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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
 
 
PROCESOS DE VINCULACIÓN QUE ARTICULAN 
EL ESCENARIO DE LA CLASE DE INGLÉS EN 
LA ESCUELA SECUNDARIA: 
UN ACERCAMIENTO ETNOGRÁFICO 
 
 
 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TITULO DE 
 
LICENCIADO EN PEDAGOGÍA 
 
P R E S E N T A 
 
 
MARÍA GUADALUPE GONZÁLEZ TREJO 
 
 
DIRIGIDA POR 
 
DR. E U G E N I O C A M A R E N A O C A M P O 
 
 
 
MÉXICO D.F. MARZO 2006 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
A G R A D E C I M I E N T O S 
 
 
Al Dr. Eugenio Camarena Ocampo por aceptar el reto de dar claridad a las ideas que 
dieron origen a esta investigación y por dirigir la misma, así como por la oportunidad 
de trabajar a su lado, guiada por su paciencia, tiempo, amistad y enseñazas. Gracias 
por la confianza y el trabajo depositado en este proyecto. 
 
A todos los miembros del jurado calificador del proyecto por sus valiosas 
aportaciones y comentarios que dieron firmeza al proyecto y confianza a la 
investigadora. Gracias también por su tiempo y dedicación que contribuyeron a la 
culminación de este gran paso en mi vida. 
 
A mis maestros de la Facultad de Filosofía y Letras que siempre se interesaron por 
apoyarme en la consecución de mis objetivos profesionales, pues gracias a sus 
enseñanzas y consejos lograron hacer de mí una profesional de la Educación 
comprometida con su trabajo y agradecida con el destino por haberlos puesto en mi 
camino. 
 
Agradezco también a las autoridades de la Secundaria 188 que posibilitaron el 
acceso al plantel y sin cuyo apoyo, esta investigación no hubiera sido posible. 
Gracias a todos los que fueron mis maestros hace más de diez años en este mismo 
lugar y permítanme ofrecer este esfuerzo como un tributo a todos sus esfuerzos por 
mi educación y como una prueba de que su dedicación al trabajo docente rinde 
frutos sustanciales. 
 
A los alumnos del 3ºA del ciclo escolar 2002-2003 en la Secundaria 188 y a la 
profesora María Franco, por ser los personajes de este relato y por permitirme 
asomarme no sólo a su cotidianeidad en el aula, sino a su vida personal también. 
 
Finalmente, vaya un agradecimiento especial a todas aquellas personas que 
contribuyeron de alguna forma durante el tiempo que tomó el proceso de 
investigación tanto en la recogida de datos, trascripción de la información, análisis y 
elaboración del relato final. Amigos siempre presentes en mi historia y trascendentes 
en mi futuro, gracias por cooperar y apoyarme en todo lo que pudieron con su 
esfuerzo, amistad, paciencia y entrega. 
A G R A D E C I M I E N T O S 
 
A Dios primeramente, por haberme dado la fuerza y capacidad necesarias para 
transitar por la carrera con empeño y poder culminar los esfuerzos de la mejor 
manera posible. Gracias por no dejarme flaquear y por siempre cuidar de mí, por 
estar presente en todo momento y por mostrarme siempre el camino correcto a 
seguir. 
 
A Don Aure por ser siempre mi ejemplo a seguir, por ser un hombre inteligente y 
luchón. Por la lección de vida que me das todos los días y porque aunque a veces 
no nos entendemos, representas todo lo que admiro y que algún día quiero llegar a 
ser. 
 
A Doña Tere por ser siempre una mujer tan entera y aferrada a lo que piensa, 
características que le he heredado y que me hacen salir a flote de cualquier 
situación. Gracias por hacerme cada vez más fuerte y gracias sobre todo, por darme 
la vida y cuidar de ella. 
 
A los dos les agradezco 25 años de aprendizaje y madurez, a los dos los quiero y 
trato de entenderlos cada día. A los dos los admiro y valoro porque son la prueba de 
que el esfuerzo mutuo tiene los mejores resultados: siete hijos que los aman y que 
siempre estarán orgullosos de ustedes. Gracias por ser mis padres y por no tirar la 
toalla al educar a la más chica y más rara de sus hijas. 
 
Gracias a mis padres por darme seis hermanos que han sido mi modelo de 
crecimiento y conducta pues han incitado en mí el deseo de ser mejor y de quienes 
eternamente me sentiré orgullosa. A ellos quiero agradecer así: 
 
A Efraín por haber sido mi amigo, hombro y apoyo siempre que lo necesité. Gracias 
por ser más que mi hermano y enseñarme que si no puedo con el enemigo, siempre 
es mejor unirse a él, y que aunque no pudimos ser gemelos, sí nos queremos igual. 
 
A Edgar por ser la persona más capaz, fuerte e inteligente que conozco. Por ser un 
campeón en todo lo que hace y por enseñarme a veces de la manera más dura, que 
la vida no siempre es fácil y cuando no te sonríe, te tienes que levantar. Por que 
somos los “pachoncitos” y frijoles en el arroz, nunca me dejes de querer. 
 
A Mary por ser mi “hermanita”, por dejarme cuidarla como una forma de pagar todo 
lo que ha hecho por mí. Gracias por darme dos chatitos motivos por los cuales 
luchar y permitirme estar cerca de ellos. Por el ejemplo de dedicación y amor para 
con todos los que somos tu familia, te amo. 
 
