos en inglés, permitirá disminuir la ansiedad, los sentimientos de frustración e 
impotencia en el alumno. 
 Investigaciones recientes han demostrado que a los alumnos les resulta más 
sencillo entender las diferentes relaciones temporales por la función de los conectores 
de tiempo, que reconocerlos de memoria como sucede de manera infructuosa con la 
lista inmensa de verbos, que generalmente se les presentan a los alumnos para su 
aprendizaje mecánico. 
Según Lewis, (en Coady 1997: 255-260) el estudio de la lengua tradicionalmente 
se divide en gramática y vocabulario, sin embargo, esto solamente ha creado una mala 
comprensión de los elementos lingüísticos y pedagógicos. Él cree que las actividades 
que promueven la toma de conciencia de la naturaleza léxica de la lengua ayudan a la 
adquisición de esta. 
Mendoza (2001:72) dice que la lengua es más que un conjunto de estructuras y 
vocablos y es necesario concienciar la estructura psicológica de la situación, y la 
distribución jerárquica de los medios lingüísticos de modo que se refleje la realidad que 
rodea al alumno y en el caso de las estructuras gramaticales ya mencionadas Mendoza 
dice que la temporalidad se puede categorizar en antes, ahora y después con sus 
respectivas subdivisiones (2001: 73). 
Por lo aquí expuesto se puede advertir la necesidad de apoyar a los alumnos en 
la comprensión del concepto de temporalidad en los alumnos del CCH, por lo que se 
propone desarrollar una unidad didáctica para la enseñanza de conectores de tiempo a 
partir de su función y relaciones temporales dirigida a alumnos que cursan la asignatura 
de Comprensión de Lectura en Inglés I en el CCH. 
Para poder desarrollar la mencionada unidad, será necesario cumplir con los 
siguientes objetivos. 
1.6.1 Objetivo general 
Diseñar una unidad didáctica enfocada a la enseñanza de los conectores de 
tiempo a partir de su función y relaciones temporales, para apoyar la comprensión de 
textos en inglés en alumnos que cursan la materia de Comprensión de Lectura en 
Inglés I en el CCH. 
 
1.6.2 Objetivos específicos 
� Explicar la relación de la secuencia, amplitud y profundidad de los objetivos y 
propósitos correspondientes a las cuatro unidades que conforman el programa de 
estudios de CL en Inglés I con el objetivo general de la materia. 
� Revisar la correspondencia entre los aprendizajes, las estrategias y los contenidos 
propuestos para este semestre. 
� Agrupar los conectores de tiempo y demás nexos de unión de manera gradual y 
sistemática conforme a las relaciones temporales que representan. 
� Describir la utilización didáctica de las estrategias de lectura y el funcionamiento de 
cada ejercicio modelo propuesto. 
� Revisar los fundamentos teóricos de los modelos pedagógicos más recientes 
vinculados con el objetivo general del proyecto. 
� Analizar las diferentes estrategias, tipos y modelos teóricos de lectura. 
En este capítulo se revisó el plan de estudios del CCH, las características de su 
población y el programa de inglés. Se planteó la problemática a resolver en este trabajo 
y se presentaron los objetivos del mismo. 
En el siguiente capítulo, para cumplir con los objetivos señalados en este 
capítulo, se exponen teorías pertinentes a esta investigación, acerca de los procesos de 
aprendizaje y enseñanza en la comprensión de lectura, así como la organización 
discursiva, los conectores de tiempo y su función,para señalar su relación con las 
relaciones temporales, con el fin de apoyar la comprensión de textos en inglés. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 2 FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA COMPRENSIÓN DE 
LECTURA 
 
 
2.1. Teorías cognitivas de aprendizaje 
 
 
Toda vez que el modelo educativo del CCH está basado en el enfoque 
constructivista, en este capítulo se revisarán los fundamentos teóricos de esta corriente, 
así como del cognoscitivismo, ya que de esta teoría se desprende el constructivismo. 
También se abordarán las teorías y aportaciones de los autores más relevantes en 
materia de enseñanza y aprendizaje. 
 La teoría cognitiva surge a mediados del siglo XX como alternativa de la corriente 
conductual. La idea principal del paradigma cognitivo, hace énfasis en la adquisición 
consciente y coherente de la lengua y su control en todas sus manifestaciones por 
medio de un sistema significativo (Stern, 1994: 469). 
 
2.1.1. Aprendizaje significativo 
La propuesta de Ausubel parte del aprendizaje que se da en la escuela por 
medio de la enseñanza formal. Refiere que a pesar de que el aprendizaje y la 
instrucción interactúan, ambos son independientes. Por lo tanto, la enseñanza no 
siempre tiene como resultado el aprendizaje. 
Para intentar que la enseñanza termine en aprendizaje, Ausubel asegura que 
éste debe ser significativo. “Un aprendizaje es significativo cuando el nuevo material 
adquiere significado para el sujeto a partir de su relación con los conocimientos 
anteriores que posee el sujeto” (Pozo, 1994:211). Para lograr ésto, es necesario que la 
organización del material se relacione entre sí y que el alumno tenga deseos de 
aprender, además de poseer la estructura cognitiva suficiente para que pueda 
relacionar el nuevo material con su conocimiento previo. 
Tanto Ausubel, como Novak y Hanesian (en Pozo, 1994:217) dividen el 
aprendizaje significativo en: 
a. Representaciones: adquisición de vocabulario. 
b. Conceptos: la relación de objetos, eventos con sus atributos, para relacionar 
nuevos conceptos. 
c. Proposiciones: adquisición del significado de nuevas ideas expresadas. 
 Se puede decir que un individuo ha aprendido algo de forma significativa, cuando 
este aprendizaje ya ha sido asimilado o interiorizado. 
 