A Tere, por demostrarme que para llegar a ser feliz hay que luchar hasta el 
cansancio y amar lo que consigues peleando contra lo que tengas enfrente. Gracias 
por dejarme verte siempre contenta y darme el ejemplo del amor por tus hijas y tu 
esposo. Por tus brazos siempre cálidos, gracias por existir. 
 
A Alma por existir, porque Dios la puso entre nosotros para enseñarnos que es 
posible encontrar gente como ella en el mundo. Por su apoyo incondicional y su 
amor por todos nosotros. Porque nunca me has dejado sola y porque te admiro 
como a nadie, gracias por ser otra mamá para mí. Por ser una gran mujer, te llevo 
siempre en mi corazón. 
 
A Monse por enseñarme que hay que vivir la vida con intensidad y por demostrarme 
el valor de la verdad. Porque me enseñas que no siempre llueve en el paraíso y que 
se puede salir delante de cualquier situación. 
 
Muy especialmente quiero agradecer a Roberto Pérez Guevara por haber estado 
conmigo en los momentos más difíciles de mi vida y por haber confiado en mí. Por 
compartir mí ingreso a la Universidad y por su ejemplo de inteligencia y sensatez. 
Gracias por apoyarme tanto al inicio de la carrera y por ser mi maestro en muchas 
artes, por ser como mi hermano mayor y por su fe en el amor y la vida. 
 
A Roberto, Alfredo, Memo, Carlos, Ale y Rocío por hacer felices a mis hermanos y 
contribuir así a que nuestra familia sea feliz y por ayudar a traer al mundo a mis 
sobrinos Memo, Fer, Xime, Ale, Luz, Dany, Cachito, Chucho, Aimé, Lili y Valeria. 
Gracias por su presencia y por ser grandes hombres y mujeres comprometidos con 
su pareja y sus bebés. 
 
A mi mejor amigo Paco porque gracias a la Facultad te pude conocer y disfrutar de 
tu compañía inmejorable, por sanar mi corazón y dejarme creer en la amistad. Por 
haber sido juntos el “dream team” y por todos los momentos que pasamos juntos. 
Porque siempre me has dado ánimos y porque se que me quieres tanto como yo a ti 
 
A Antonio E. Díaz por compartir conmigo su vida y entusiasmo. Gracias Toñito por 
amarme todos los días y estar siempre impulsándome con tu ejemplo de lucha y 
tenacidad. Gracias por dejarme creer en la felicidad y por confiar en mí. Por todo tu 
apoyo durante este proyecto, por tu esfuerzo, trabajo, comprensión e interés en lo 
que hago. No podré dejar de agradecerte nunca el valor de tu presencia y apoyo en 
mi vida,mi carrera y mi trabajo. Por tu cariño y respaldo, te amo. 
 
A todos ustedes dedico este trabajo de investigación que representa la culminación 
de una de las etapas más importantes en mi vida. Brindo a ustedes mi tesis como 
prueba de que todo su apoyo y amor han contribuido sobremanera para que yo 
pudiera llegar aquí y también de que los caminos no pueden ser recorridos en 
soledad. Representa asimismo una promesa tácita del futuro que ustedes me han 
ayudado a forjar. 
 
 
Í N D I C E 
 
 
 Pág. 
 
 
ACERCAMIENTO INTRODUCTORIO AL PROYECTO ……… 1 
 
1. NOTAS REFERENTES AL ORIGEN DE LA IDEA ……… 3 
2. RECONOCIMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIO Y EL 
 PROBLEMA QUE PLANTEA ……… 4 
3. REFERENTES PARA DIRIGIR LA MIRADA ……… 6 
 
a) El porqué del Método Comunicativo como base 
 de este proyecto ……… 8 
b) Características específicas de los adolescentes ……… 14 
 
 
APUNTES A MANERA DE JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA ……… 17 
 
CAPÍTULO 1 
 
INTERRELACIONES PROFESOR-ALUMNO: LAS CONDICIONES DE LA 
ESCUELA SECUNDARIA ……… 34 
 
 1.1. DIBUJANDO LAS FORMAS DE LA ESCUELA SECUNDARIA ……… 38 
 
 1.1.1 El discurso de adolescencia como eje configurador ……… 43 
 1.1.2 ¿Qué nos dice la materia de Inglés sobre las 
 actuaciones esperadas de docentes y alumnos? ……… 50 
 
 1.2. ALUMNOS Y MAESTROS … ¿VOCES INOCENTES? ……… 53 
 
 1.2.1 La voz del alumno ……… 58 
 1.2.2 La voz del enseñante ……… 67 
 
CAPITULO 2 
 
LOS INTERESES DE LOS ALUMNOS Y SU RELACIÓN CON LA IMPORTANCIA 
Y SIGNIFICACIÓN QUE DAN A LA MATERIA DE INGLÉS ……… 81 
 
 2.1. EL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN Y SUS IMPLICACIONES 
 EN EL ESTUDIO ……… 82 
 2.2. LA IMPORTANCIA DEL INGLÉS EN LA ESCUELA 
 SECUNDARIA ……… 85 
 2.3. “ENTRE LOS DISFRUTABLE DE LA CLASE DE INGLÉS Y 
 LO QUE NO TERMINA DE GUSTARNOS” : LOS ALUMNOS 
 HABLAN SOBRE SUS EXPECTATIVAS ……… 92 
 
 2.3.1 La profesora es grosera con ellos ……… 98
 2.3.2 La profesora Franco trata de crear un ambiente 
agradable en la clase, sin embargo los momentos y 
espacios de juego se repiten con frecuencia ……… 100 
2.3.3 La manera de enseñar de la Maestra no es 
del agrado de todos los alumnos ……… 105 
2.3.4 Los alumnos ponen en duda la habilidad de la 
 profesora para explicar los contenidos o éstos 
 últimos son muy sencillos ……… 109 
2.3.5 La asignación de las notas y el curso del proceso 
de evaluación resultan difíciles de entender ……… 114 
 
CAPÍTULO 3 
 
EL AULA COMO ESPACIO ETNOGRÁFICO Y SUS TRIBULACIONES ……… 121 
 
 3.1 LOS TIEMPOS AL INTERIOR DEL AULA ……… 124 
 3.2 LOS DISTRACTORES DE LA CLASE Y LA RUPTURA DEL 
 RITMO DE LA MISMA ……… 131 
 
 3.2.1 Elementos en el tiempo inerte ……… 131 
 3.2.2 El caso de las horas libres ……… 139 
 
 3.3 EL CONTROL DE LA CLASE ……… 142 
 
 3.3.1 La cuestión de la disciplina ……… 144 
 3.3.2 Las llamadas de atención ……… 148 
 3.3.3 “No quiero ser exhibido” ……… 151 
 3.3.4 El modelo de disciplina empleado por la 
 profesora ……… 153 
 
CAPÍTULO 4 
 
LOS SABERES EN JUEGO Y SU ORGANIZACIÓN EN EL ESCENARIO DE LA 
CLASE ……… 159 
 
 4.1 LOS CONTENIDOS: ENTRE SU NATURALEZA Y SU 
 EXPLICACIÓN ……… 162 
 
 4.1.1 De la naturaleza de los contenidos ……… 164 
 4.1.2 La explicación de los contenidos; clave para 
 la armonía de la clase ……… 167 
 4.1.3 El ajedrez de los materiales: el libro de texto, 
 el rey ……… 180 
 
 4.2 LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE: CAUSAS Y AZARES ……… 187 
 
 4.2.1 La atención en clase ……… 190 
 4.2.2 La participación ……… 193 
 4.2.3 Ejemplos de los tiempos de trabajo productivos……… 196 
 
CONSIDERACIONES FINALES ……… 207 
 
BIBLIOGRAFÍA ……… 212 
 1 
ACERCAMIENTO INTRODUCTORIO AL PROYECTO 
 
 
Las características de los estilos de vida actuales nos remiten a la idea de un acelerado ritmo 
producto de los requerimientos laborales, sociales, científicos, culturales, económicos y demás 
que afectan nuestra cotidianeidad. En este sentido, no podemos ni debemos pasar por alto las 
movilizaciones de las que estos factores son víctima, ni debemos tampoco soslayar los efectos 
de estas transgresiones en las diversas áreas como son la educación, los valores, las 
prioridades, salud, longevidad, niveles de stress, etc. Lo anterior genera modificaciones en las 
políticas de acción en esos diversos campos. Como responsables y profesionales de la 
educación, los pedagogos no podemos dejar de acotar aquellas medidas de acción que atañen 
a nuestro campo de estudio. De la misma forma, las condiciones actuales del país nos hacen 
caer en la cuenta que existen nuevas necesidades educativas en la nación a las cuales se debe 
dar atención especial y teóricamente sustentada con el fin de generar conocimientos acerca del, 
o de los tratamientos especiales que exige tal o cual campo del conocimiento. 
 
En este caso, el presente trabajo aborda el tema general de la Didáctica de Lenguas, tema 
recientemente abordado por algunos teóricos mexicanos, aunque a nivel internacional, ya haya 
sido abordado de manera profunda. Su desarrollo histórico data desde incluso la época del 
Renacimiento con postulados teóricos sobre la enseñanza del latín y con el transcurso del 
tiempo ha tenido lugar la aparición de diversas posturas metodológicas desde las cuales 
abordar esta didáctica especial. Se han desarrollado estudios aún más particulares acerca de la 
Didáctica del Francés, del Español, del Inglés y del Alemán (en su mayoría) por ser los idiomas 
más demandados a nivel laboral y cultural en el contexto internacional. Son sobre todo, los 
trabajos en didáctica del Inglés los que han llamado la atención de mayor número de 
investigadores por tratarse, claro esta, del idioma llamado “universal” y que ha adquirido ese 
adjetivo gracias al contexto de la globalización y el imperialismo económico de nuestros días. 
 
Atendiendo a este panorama, la Enseñanza del Inglés (EI) representa para la pedagogía un 
campo bastante amplio dadas las posibilidades de acción e investigación que plantea y, por otro 
lado, resulta un área del conocimiento donde poco se ha involucrado a este profesional de la 
educación. En nuestro país actualmente existen tendencias educativas cuyas propuestas tanto 
programáticas como operativas abarcan la inclusión del idioma Inglés en el nivel de Educación 
Primaria. Lo anterior constituye un argumento más a tomar en cuenta para fundamentar la 
razón de ser de esta investigación pues día con día la EI se va configurando como una de las 
especializaciones sobre las cuales la Didáctica tiene mucho que hacer, dado el contexto dentro 
del cual el aprendizaje de este idioma constituye una herramienta importante para el desarrollo 
personal y profesional de los mexicanos. 
 