2.2.1.1. Andamiaje 
 “El andamiaje se puede definir como la construcción de una estructura o de 
diferentes esquemas sobre los que los estudiantes puedan elaborar nuevos y propios 
significados” (Sandoval, s/f). Es el apoyo que el profesor aporta a través de 
herramientas que dirigen la atención de los alumnos a conceptos relevantes para lograr 
el aprendizaje. Se debe graduar la dificultad de la tarea de modo que no sea tan 
compleja y cause frustración, ni tan sencilla como para que el alumno se aburra. 
El profesor modela, instruye, y dirige la realización de una tarea partiendo de lo 
siguiente: 
� observación de la ejecución de la tarea por parte del alumno; 
� suministro a alumnos de tarjetas guías sobre la ejecución de la tarea; 
� uso de mapas conceptuales y organizadores previos dirigidos a los alumnos; 
� cualquier ayuda que ayude a replicar la conducta experta. 
De esta forma, se estimula a los alumnos a observar, comparar y analizar la 
información que presenta el profesor con la resolución de su tarea. 
Coll (1997: 6) sostiene que el término constructivismo, “proviene de la actividad 
mental constructiva de las personas en los procesos de adquisición del conocimiento” y 
afirma que existen varios tipos de constructivismo que provienen de las diferentes 
teorías psicológicas como, la teoría socio cultural de Vygotsky, la teoría de la 
asimilación de Ausubel, por mencionar algunas y de las que se revisarán a 
continuación. 
Coll (1997: 15), por su parte menciona que generalmente, ninguna de las teorías 
ofrece por sí sola, “explicaciones adecuadas de los procesos educativos escolares”. El 
criterio para la selección y uso de diferentes teorías, reside en la preferencia personal, 
la moda, presiones políticas o sociales, la urgencia de encontrar una solución, o una 
combinación de éstas. Tal situación ha dado paso al eclecticismo, tratando de cubrir las 
carencias que tiene una teoría con las ventajas de otras teorías cuyos enfoques son 
muy diferentes, teniendo como resultado una contradicción entre las mismas. 
 Para Coll (1997), los principios básicos de la enseñanza y aprendizaje de la 
corriente constructivista poseen una estructura jerárquica por medio de la cual se 
establece un proceso continúo en espiral de ida y vuelta con el fin de analizar, 
comprender y explicar los procesos educativos escolares. De esta forma se supera el 
eclecticismo, ya que contiene una coherencia interna, y así se convierte en un 
instrumento que sirve para derivar implicaciones para la práctica y retos en la 
elaboración e investigación teórica. 
 
2.1.2. Teoría sociocultural de Vigotsky 
 “Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino 
que actúa sobre ellos transformándolos” (Pozo 1994: 194); para esto es necesario el 
uso de lo que él llama “instrumentos mediadores” que se dividen de acuerdo con la 
función del tipo de actividad en las “herramientas” y los “signos”, siendo estos últimos 
los que modifican a la persona al utilizarlos, mientras que las herramientas actúan 
materialmente sobre el estímulo, modificando su entorno. 
Otro concepto importante de Vigotsky (1985) es la “zona próxima de desarrollo” 
donde se llevan a cabo los procesos psicológicos superiores por medio de: “la ley de la 
doble formación” la cual dice que todas las funciones y actividades realizadas por el ser 
humano aparecen dos veces: la primera, se da en el exterior del aprendiz y después en 
el interior del mismo. Así, Vigotsky (1985) afirma que las personas aprenden de forma 
autónoma (zona de desarrollo efectivo) y también con ayuda de otras personas (zona 
de desarrollo potencial). En el ámbito educativo, esto quiere decir, que las personas 
necesitan de un profesor que con su ejemplo ellos puedan aprender los pasos a segur, 
y así aprendan de su entorno. 
 
2.2. Teorías cognitivas de la enseñanza 
 A lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas, se han desarrollado 
diversos métodos basados en las diferentes teorías existentes sobre el aprendizaje. 
Este apartado presenta algunas propuestas de enseñanza basadas en la teoría 
cognitiva. 
 
2.2.1. Enseñanza basada en la solución de problemas 
Se caracteriza por presentar a los alumnos, un problema en forma de pregunta, 
el cual tendrán que responder, el profesor les ayuda a afinar sus premisas para que a 
través de nuevos conocimientos se pueda validar la hipótesis (Duch, 1996). 
 
2.1 Proceso de solución de problemas Basado en Duch (1996) 
 
 
 
 
Las ventajas para el proceso de aprendizaje son los siguientes: 
� promueve el pensamiento crítico para analizar y resolver problemas complejos; 
� fomenta el descubrimiento, evaluación y empleo de los recursos apropiados de 
aprendizaje; 
� fomenta el trabajo cooperativo; 
� desarrolla destrezas y habilidades de comunicación tanto verbal como escrita; 
� aplica el conocimiento y habilidades intelectuales aprendidas para la 
continuación de su aprendizaje a lo largo de la vida. 
Para que un problema desarrolle conocimientos de alto nivel debe presentar un 
desafío. A continuación, se presentan las características de un problema bien planteado 
(Duch, en : 
� el problema tiene que estar formulado como pregunta abierta; 
Planteamiento 
 
del problema 
 
o caso 
Planteamiento 
 
de la 
 
hipótesis 
 Adquisición 
 
 de nuevos 
 
 conocimientos 
Análisis 
 
de las 
 
 premisas 
� debe despertar el interés de los estudiantes e inducirlos a buscar la solución. 
� el problema debe ser parte de una situación real; 
� debe presentar la necesidad de tomar decisiones y hacer juicios con base en 
hechos; 
� debe permitir alestudiante definir sus hipótesis y procedimientos a utilizar en la 
resolución del problema; 
� los miembros del equipo tienen que trabajar cooperativamente, es decir, todos 
deben saber lo que están haciendo. 
 Lo que se destaca en esta teoría de enseñanza es el proceso de buscar la 
solución del problema. 
 
2.2.2. Enseñanza estratégica 
 Una de las tareas fundamentales del profesor es proporcionar la práctica de las 
diversas estrategias como son: las estrategias cognitivas, de autorregulación. Las 
cuales permiten la adquisición de información, recuperación de lo aprendido, 
organización de lo aprendido, procesamiento crítico y creativo. 
De acuerdo con Valenzuela (1999) el aprendizaje estratégico se refiere a los 
procesos internos; es decir, los procesos cognitivos, motivacionales y emocionales, así 
como las conductas que conllevan al aprendizaje efectivo, (alcanza sus objetivos de 
aprendizaje) y eficiente (optimiza el tiempo de estudio y de recursos). 
Igualmente señala que únicamente se puede hablar de utilización de estrategias 
de aprendizaje cuando el alumno define qué conocimientos requiere utilizar: a) 
conocimiento declarativo, el qué, b) conocimiento procedimental, el cómo; y c) 
conocimiento condicional, cuándo y dónde. 
Las estrategias de aprendizaje ayudan a los alumnos a convertirse en buenos 
pensadores, a adquirir y organizar la información, y se agrupan en tres categorías; a) 
ensayo b) elaboración, y c) organización. Son utilizadas en tareas básicas, como 
memorización y complejas, como aprendizaje conceptual. De esa forma el alumno 
aplica la estrategia necesaria para resolver una tarea dada. 
 