 2 
Así, el semillero de inquietudes acerca del abordaje de este tema, encuentra en esta 
investigadora un caldo de cultivo ideal para la generación de dudas y preguntas que demandan 
respuestas fundamentadas. Los orígenes se encuentran primeramente en inquietudes 
personales provenientes de mi experiencia como profesora de lengua extranjera. Dichos 
referentes me han permitido indagar sobre las circunstancias que hacen que la gente se vea ya 
sea en la necesidad o en el gusto de aprender esta lengua extranjera. De esta misma forma, he 
podido observar de cerca los fenómenos que, entre los alumnos y profesores de las 
instituciones donde he prestado mis servicios como docente, hacen del proceso enseñanza- 
aprendizaje un éxito o en su desventurada situación, un fracaso. Muchos de estos factores 
tienen que ver ya sea por parte del maestro en cuanto a su formación docente, accesibilidad 
para con los alumnos, autoimágen, conocimiento de la cultura sajona, experiencias previas 
vividas tanto como alumno y como profesor, entre otros; y por parte de los alumnos se 
relacionan con experiencias previascon profesores que han marcado su interés y entusiasmo 
por la materia, la forma en que el profesor imparte la clase, la frustración dada por la fosilización 
en el aprendizaje de la lengua, etc. 
 
Las experiencias previas con las cuales un individuo cuenta para hacerle frente a las nuevas 
problemáticas que se le presenten constituyen el marco de defensa, rechazo y en su caso 
aceptación de las nuevas situaciones de aprendizaje que encare. Es importante señalar que 
todas las experiencias cuentan, tanto las negativas como las positivas, pero son las primeras 
aquellas que marcan la actitud de aversión que algunos alumnos poseen hacia el aprendizaje 
del Inglés como Lengua Extranjera (LE). El momento en términos de edad, escolaridad, 
desarrollo cognitivo, psicosocial y afectivo en el cual tengan lugar estas experiencias negativas 
será definitivo para el tipo de consecuencia que pueda traer consigo posteriormente. 
 
En nuestro país se introduce la enseñanza del Inglés como Segunda Lengua en el nivel 
secundaria de la Educación Básica, tal como lo establece la Secretaría de Educación Pública. 
La metodología de trabajo contemplada en el programa de Secundaria corresponde a 
planteamientos que pertenecen a la metodología Comunicativa de Enseñanza de Segundas 
Lenguas 1 y se habla además de la importancia de la adquisición del Inglés tomando en cuenta 
la actual situación económica y política del país y de ahí la importancia que se le da en este 
nivel puesto que es el único momento de la educación básica oficial donde se le atiende. 
 
El nivel de Educación Secundaria (ES) es quizás para la Didáctica de Lenguas en México, uno 
de los eslabones que atrae con mayor fuerza la atención, pues de acuerdo al Programa Oficial 
de la materia, es en este nivel donde por un lado, se persigue cubrir las cuatro habilidades 
básicas en la adquisición de un idioma y por otro es este el primer y el último nivel en donde el 
Estado se obliga a proporcionar la formación en un área que de acuerdo al contexto nacional, 
 
1 “Programas de Educación Secundaria: asignatura Inglés “, tomado de http: //www. sep.gob.mx 
 3 
se torna sumamente importante y decisiva para el desarrollo laboral y personal de los 
estudiantes, ya que les permite el acceso a información en un idioma distinto al suyo 
posibilitando que amplíen sus horizontes culturales y brinda también un status laboral diferente. 
Si el alumno desea continuar estudiando esta lengua extranjera deberá preocuparse después 
del nivel secundario por buscar opciones dentro de las escuelas particulares o públicas que le 
permitan conseguir sus objetivos planteados en relación con la adquisición de este idioma. De 
ahí podríamos considerar la conveniente idea de que se haga necesario incorporar no solo el 
Inglés como materia obligatoria en los años sucesivos a la Educación Secundaria, sino apoyar 
desde un acercamiento didáctico la situación de la asignatura de Inglés en dicho nivel con la 
finalidad primordial de que aprovechando las características de los estudiantes de 
secundaria, se desarrollen métodos y técnicas de enseñanza que optimicen dichas 
características ( la creatividad, el espíritu de competencia, la energía física, los gustos e 
intereses, etc.) con el fin de buscar un aprendizaje más significativo y que para aquellos 
estudiantes para quienes ésta va a ser su única experiencia en contacto con la lengua , por lo 
menos en los años sucesivos , ésta resulte ser grata , constructiva y sobre todo valorativa. 
 
1. NOTAS REFERENTES AL ORIGEN DE LA IDEA 
 
La adquisición de una LE trae consigo no sólo implicaciones que tienen que ver con el ámbito 
lingüístico, sino también se incluyen factores extra lingüísticos que nos ayudan a entender el 
proceso por el que atraviesa un alumno en la adquisición de un nuevo lenguaje. Si entendemos 
este último como el conjunto de signos ya organizados como un sistema, para uso exclusivo de 
un grupo humano2, debemos entender también que para poder entender la configuración, 
funcionamiento e interrelaciones de los elementos que lo componen se necesita mucho más 
que voluntad y utilización de recursos. El encargado de diseñar los procedimientos a seguir 
para que el tránsito por este proceso no resulte traumante y perjudicial es en mucho, el profesor 
de la clase de Inglés. Es él quien se encarga de transportar lo que un libro, un programa y un 
método plantean hasta el salón de clases donde todo lo anterior adquiere miras distintas al 
contacto con el otro eje fundamental de estas acciones: los alumnos. 
 
Como lo mencionamos en líneas previas, la Educación Secundaria en México ha contemplado 
para su operatividad en la materia de Inglés un acercamiento desde el enfoque Comunicativo 
de la Enseñanza de Lenguas por considerar que cumple con las características que se adecuan 
a sus necesidades. Éste es uno de los enfoques más recientes fundamentado en algunos 
conceptos de la teoría constructivista del aprendizaje y por ello los roles que exige del alumno y 
del docente son bien definidos y con características particulares. El desarrollo de actividades 
dentro de este marco de referencia puede proporcionar un ambiente favorable para la 
 
2 Blair, R.W., “Innovative approaches to Language Teaching”, p. 46. 
 4 
adquisición de una Lengua Extranjera (LE) y, al conjugarse con las características propias de 
los adolescentes podrían generar dinámicas de trabajo que perseguirán cumplir con las 
expectativas que este estudio plantea. 
 
Ahora bien, ya se ha mencionado el hecho de que una cosa es lo que oficialmente se plantea 
en documentos y normas a los que se acata el profesor y otra muy distinta y muy significativa es 
la transferencia que de lo establecido hace el profesor al aula de clases. El planteamiento sobre 
la utilización del método Comunicativo en la materia de Inglés en la Escuela Secundaria (ES) 
data de 1993 y ya han pasado casi 10 años desde que “oficialmente se trabaja” bajo estas 
directrices. Sin embargo, todavía quedan algunas preguntas que hacerse: 
 
• ¿En realidad operan las clases de Inglés en la escuela Secundaria tal y como lo plantea 
el programa oficial? ¿Cómo son las expectativas del modelo Comunicativo con respecto 
a lo que en realidad sucede al interior del aula? 
• ¿Qué circunstancias al interior y al exterior de la clase facilitan o imposibilitan el trabajo 
bajo el enfoque Comunicativo de la Lengua? 
• ¿Cómo perciben e interpretan profesores y alumnos las condiciones que se generan en 
el salón de clases? ¿Se cumplen las expectativas de ambos lados? ¿Cómo se 
comportan maestros y alumnos ante tales situaciones? 
• ¿Son estas percepciones benéficas o negativas para la adquisición del idioma Inglés en 
esta etapa escolar? 
 
Estas interrogantes constituyen el motivo primordial de esta investigación de corte etnográfico 
donde además de pretender dar respuestas a las interrogantes planteadas anteriormente se 
intenta realizar un acercamiento al objeto de la pesquisa, utilizando un recorte de significados 
con respecto a los ejes principales que son docentes, alumnos, y sus condiciones históricas y 
contextuales, programa oficial y su pertinencia y operatividad, enfoque comunicativo, alcances y 
limitaciones, para lo cual el método etnográfico constituye una opción que nos permite vistas 
integradoras de los ejes mencionados con el fin de buscar sus relaciones que nos lleven al 
camino de la explicación de la realidad de un modo desmoralizado y en lo más posible cercano 
a ella. 
 
2. RECONOCIMIENTO DEL OBJETO DE ESTUDIO Y EL PROBLEMA 
QUE PLANTEA 
 
Al iniciarse todo proyecto de investigación, se vive un proceso de duda constante, durante el 
cual el investigador se siente aludido por las más mínimas referencias dado que su sentir está 
puesto en el desarrollo del proyecto y el nivel de susceptibilidad que alcanza, lo deja 
prácticamente desnudo a la “posibilidad” de loshechos incidentes en su tema de estudio. De la 
 5 
misma forma, en los inicios del diseño etnográfico del presente estudio, se prefiguraban 
nociones de trabajo flexibles que a la larga, fueron dando lugar a un planteamiento determinado 
y delimitado del espacio etnográfico que habría de seleccionarse para la indagación formal. 
 
El objetivo central de iniciar esta pesquisa se encuentra centrado en las posibilidades de trabajo 
que enmarca el Enfoque Comunicativo de Enseñanza de la Lengua Inglesa y su cruce con las 
condiciones del aula en la ES en nuestro país. Si bien, el estado de arte,3 con el que me acerco 
al objeto de estudio es suficiente, se torna mínimo tratándose del estudio de las realidades en el 
aula en comparación con la caja de sorpresas que representa el estudio de dicho espacio 
escolar. 
 
Inicialmente, se pensó en comparar las significaciones del trabajo en el aula entre varias clases 
de una escuela secundaria del Distrito Federal. Sin embargo, poco a poco y producto de las 
constantes dudas que permitieron cuestionar los avatares del estudio, la mirada de la 
investigadora fue centrando su atención en las propias configuraciones de la Escuela 
Secundaria y cómo ellas determinaban en gran medida el grado de interés que los alumnos 
mostraban hacia la clase de Inglés. Sin embargo, quedaba por plantear uno de los problemas 
iniciales: los personajes y sus características como engranes del escenario etnográfico. 
 