2.2.2.1. Organizadores avanzados 
De acuerdo con García Jurado (2005) los organizadores avanzados se utilizan 
como introducción a una nueva lección, unidad o curso, ya sea de manera escrita, 
gráfica o audiovisual; presentan la nueva información en un contexto que ayuda al 
alumno a organizarla, integrarla y retenerla; funcionan como puentes para enlazar el 
conocimiento ya existente en el alumno con la nueva información, de tal forma que se 
crean conexiones mentales útiles para la recuperación de lo aprendido. 
Los organizadores avanzados pueden ser de dos tipos: 
� Comparativos: Unen conceptos previos con los nuevos por medio de la 
comparación y el contraste de nuevas ideas con conocimiento preexistente. 
� Expositivos: Proporcionan un marco de referencia para los nuevos conocimientos 
e información que conforma la base de un nuevo contenido. 
 
2.2.2.2. Enseñanza a partir de mapas conceptuales 
Para enseñar habilidades del pensamiento, el aprendizaje visual es un método 
de gran utilidad debido a que ayuda a aclarar el pensamiento, procesar, organizar y 
priorizar la nueva información (Por qué implementar el aprendizaje visual, 2002 en 
línea). 
“Los mapas conceptuales son representaciones gráficas de segmentos de 
información o conocimiento conceptual” (Mapas conceptuales como estrategia de 
enseñanza, s/f ). El mapa conceptual se forma de conceptos, proposiciones y palabras 
de enlace, representadas en forma jerárquica. 
Jerarquizan los conceptos generales (supraordenados) en la parte superior del 
mapa, a partir de los cuales se señalan los conceptos inclusivos (subordinados), los 
conceptos se unen por medio palabras de enlace, estos conceptos ya unidos crean una 
proposición se utilizan flechas para indicar la dirección de la relación. 
Los mapas conceptuales tienen la versatilidad de ser usados ya sea como 
técnica de estudio o como herramienta para la enseñanza. De esta forma, el profesor 
puede presentar la temática para construir y relacionar los conceptos a aprender de 
forma visual y ligüística. El alumno puede integrar los conocimientos previos con los 
nuevos y puede organizar sus ideas, además de fomentar la reflexión, el análisis y la 
creatividad (Ocampos, 2004). 
 
 
2.2.3. Teorías instruccionales 
Las teorías instruccionales pretenden ofrecer un panorama global de todo el 
proceso de enseñanza al determinar a quién, qué, para qué, cuándo, dónde, por qué y 
cómo. Se caracterizan por llevar a cabo un proceso ordenado así como una evaluación 
constante de la instrucción. (Clark, 2005). 
 Existen diversos modelos instruccionalas, de los que se presentarán algunos 
ejemplos a continuación: 
Modelo Objetivo-Racional. El diseño del proceso es secuencial, objetivo y enfocado 
en los expertos, se lleva a cabo una planeación ascendente y sistemática, por lo que el 
proceso es sistemático, ordenado y planeado; los objetivos son conductuales y los 
instrumentos de evaluación objetivos. 
Se requiere de expertos que sepan aplicar los principios del diseño instruccional 
necesarios para la producción de la instrucción mediante una secuencia cuidadosa y la 
enseñanza de subcomponentes. Se seleccionan hechos y habilidades de los expertos 
que favorecen la repetición. La información objetiva es importante para analizar las 
conductas de entrada en pre y post evaluaciones que a lo largo del proceso, se llevan a 
cabo de manera tanto sumativa como formativa (Diseño Instruccional s/f). 
Modelo Constructivista-Interpretivista. El proceso es recursivo, no lineal y hasta 
caótico por lo que los problemas y mejoras se descubren con el uso; la planeación es 
orgánica, de desarrollo, reflexiva y colaborativa. Se puede comenzar con un plan vago 
y durante el progreso se afinan los detalles ya que la previsión y planeación anticipada 
pueden obstaculizarlo. Los objetivos no guían el desarrollo, más bien, surgen durante el 
proceso del desarrollo del trabajo. Tanto usuarios como expertos planean las 
evaluaciones recursivas. Los expertos del diseño instruccional no existen. La 
instrucción enfatiza el aprendizaje de contextos significativos. La formación formativa es 
importante debido a que provee la retroalimentación para mejorar el producto, sin 
embargo se considera que la información subjetiva es la más valiosa. 
Modelos de aula. El propósito es mejorar la enseñanza de un contenido; está 
orientado a la obtención de un producto, su propósito es optimizar la producción, 
eficiencia y calidad de la enseñanza. 
Modelos de desarrollo de sistemas: su propósito es cubrir las necesidades de 
aprendizaje de las organizaciones por medio de la planeación, la implementación del 
contenido y la evaluación. 
Modelo ADDIE. Este modelo, presenta cinco etapas: análisis, diseño, desarrollo, 
implementación y, evaluación. Existen varias variantes: 
� Modelos de Gerlach y Ely (1980, en diseño instruccional): 1) Se examina el 
contenido y se generan objetivos. 2) Se evalúan las conductas de entrada. 3) Se 
realizan cinco procedimientos simultáneos: se determina la estrategia; se 
organizan los grupos, se asigna tiempo, se designa lugar y se seleccionan los 
recursos . 
� Modelos de Kemp (1985, en diseño instruccional): Este es un modelo más 
flexible, es decir, se puede comenzar por donde se decida, basándose en los 
elementos y no en los pasos. A pesar de que las necesidades, metas y 
prioridades del aprendizaje están en el centro del modelo, el enfoque del modelo 
se centra en el contenido. La evaluación y la revisión están consideradas como 
un proceso continuo. 
� Modelos de Dick y Carey (1990, en diseño instruccional): Pueden ser 
considerados tanto un desarrollo de producto como un sistema de modelo de 
desarrollo. Estos modelos ofrecen más detalles y una guía. 
� Seels y Glasgow (1990, en diseño instruccional): Básicamente siguen la misma 
línea que los otros modelos, sólo que el desarrollo del diseño instruccional ocurre 
durante la administración del proyecto, 
� Modelos de prototipo rápido (en diseño instruccional): Existe una interacción de 
entre los prototipos y los diseñadores instruccionales en un ciclo continuo de 
revisión. La evaluación también es continua y va desde aspectos generales a 
particulares. 
Modelos expertos instruccionales.Pozo (1994: 221) dice que la conversión de una 
persona en experto implica la construcción de una red de conceptos más generales en 
los que quedan integrados los conocimientos anteriores más específicos. 
 Estos modelos necesitan incluir en su diseño las especificaciones didácticas 
requeridas para poder anticipar el siguiente paso para la solución de la tarea. 
El modelaje experto presenta los procesos mentales que utiliza un experto para 
mostrar la forma en que utiliza su conocimiento para darle solución a situaciones 
difíciles. Su éxito depende tanto del profesor como del alumno. El profesor provee el 
modelaje, el andamiaje y el entrenamiento, mientras que el alumno se responsabiliza de 
la articulación, la reflexión y la exploración. 
El modelo de ejecución experta se orienta al producto, se aplican los pasos 
necesarios para la solución de una tarea, permitiendo así el aprendizaje. 
En consecuencia, para que el novato pueda convertirse en experto es necesario 
que haya cambios tanto estructurales como de contenido. 
 
2.2.4. Diseño instruccional 
Entre las diversas teorías de enseñanza se encuentra el diseño instruccional de 
Vergel, (1998) ( en Beshears, s/f)) quien asegura que la teoría de aprendizaje a 
emplear en el diseño instruccional, permite su aplicación con una base sólida, 
permitiendo así utilizar los componentes que resulten útiles. 
 A continuación se enlistan las características de este diseño instruccional: 
� La teoría de aprendizaje puede ser sustentada sólidamente; 
� Define la metodología para la planeación y diseño del aprendizaje; 
� Identifica los componentes básicos del proceso educativo; 
� Establece las competencias; 
� Define los objetivos de aprendizaje; 
� Define los estándares de desempeño; 
� Formula metas; 
� Describe cursos; 
� Organiza contenidos en unidades de aprendizaje; 
� Estimula el uso de las tecnologías de la información y de las comunicaciones 
(TIC´s) 
� Permite el desarrollo y selección de estrategias de un resultado esperado 
(Wilson, 1997). 
� Los pasos sugeridos para realizar un diseño instruccional son: 
� Definir los objetivos de instrucción, éstos pueden estar definidos de una forma 
general del logro deseado; 
� Realizar un análisis instrucional para identificar los pasos a seguir para alcanzar 
el objetivo planteado; 
� Identificar el conocimiento que posee el estudiante; 
� La identificación de objetivos de desempeño a través de las necesidades de los 
alumnos, los cuales ayudan a guiar tanto al profesor en su tarea de enseñanza, 
como al alumno a estudiar; 
� Selección de un método de instrucción por medio de estrategias y técnicas 
efectivas para llevar a cabo los objetivos de desempeño; 
� Recopilar el material para su revisión y mejora; 
� Planear y llevar a cabo la evaluación formativa durante la instrucción, ya que 
esta información es de gran ayuda para el mejoramiento de los materiales; 
� Planear y llevar a cabo la evaluación sumativa, ésto nos dice cómo la unidad 
instruccional capacitó al alumno para lograr los objetivos establecidos al 
principio. 
 
2.2.4.1. Diseño instrucional de unidades didácticas 
 Es un método para el desarrollo de una instrucción que toma en cuenta los 
objetivos educativos, las características de los estudiantes, el contexto, la estrategia 
didáctica y la evaluación. Por lo tanto, sirve para tener en cuenta el modo (cómo), los 
contenidos (qué), los objetivos (para qué), la secuencia (cuándo) y agentes que 
intervienen en el proceso (quiénes) (Marqués, 2002). 
Aspectos a considerar: 
� Objetivos de aprendizaje; 
� Contenidos a transmitir; 
� Organización de la información en pequeñas unidades; 
� Guías de aprendizaje; 
� Actividades de aprendizaje para la adquisición y reestructuración de 
conocimientos; 
� Ejercicios de evaluación; 
� Retroalimentación; 
� Control de ritmo del aprendizaje; 
 A continuación se presenta una tabla que muestra las partes de una unidad 
didáctica: 
 
 
Tabla 2.2 Partes de una unidad didáctica Basado en Marqués, (2002) 
CONTENIDOS UNIDADES DE APRENDIZAJE ESTRUCTURA DE LAS 
UNIDADES DIDÁCTICAS 
� Correctos y actuales 
� Adecuados a las 
características de los 
alumnos 
� Estructuración y 
progresión 
� Correcta redacción 
� Motivadores atractivos y 
originales 
� Inclusión de elementos 
gráficos 
� Inclusión de recursos 
didácticos 
� Técnicas individuales y 
colaborativas 
� Contextualización familiar 
� Secuenciación 
 
� Características 
Generales: 
� Son pequeñas unidades 
� Los objetivos formativos 
claros y evaluables 
� Incorporan estrategias 
didácticas con 
actividades de 
aprendizaje 
� Incluyen evaluación de 
los aprendizajes vistos 
� Son independientes pero 
agregables para formar 
otras unidades 
� Estructura: 
� Personalizables a las 
necesidades educativas 
� Reutilizables con diversos 
recursos 
� Se trasmite información 
de 500 a 800 palabras 
� Permite una interactividad 
� La evaluación es 
exhaustiva y sistemática 
� Presentación de la unidad 
con objetivos 
destinatarios y 
descripción de las 
actividades 
� Diversas unidades de 
aprendizaje 
� Resumen y conexiones 
entre las unidades 
� Actividades de aplicación 
relacionadas con otras 
unidades 
� Evaluación general 
 
2.3 El proceso de lectura 
 Existen diversos autores que han investigado los procesos de la lectura y han 
aportado sus propias definiciones, en la siguiente tabla se expone las más 
representativas con el fin de tratar de comprender qué es la lectura y cómo se lleva a 
cabo. 
Tabla 2.3 Definiciones de lectura 
AUTOR DEFINICIÓN 
Frank Smith 
(Wallace, 1992: 
39-43) 
Es el seguimiento de un camino que el lector realiza a través del texto, sin 
hacer juicios sobre los resultados obtenidos en la comprensión de la lectura de 
un texto. A su vez, afirma que en la reducción de la incertidumbre se incluye la 
información gráfica, fonética, sintáctica y semántica del texto. 
Kenneth 
Goodman 
(Wallace, 1992: 
39-43) 
La lectura es proceso receptivo de la lengua. Es un proceso sicolingüístico, es 
un “psycholingusistic guessing game”. Aprender a leer comienza con el 
desarrollo del sentido de las funciones del lenguaje escrito. Leer es buscar 
significado y el lector debe tener un propósito para buscar significado en el 
texto. 
Aebersold y 
Field 
(2000: 8) 
 