Así, llegamos a la conclusión de enfocar los esfuerzos, primero en escudriñar las condiciones 
de la ES en un plantel determinado y de ahí pasar a volvernos atletas de la mirada mediante la 
observación de uno y solo uno de los grupos del plantel, con el fin de intentar un acercamiento 
más a fondo a un universo pequeño pero bastante complejo y comprender así a los actores que 
le dan vida: alumnos y profesor. Se llegó entonces a la determinación de realizar un análisis 
profundo de un espacio minúsculo, tal cual lo plantea la metodología etnográfica, y se optó por 
estudiar a un grupo de tercer grado en una secundaria pública de la delegación Coyoacán. La 
observación de una clase, ejercitando la reflexión y el esfuerzo de re-pensar lo que se nos 
presenta como obvio, constituyó en esta fase del diseño etnográfico, un motor de indagación 
que dejaba libre la opción de pensar en las múltiples posibilidades de que en ese espacio de la 
clase, se presentaran eventos cotidianos que por su repetitividad, les pasan desapercibidos a 
los personajes principales. Sin embargo, para nosotros, estos eventos triviales constituyeron la 
“sorpresa” epistemológica nunca antes pensada. Estos eventos nos permitieron seguir dudando 
y re- elaborando hasta que finalmente, dieron forma a la visión de esta investigación. 
 
Para nosotros, observar una clase era visitar a los alumnos y al docente en su propio territorio 
pues una clase ofrece un contexto social determinado que a simple vista se estructura a partir 
 
3 Entendido como el conjunto de referentes teóricos y empíricos que nos permiten comprender y leer una 
realidad, con el fin de dirigir el acercamiento a una cotidianeidad de modo que los elementos existentes 
puedan ser puestos en un debate gnoseológico inicial. 
 6 
de actividades como pueden ser: trabajo individual y grupal de los alumnos, explicación del 
profesor, preguntas, etc.4Al respecto, el objetivo de esta investigación consiste en explorar, 
visitar y alejarse de la escena, escudriñar, mover esquemas y re plantear unos nuevos, respetar 
las identidades de los personajes de la clase, analizar el contexto social de las prácticas, 
indagar sobre las significaciones del trabajo en clase, todo ello con el fin de proveer una 
descripción detallada acerca de cómo suceden los eventos, de cómo se reproducen y de cómo 
se interpretan por los actores de nuestro estudio. 
 
La inmersión de la teoría permite entonces que se genere en el investigador un sentido de 
ubicuidad con respecto a los eventos observados. Sin embargo, muchos de ellos no podrán ser 
objeto de análisis debido a las limitaciones del proyecto pues como era de esperarse, la mirada 
analítica a la cotidianeidad de un aula puso de manifiesto una muy amplia gama de elementos 
configuradores del espacio; razón por la cual, en un estudio de este tipo se recortan los 
significados y se presentan en el relato de lo ocurrido tratando de sistematizar una serie de 
resultados obtenidos que representa un recorte de la totalidad observada. Finalmente, la 
subjetividad de la investigadora entra en juego al momento de decidir cuáles aspectos serán 
parte del informe de lo observado y cuáles no lo serán; los primeros merecerán mayor reflexión 
y duda mientras que los segundos pueden muy bien ser parte de otro relato sobre la realidad 
observada. 
 
Finalmente, es necesario puntualizar el hecho de que nuestro análisis no inicia ignorante de los 
hechos; antes bien, se considera inocente y no olvida que para poder producir el escrito final, 
hace falta la integración de los elementos encontrados, en un relato que conduzca al lector 
hacia una sed mayor por comprender el tema y entender las posturas reflejadas al respecto. 
Una actitud que le permita desaprenderse de lo que cree conocer del tema y que de la misma 
manera inocente en como me acerco al investigar el objeto, considere los referentes 
conceptuales solo como elementos del estado del arte inicial para arrancar el análisis. 
Posteriormente y mediante el transcurso de los debates planteados por la investigadora, surge 
la necesidad de incorporar otros elementos teóricos que permitan ampliar el panorama de los 
horizontes presentados. 
 
3. REFERENTES PARA DIRIGIR LA MIRADA 
 
En nuestro país se imparte Inglés en el programa oficial de la SEP en los tres grados de 
Educación Secundaria (ES). Para cada grado, el programa oficial plantea actividades y 
requerimientos necesarios con los cuales deben cumplir tanto profesores como alumnos. El 
programa parte de lo simple a lo complejo y es en el Tercer grado de Secundaria donde se 
 