Aseveran que el acto de lectura está acompañado de otros factores que 
influyen sobre la manera en que se lee, y los hábitos de lectura que se 
adquieren a lo largo de la vida. 
Devine 
(1986: 50) 
 
El proceso de comprensión de lectura es la competencia lingüística del lector, 
su motivación para descifrar el código, conocimientos previos de la 
información del texto y un conocimiento de los significados de las palabras 
utilizadas en el texto. Dentro de los factores que afectan la comprensión se 
encuentran las habilidades cognitivas del lector sus estrategias y su 
razonamiento. 
Christine Nutall 
(1992: 5) 
Leer es una forma altamente efectiva de extender el dominio de la lengua, 
coincide con Rumelhart agrega: debido a que el primer paso es estar 
conciente de uno como lector es decir de las habilidades de lectura, 
estrategias, cómo se asume el texto y la participación en la interacción con el 
texto, por lo que esa reflexión es lo principal. 
La comprensión, se concibe actualmente como un proceso a través del cual el 
lector elabora un significado en su interacción con el texto, la comprensión a que el 
lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, esta 
interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En el proceso 
de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la que él 
ya tiene, con sus conocimientos. 
2.4. Modelos de lectura 
Aebersold y Field (2000: 8) aseguran que la experiencia de una persona como 
lector está influenciada por diversos factores, como la familia,la comunidad, la escuela, 
la cultura, así como las diferencias individuales. Lo anterior, repercute en su gusto por 
la lectura, los temas de su preferencia, sus hábitos y costumbres, así como en el 
empleo de las estrategias de lectura. 
A toda esta gama de conocimientos lo denominan esquemas y señalan tres 
tipos: a) de contenido, le da al lector una base para hacer comparaciones entre la 
información que posee y la de un texto; b) formal, se refiere a los diferentes elementos 
discursivos existentes en los diversos tipos de texto; y c) lingüístico, son las 
características necesarias para reconocer las palabras y su función en una oración. 
En el proceso de lectura intervienen, el lector y el texto, la interacción de ambos 
da como resultado una “lectura real” debido a que cada persona difiere en su 
conocimiento previo; es decir, que la comprensión que un individuo tiene de un texto 
puede no ser la misma que comprendió otra persona. Además, también interviene de 
manera fundamental el propósito de la lectura, ya que éste “determina cómo la gente 
lee un texto” y ésto repercute en los modelos de procesamiento de la información, así 
como en las estrategias que emplea para lograr su objetivo. A continuación se hará 
referencia a los modelos de lectura descritos en la literatura especializada. 
 
2.4.1 Modelos seriales 
Estos modelos toman su nombre de una metáfora, debido a la dirección de los 
procesos mentales utilizados durante la lectura. El modelo descendente toma su 
nombre de los procesos mentales considerados superiores o de alto nivel como el 
conocimiento previo y las expectativas del lector, mientras que el modelo descendente 
se refiere a la parte física del texto (Aebersold y Field, 2000: 223). 
� Ascendentes: El lector comienza con la escritura contenida en el texto y a partir 
de las letras, palabras frases y oraciones construye el significado y según 
Aebersold y Field (2000: 17) este proceso se vuelve tan automático que los 
lectores no están conscientes de él. 
� Descendentes: El lector hace uso de procesos mentales avanzados hacia el 
texto, para hacer predicciones acerca del tema partiendo de su conocimiento del 
mundo (Carrell, 1998: 94), de esta forma selecciona algunas partes del texto 
para rechazar o confirmar tales hipótesis. 
 
2.4.2 Modelos en paralelo 
Estos modelos también llamados interactivos utilizan tanto los procesos mentales 
como los aspectos lingüísticos para alcanzar la comprensión. “Los buenos lectores son 
tanto decodificadores, como interpretes de un texto” Rumelhart, (en Carrell, 1998: 94). 
Estos procesos se llevan a cabo ya sea de forma alternativa o simultánea. 
Es necesario que en el salón de clase se promuevan actividades para practicar 
los procesos seriales ya que repercuten en el éxito de la comprensión de un texto en 
inglés. En el caso de los modelos descendentes se recomienda que el material a leer 
sea de interés para el alumno, debido a que su conocimiento del mundo va a ser de 
gran ayuda y más aún si se trata de temas que realmente le interesen, las actividades 
de pre- y post-lectura son importantes. Las actividades de pre lectura sirven para 
introducir el tema y motivar al alumno a su lectura, y en el caso de actividades de post 
lectura se pueden promover discusiones argumentadas acerca del tema. Estas fases de 
la lectura se abordarán más adelante. 
 
2.5 Tipos de lectura 
 Como se acaba de mencionar la forma en que las personas leen un texto, 
depende de su propósito; por lo que a continuación se hará mención de los tipos de 
lectura: 
 
 
 
Lectura de familiarización 
 Se refiere a la aproximación que se hace de un texto con el propósito de conocer 
el contenido rápidamente, y de esta forma decidir si se necesita leer el texto de una 
forma más profunda o si no es necesario leerlo. Para tomar esta decisión se hace uso 
de los diferentes elementos presentados en el texto, como los elementos gráficos, 
iconográficos, léxicos y estructurales. (Barba y García Jurado, 2003). 
Lectura de estudio 
 Se utilizan diversas estrategias para optimizar el tiempo empleado y así 
discriminar la información relevante a partir de la localización de los enunciados tópico 
contenidos en el texto. (Barba y García Jurado, 2003). 
Lectura de búsqueda 
 Permite localizar información específica para cumplir un objetivo, por medio de 
estrategias de lectura y aportaciones hechas por el lector. (Barba y García Jurado, 2003). 
 
Lectura de ojeada 
 Se utiliza para conocer la información más relevante del texto, mediante una 
lectura en zigzag, que permite leer parte de las palabras o frases completándolas con el 
uso de inferencias rápidas. Para realizar estas actividades el lector hace uso de 
estrategias que ya conoce, razón por la que este tipo de lectura resulta compleja, y en 
consecuencia, un lector novato no la puede realizar (Barba y García Jurado, 2003). 
 
 
 
 
 
2.6 Tipos de textos 
Los textos poseen una estructura retórica, organización, dirección y sentido (Díaz 
Barriga y Hernández, 2002). Generalmente, el lector tiene una idea de las partes que 
componen un texto, sabe que llevan una lógica y una secuencia que algunos se dividen 
en introducción, desarrollo y conclusión, y que tienen diversas funciones. Por lo que la 
función o funciones de un texto dependen de su clasificación. A continuación, se 
enumeran los tipos de texto más recurrentes. 
Tabla 2.4 Clasificación de los tipos de texto basada en Díaz Barriga y Hernández (2002) 
 
 
Textos 
expositivos 
Su función principal es la de presentar información de distinto tipo, a 
través de explicaciones. Mientras que García Jurado (2004) afirma 
que la información se transmite de forma clara y ordenada 
jerárquicamente. Así mismo se conforman de diferentes tipos de 
estructuras, las que pueden ser, comparativa, de secuencia, causa-
efecto, deductiva e inductiva. 
Textos 
narrativos 
Se refieren a hechos que pueden ser reales o imaginarios, llevan una 
secuencia y la narración puede estar en primera o en tercera 
persona. 
 
Textos 
descriptivos 
La información está organizada de forma asociativa alrededor de un 
tema en el que sobresalen las características. El lector puede 
imaginarse fácilmente lo que está leyendo. Las descripciones pueden 
ser objetivas, subjetivas y científicas o técnicas. 
 
Textos 
argumentativos 
La intención del autor es la de presentar sus ideas por medio de la 
comparación y la contraposición, se componen de introducción, 
exposición del tema, la argumentación y la conclusión. 
 
 
2.7 Estrategias de lectura 
Díaz Barriga y Hernández (2002: 275-276) afirman que comprender un texto es 
una actividad constructivista, debido a que durante el proceso de lectura el lector 
intenta reconstruir fielmente el mensaje del escritor, se trata de una actividad 
bidireccional donde se utiliza tanto el texto con todos sus elementos y todo el 
conocimiento que el lector trae en su cabeza para construir un significado. Así mismo 
estos autores señalan que también se trata de una actividad estratégica debido al 
reconocimiento que el lector tiene de sus propios alcances y limitaciones, así como del 
procedimiento que emplea para lograr su objetivo de lectura. 
Para comprender un texto, el lector lleva a cabo une serie de actividades, 
llamadas de micro y macroprocesamiento. 
Los microprocesos tienen que ver con la codificación, la coherencia de las ideas 
y su vinculación con los macroprocesos, que son las representaciones semánticas del 
contenido global del texto. Ambos interactúan de forma simultanea. Se comprende un 
texto debido a la construcción de la representación textual y de un modelo situacional 
del texto. La representación textual se refiere a la interpretación del texto y el modelo 
situacional es la creación de un mundo análogo a partir del texto. Además de la 
aplicación de estos procesos falta la utilización de lasactividades metacognitivas y las 
estrategias autorreguladoras, es decir, cuando el lector planifica y modifica las acciones 
a seguir durante todo el proceso de lectura (Díaz Barriga y Hernández; 2002: 278-279). 
Díaz Barriga y Hernández (2002: 285) precisan que “Los alumnos-lectores no 
podrán llegar a hacer una interpretación valiosa o llevar a cabo una lectura reflexiva, 
consciente y crítica si no utilizan de modo inteligente todos sus recursos cognitivos” Por 
esta razón es de suma importancia enseñar y practicar constantemente las estrategias 
de lectura. 
Asimismo, Solé (2003: 61), afirma que el uso de las estrategias conllevan la 
responsabilidad de la interpretación del texto, de esta forma el lector estará consciente 
de lo que entendió y lo que no entendió para tomar una decisión en la resolución de 
este problema. Así cuando el alumno se vea en la necesidad de leer un texto ya sea por 
placer o por cumplir con algún trabajo fuera del salón de clase, lo puede hacer de 
manera autónoma y efectiva. 
Las estrategias de lectura se clasifican en las de alto nivel y las de bajo nivel de 
procesamiento. Las primeras se relacionan con el proceso operativo de la lectura y las 
segundas con el procesamiento cognitivo. En la tabla 2.6 se muestran las diferentes 
estrategias propuestas por García Jurado (2003: 49-50). 
 
Tabla 2.5 Estrategias de lectura García Jurado; 2003: 49-50 
 
 
 
 
 
Tabla 2.7 Tareas que realizan los expertos y los novatos durante la lectura (García Jurado;1993) 
 
2.8 Tipos de ejercicios de Comprensión de Lectura 
 
Los profesores responsables de los cursos de comprensión de lectura se 
 
 
 
 
 
 
 
 
Estrategias de bajo nivel 
 
� Relacionar la imagen acústica en el 
 símbolo escrito. 
� Reconocer la correspondencia fonética 
� Reconocer patrones de acentuación 
� Reconocer patrones de entonación 
� Identificar elementos morfológicos 
� Identificar elementos de cohesión 
� Identificar elementos de coherencia 
� Identificar la oración tópico y los detalles 
de apoyo 
 Estrategias de alto nivel 
 
� Inferir el significado de las palabras 
� Distinguir las ideas principales 
� Llevar a cabo inferencias sobre el contenido del texto 
� Hacer generalizaciones e hipótesis 
� Identificar el argumento y seguir la secuencia 
� Comparar y contrastar información 
� Identificar relaciones de causalidad 
� Discriminar información factual de la opinión 
� Diferenciar la información principal de la secundaria 
� Sintetizar la información (paráfrasis, esquemas, 
resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales) 
� Interpretar información no verbal (diagramas, tablas, 
gráficas, cuadros) 
 
Tabla 2.6 Tareas que realizan los expertos y los novatos durante la lectura García Jurado; 1993 
 
2.8 Tipos de ejercicios de Comprensión de Lectura 
Los profesores responsables de los cursos de comprensión de lectura se 
enfrentan a varios retos, para lograr la comprensión de los textos por sus alumnos. Por 
ejemplo, evaluar su conocimiento previo del alumno para ayudarlos a relacionarlo con la 
nueva información del texto; identificar palabras clave para activar sus esquemas; 
ayudarlos a pulir sus habilidades cognitivas; enseñarles cómo están organizados los 
textos, así como otras habilidades y estrategias, para finalmente evaluar la comprensión 
del texto (Devine, 1986:145). Para desarrollar lo anterior, se utilizan tres tipos de 
ejercicios: 
 LECTOR EXPERTO LECTOR NOVATO 
PREVIO A 
LA 
LECTURA 
� Activan conocimiento previo. 
� Comprenden la tarea y seleccionan el 
propósito. 
� Eligen estrategias apropiadas 
� Comienzan la lectura si preparación. 
� Leen sin saber por qué. 
� Leen sin considerar cómo aproximarse 
la material. 
 