4 Jackson, P. W., “La vida en las aulas”, p. 20. 
 7 
puede observar con más notoriedad la sugerencia de actividades enmarcadas dentro del 
Enfoque Comunicativo de la Enseñanza del Inglés. Acentúo aquí, que no se trata de que en los 
otros dos grados no existan actividades de carácter comunicativo, solo que dadas las 
características del enfoque de trabajo, es en este grado donde quizás resulte más observable 
en el aula, el desarrollo de actividades enmarcadas en esta metodología, puesto que la parte 
estructural (gramática, sintaxis, etc.) de la lengua, ha sido revisada con anterioridad y en este 
nivel los alumnos ya están familiarizados con ella. De ahí que sean mayores las posibilidades 
de que el profesor encuadre sus actividades tomando en cuenta lo anterior no sin antes hacer 
un sondeo acerca de las características peculiares de su grupo. Al mencionar el estudio de la 
comunidad con la que se trabajará estamos entrando a las bases metodológicas que sugiere el 
llamado Enfoque Comunicativo. Dicho enfoque teórico esta explícitamente señalado en el 
programa de la SEP como la base referencial para el desarrollo de sus programas de lengua 
extranjera. Luego entonces, el enfoque comunicativo de trabajo, también constituye una fuerte 
base teórica para el presente proyecto pues al momento de analizar las actividades promotoras 
del aprendizaje en la clase, se debe tomar como referencia el enfoque oficial con la intención de 
establecer referentes que nos permitan una mayor comprensión acerca del por qué de las 
actividades y de la pertinencia de las mismas. 
 
El currículo implementado en 1993 constituyó un importante avance en la forma de concebir la 
enseñanza de LE en nuestro país dado que la atención pasó de centrarse en estructura y 
traducción, a una mirada más enfocada a promover la comunicación. En algunos documentosoficiales disponibles actualmente en la página de Internet de la SEP señalan que tal programa, 
a pesar de la innovación teórica que representó, no lograba cumplir con sus objetivos, 
primeramente porque se demostró que los estudiantes que completaban el ciclo escolar no 
podían comunicarse en Inglés y raramente demostraban el desarrollo de otras habilidades en 
este sentido. 5Por otro lado, existía poca difusión e implementación de las condiciones 
planteadas por el enfoque de trabajo, lo cual se tradujo en malos entendidos y falsos criterios 
para la puesta en práctica del mismo. Lo anterior se ponía de manifiesto en las actividades más 
promovidas por los docentes: lectura en voz alta, traducciones, elaboración de listas de 
vocabulario, repetición en coro, etc., todo lo cual se encontraba lejos de lo estipulado en el 
Enfoque comunicativo sugerido en el Programa Oficial. 
 
Actualmente, nos encontramos en la primera fase de implementación del nuevo programa de la 
materia de Inglés en la ES, fruto del análisis de los elementos anteriormente mencionados, y 
con el fin de lograr objetivos más realizables y mejor fundamentados. Cabe mencionar que no 
es intención de este trabajo realizar una comparación entre los dos programas, el de 1993 y el 
que se encuentra en su primera etapa de implementación. De lo que se trata, es de ubicar al 
 
5 Fischer, R., “Educación Secundaria. Inglés, Programas de Estudio”, Versión preliminar. Primera etapa 
de implementación, 2005- 2006, p. 7. 
 8 
lector en la existencia de estos dos referentes de trabajo, puntualizando que el presente estudio 
se centra en el currículo planteado en 1993, dado que las observaciones se llevaron a cabo en 
el ciclo escolar 2002-2003, fecha en la cual, la reforma apenas se gestaba y los personajes de 
nuestra investigación trabajaban bajo el modelo existente donde se tomaba como base los 
planteamientos del enfoque comunicativo de Enseñanza del Inglés. 
 
a) EL PORQUÉ DEL MÉTODO COMUNICATIVO COMO BASE DE ESTE PROYECTO 
 
 
En el aprendizaje de un idioma extranjero, los estudiantes desarrollan sus habilidades 
lingüísticas las cuales fueron clasificadas por los estructuralistas en: Habilidades activas 
(Hablar y escribir) y actividades pasivas (Escuchar y leer). Trabajar con estas cuatro habilidades 
fue casi una obligación para los estructuralistas y para 1880 nace una tradición que pretendía 
favorecer el habla desde el principio del proceso de aprendizaje. Desde entonces, la expresión 
oral fue objeto de los tratados de enseñanza de lenguas lo cual era, ya de por sí, sumamente 
novedoso pues anteriormente todo se centraba en el aspecto escrito. La comprensión auditiva 
era la que menos atención tenía a diferencia de la actualidad en la que ha cobrado tal 
importancia siendo el eje de relación de las cuatro habilidades entre sí. 
 
Para 1978, la escuela británica representada por Widdowson introdujo la comunicación en la 
enseñanza de lenguas explicando los dos planos del uso de la lengua: uso funcional y 
utilización estructural. Por uso funcional entenderemos el empleo de la lengua para 
establecer comunicaciones efectivas y genuinas y por utilización estructural entendemos la 
inclusión de las estructuras correctas en estas situaciones de comunicación. No se trataba de 
trabajar de manera prioritaria cada una de las habilidades (Speaking, Listening, Reading y 
Writing) sino de hacer hincapié en la habilidad central a la que se llamo Interpreting ó 
interpretación, misma que es la que permite establecer significados escritos y orales en 
situaciones de interacción entre emisores y receptores de mensajes emitidos directamente, 
reconociendo que en todo momento la interdependencia entre el lenguaje y la comunicación. La 
comunicación la entenderemos como un proceso social caracterizado por la retroalimentación, 
lo cual no sólo propicia el intercambio de información sino la verdadera construcción de un 
espacio de expresión6. 
 