 
 
DURANTE 
LA 
LECTURA 
� Enfocan su atención. 
� Anticipan y predicen. 
� Usan estrategias cuando no 
comprenden. 
� Usan análisis contextual para 
comprender nuevos términos. 
� Organizan e integran nueva 
información. 
� Auto-monitorean su comprensión: 
o Discerniendo que está 
comprendiendo. 
o Discerniendo lo que está 
comprendiendo. 
� Se distraen fácilmente. 
� Leen para terminar la tarea. 
� No saben que hacer cuando dejan de 
comprender. 
� No reconocen las palabras clave. 
� No perciben la organización del texto. 
� Agregan, más que integrar la 
información. 
� No se percatan de que no están 
comprendiendo. 
 
DESPUÉS 
DE LA 
LECTURA 
� Reflexionan sobre lo que leyeron. 
� Saben que el éxito es el resultado del 
esfuerzo. 
� Sintetizan las ideas principales. 
� Buscan información adicional 
proveniente de otras fuentes. 
� Dejan de leer y de pensar. 
� Creen que el éxito es el resultado de la 
suerte. 
� Prelectura: Preparar al alumno para la comprensión del texto, establecer el 
propósito de la lectura. 
� Lectura: Desarrollar estrategias de lectura. 
� Postlectura: Evaluar la comprensión del texto. 
 
La lectura es una actividad estratégica, por lo tanto el lector debe planear el uso de 
las estrategias a utilizar y supervisarlas de manera continua. Por consiguiente, durante 
todo el proceso de lectura se deben aplicar diversas estrategias de bajo y de alto nivel 
de procesamiento mental. 
 Las actividades a llevarse a cabo durante las actividades de la lectura dependen 
en gran medida del tipo de texto y por supuesto del objetivo de la clase. 
 
2.9 Patrones de organización discursiva 
 El término "gramática" hace referencia a distintos conceptos, según la visión que de él 
se tenga. En un sentido estricto, la gramática es una rama de la lingüística que estudia, 
mediante un método de análisis sistemático, la estructura de una determinada lengua. Las dos 
disciplinas básicas que la integran son la morfología (que se ocupa de la forma y estructura de 
las palabras) y la sintaxis (que analiza las relaciones mutuas de las palabras dentro de las 
oraciones). En un sentido más general y extendido, la gramática se identifica con la lingüística, 
y por tanto engloba la fonología, la morfología, la sintaxis y la semántica como sistemas 
interrelacionados dentro de una jerarquía global en las lenguas humanas. Por último, en su 
sentido más genérico (ajeno ya al marco del lenguaje humano), una gramática es cualquier 
sistema de símbolos organizados y estructurados, en particular los que se emplean para 
programar ordenadores y comunicarse con ellos. (Gramática, español sin fronteras, s/f). 
 
 Los diferentes tipos de gramáticas que se han desarrollado hasta la fecha sirven 
para establecer cómo o de qué forma se van a estudiar esas reglas. 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla 2.7 Comparación de gramáticas Basado en Odlin (1993) 
Tipo de gramática Objetivo principal 
Tradicional Se concentra en analizar y nombrar los componentes de una oración que se 
derivan de la base de la gramática latina impuesta al idioma inglés. 
Descriptiva Se basa en una descripción lingüística de la lengua, evita hacer juicios sobre la 
lengua que describe y también de señalar qué construcciones son mejores que 
otras. 
Prescriptiva Consta de una serie de declaraciones sobre las formas correctas e incorrectas de 
una lengua. 
Pedagógica Usualmente denota los tipos de análisis gramatical e instrucción diseñada para las 
necesidades de los alumnos al aprender una lengua extranjera. Por lo tanto, se 
diseña con la finalidad de serle útil al alumno y no ejemplifica ninguna teoría 
lingüística. 
 
2.9.1 Cohesión y coherencia 
Van Dijk y Kintsch, (1983) han resaltado el hecho que surge de la confusión 
entre cohesión y coherencia ya que la cohesión se refleja en la coherencia del texto; 
debido a esto se explicarán ambos conceptos. 
 
2.9.1.1 Cohesión 
 La cohesión es la relación entre oraciones en un texto seguidas de otras 
oraciones que tiene una propiedad semántica en un texto y se refiere a las relaciones 
de significado que se dan en el discurso. Estas relaciones se establecen cuando la 
interpretación de unelemento depende de otro dentro del discurso la cohesión 
pertenece a la estructura de la lengua. De acuerdo con Halliday y Hasan (1976:227) la 
cohesión se manifiesta como las conexiones entre unidades morfosintácticas que 
caracterizan una estructura organizada. Los componentes de la cohesión son: 
repetición, sustitución, referencia, conjunción y cohesión léxica. 
 
 
 
2.9.1.2 Coherencia 
Para Beaugrande y Dressler (1986:84) la coherencia en un texto existe cuando 
los conceptos y las relaciones tienen sentido. De acuerdo con Beaugrande, las 
personas que usan la lengua perciben inmediatamente la coherencia, sin tener que 
esperar el resto de la cláusula, oración o párrafo; esto sucede debido a la poca 
capacidad de almacenamiento en la memoria de corto plazo, se utilizan estrategias 
para inferir, a partir de la coherencia textual, el sentirlo correcto. 
El estudio de la coherencia en el discurso se ha estudiado a partir de diferentes 
ángulos, como pragmático, semántico y conocimiento del mundo. Van Dijk y Kintsch se 
enfocan en la coherencia semántica y la dividen en 1) condicional o extensional, basada 
en la causa, la consecuencia y la temporalidad y 2) funcional o intencional, que se basa 
en el ejemplo, la especificación, explicación, comparación, contraste, generalización y 
conclusión. Asimismo, distinguen la coherencia en local y global. La primera se refiere 
a las conexiones entre oraciones sucesivas en un discurso, mientras que la segunda se 
vincula con los organizadores, referentes, propiedades y predicados alrededor de las 
unidades centrales que le dan unidad y secuencia al texto.(Van Dijk y Kintsch, 1983). 
La cohesión y la coherencia pueden existir de manera independiente, como lo 
demuestra un estudio realizado con pacientes afásicos (Pietrosemoli, s/f), que padecen 
afasia de Broca, caracterizada por la ausencia de elementos conectores discursivos 
(cohesión) y concordancia morfológica, a diferencia de los pacientes que padecen 
afasia de Wernicke cuya característica es la fluidez del discurso, no determinada por su 
coherencia discursiva. 
Estas dos diferencias son expresadas por Huber, (1990) en el cuadro que se 
presenta a continuación: 
 Tabla 2.8 Cohesión y coherencia adaptado de Huber, 1990 (en Pietrosemoli 1999) 
coherencia cohesión 
conocimiento del mundo conocimiento linguístico 
macroproposiciones <--------> microproposiciones 
 macroprocesamiento microprocesamiento 
procesamiento heurístico procesamiento algorítmico 
palabras clave, modismos cadena completa de elementos lingüísticos 
 
 “Las afasias de Broca y de Wernicke proporcionan dos casos en los que claramente se 
establece que coherencia y cohesión no son ni equivalentes ni interdependientes” 
(Pietrosemioli, 1999). 
 
2.9.2. Estructuras verbales 
En la siguiente tabla se muestran los diferentes tipos de estructuras verbales de 
cinco formas lingüísticas del idioma inglés, que corresponden a una unidad de 18 horas 
del programa de estudios de la materia Comprensión de Lectura en Inglés I. 
 
Tabla 2.9 Estructuras verbales Basado en Murphy (1989) 
FORMA ESTRUCTURA 
Presente simple I/you/we/they play he/she/it playS 
Pasado simple I/you/we/they/he/she/it playED / wrote (del presente write) 
Futuro simple I/you/we/they/he/she/it will dance 
Presente continuo I am readING he/she/it is sleepING 
 you/we/they are dreamING 
Pasado continuo I/he/she/it was eating you/we/they were cookING 
 
 De acuerdo con esta tabla se puede ver que la estructura verbal en inglés 
presenta muy pocos cambios, la sufijación es muy estable, mientras que la inflexión de 
los verbos en español es mucho más amplia. 
 
2.9.3. Conectores de tiempo 
Los conectores son nexos que unen oraciones o relacionan enunciados, y son 
indispensables en la construcción de un texto. 
Barba y García Jurado (2003: 66) proponen una lista de los diferentes conectores 
en inglés, entre los que se encuentran los de tiempo: 
 
Tabla 2.10 Conectores de tiempo Basado en Barba y García Jurado (2003) 
INGLÉS ESPAÑOL INGLÉS ESPAÑOL INGLÉS ESPAÑOL 
after a while después de 
un tiempo 
during durante next Siguiente/ 
proximo 
after después eventually al final presently luego 
afterwards enseguida/ 
después 
until hasta recently recientemente 
as soon as tan pronto 
como 
further más 
adelante 
when cuando 
at last por fin lately últimamente while mientras 
before antes later luego thereafter después de 
eso 
 
2.9.4. Atribuciones sintácticas y semánticas de los conectores de tiempo 
La palabra sintaxis proviene del griego syn que significa juntos y taxis que 
significa secuencia orden estudia la reglas en que las palabras se acomodan en una 
oración, así como la categoría que se le da a las palabras. La semántica tiene que ver 
con el significado de las palabras. 
Los conectores de tiempo pueden cambiar de significado según la situación, 
debido a que se les atribuye un valor semántico de acuerdo al contexto en que se 
encuentren como se puede apreciar en la tabla 2.11 
 
 
Tabla 2.11 Funciones de algunos conectores de tiempo Basado en Murphy (1989) 
EJEMPLO FUNCIÓN 
The population of the city has fallen during 
the last decade. 
Se refiere a algo que sucede durante un 
período de tiempo 
She sneezed during the performance. Para hablar de la duración de algo 
When she heard the results she was 
ovejoyed. 
Se refiere a una acción que precede a otra 
Dave was eating when the door bell rang. Para significar dos acciones que ocurren al 
mismo tiempo 
She wrote to me after she spoke to Jim. Para hablar de una acción realizada antes 
que otra descrita en la oración principal 
She walked out before I had the chance to 
explain. 
Se refiere a una oración que antecede a 
otra. 
 
Sintácticamente hablando, los conectores de tiempo usualmente van después del 
verbo principal: I fell asleep during the film 
 I fell asleep while I was watching television. 
 
Aunque, también se pueden encontrar al principio de una oración, antes del sujeto: 
 After a while I decided to leave 
 As soon as you arrived Tony left 
 
a pesar de ser los menos comunes, también se pueden encontrar al final de la oración: 
 
 She passed her examination at last. 
 
 
Las diferentes teorías de aprendizaje y de enseñanza, así como la teoría acerca 
de qué es y cómo se lleva a cabo el proceso de lectura aquí revisadas servirán de base 
para sustentar la propuesta de la unidad didáctica a desarrollar. En el capítulo 3, dicha 
unidad tiene como fin la enseñanza de la localización de los conectores de tiempo a 
partir de su función con la finalidad de apoyar la comprensión de en textos en inglés. 
 
 
 
 
 
 
3. PROPUESTA DIDÁCTICA PARA LA LOCALIZACIÓN DE LOS 
CONECTORES DE TIEMPO 
 
La unidad didáctica incluida en este tercer capítulo, tiene como objetivo apoyar a 
los alumnos que cursan la asignatura de Comprensión de Lectura en Inglés en el primer 
semestre del Colegio de Ciencias y Humanidades a comprender las relaciones 
temporales utilizadas en textos escritos en inglés a partir del reconocimiento de la 
función, de los conectores de tiempo mencionados en el apartado 2.7.3. 
 
3.1. Sustento teórico la unidad didáctica 
En razón de que el diseño de una unidad didáctica refleja las concepciones 
teóricas y metodológicas sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, es preciso 
señalar que esta propuesta se basa sustancialmente en el paradigma cognitivo 
propuesto por (Stern, 1994:469) aunque a su vez, retoma algunos elementos del 
constructivismo, debido a que el Colegio privilegia la enseñanza con base en este 
enfoque. 
Se consideran de gran importancia las aportaciones de Vygotsky (en Pozo, 1994) 
en cuanto a la ley de la doble formación, misma que postula que el aprendizaje se 
conforma a partir del entorno del individuo