Este nuevo enfoque integrador abre una perspectiva más amplia sobre la adquisición de una 
segunda lengua no sólo en función de sus estructuras (gramática y vocabulario), sino también 
a partir de las funciones comunicativas que cumple. En otras palabras, comenzamos a tener en 
cuenta no sólo las formas lingüísticas sino también lo que las personas hacen con esas formas 
cuando quieren comunicarse. Podemos por tanto, combinar este punto de vista funcional más 
 
6 Littlewood, W., “La enseñanza comunicativa de Idiomas: Introducción al enfoque comunicativo. 
Colección Cambridge de didáctica de Lenguas”, p. 28. 
 9 
reciente con el punto de vista estructural tradicional. Esto nos permite formular una relación más 
pormenorizada de lo que los estudiantes han de aprender para usar la lengua como medio de 
comunicación. 
 
Nos hace ser más conscientes de que no basta con enseñar a los estudiantes cómo manipular 
las estructuras de la lengua extranjera. También han de desarrollar estrategias para relacionar 
esas estructuras con sus funciones comunicativas en situaciones y tiempo reales. Debemos 
proporcionar a los estudiantes oportunidades variadas para que usen la lengua por sí mismos 
con finalidades comunicativas. A este encuadre le interesa el desarrollo de la habilidad de los 
estudiantes para participar en el proceso de comunicar por medio del uso y comprensión del 
lenguaje más que su perfecto dominio de las estructuras aisladas. 
 
Dentro del Enfoque comunicativo la meta del proceso de enseñanza aprendizaje es la 
competencia comunicativa y su objetivo final es que los alumnos sean capaces de comunicarse 
oralmente y por escrito en Inglés para intercambiar los significados e ideas que desean 
compartir. Podemos aseverar que el acercamiento comunicativo al aprendizaje de una LE 
pretende que los alumnos se apropien de ella mediante su práctica en situaciones propuestas 
ya sea por el maestro o por ellos mismos. Estas situaciones deberán adecuarse en lo posible a 
las necesidades e intereses de los alumnos, con el fin de motivarlos en su aprendizaje y de que 
adquieran el dominio de la lengua de una forma efectiva y duradera.7
 
La enseñanza del idioma extranjero en México en el nivel de ES tiene como propósito que el 
alumno la utilice como un instrumento de comunicación: es decir, que tenga la posibilidad de 
adquirir conocimientos y a través de ellos expresar ideas, sentimientos, experiencias, además 
de comprender lo que escuche y no solo considere el idioma como objeto de estudio.8 Por lo 
anterior, se considera al enfoque comunicativo como un acercamiento bondadoso para ser 
aplicado actualmente en la metodología de la enseñanza de un idioma extranjero ya que sus 
características promueven el desarrollo integral del alumno y permite la formación de 
aprendizaje significativo en él, situación opuesta a los enfoques tradicionales aún no del todo 
erradicados que promueven el aprendizaje repetitivo y mecánico. De lo anterior podemos decir 
que las características propias del adolescente encajan bien en esta perspectiva y también 
señalar que se exigen dentro de esta dinámica, roles de desempeño y actitud diferentes de los 
tradicionales en los protagonistas principales del proceso enseñanza- aprendizaje: alumnos y 
maestros. Estas nuevas formas de actuar y experienciar las actividades dentro del aula implican 
roles de profesor y alumnos, desde una perspectiva más constructiva del aprendizaje dadas las 
condiciones de operatividad que implica el Enfoque comunicativo. El alumno se pone en los 
ojos de los demás, tanto en los de profesor como en los de los de otros alumnos y de las 
 
7 “Programas de Educación Secundaria…”, Op. cit., p. 137. 
8 Ibídem, p. 139. 
 10 
interrelaciones existentes y el dinamismo entre ellos dependerá en gran medida su éxito o su 
fracaso en la adquisición de la LE. Se establece así una dialéctica de los comportamientosdentro del salón de clases donde habrá un proceso que tenderá al desarrollo armónico de las 
capacidades comunicativas y estructurales del alumno. Estas experiencias serán la semilla para 
otras más que retomando los conocimientos previamente revisados seguirán trazando el 
continuo del aprendizaje. 
 
Así, dentro de la clase de LE los alumnos y el profesor se deben reconocer como miembros de- 
constructores y re- constructores del conocimiento. En la medida en que se permitan más y 
mejor planeadas aproximaciones sucesivas al conocimiento, obtendrán más elementos en ese 
transcurso que les permitirán ampliar el alcance y darle nueva significación a las actividades 
desarrolladas en el aula. 
 
En la escuela tradicional el maestro tiene autoridad y poder en el aula, los alumnos son 
considerados como receptores del conocimiento y actúan sin cuestionarse lo que el otro actor 
hace y además bajo métodos disciplinarios donde los papeles jerárquicos son definitivos. De 
manera contraria, en el programa de 1993, se propone que el docente, en primer lugar, deje de 
lado su papel tradicional , que transforme sus relaciones con sus “otros” significativos (alumnos) 
para convertirse en un facilitador del aprendizaje a través de estrategias que posibiliten la 
aprehensión de saberes, donde el adolescente interactúe con el objeto de conocimiento, en la 
búsqueda de solución de problemas y sea capaz de decidir por cuenta propia. Todo ello lo 
llevará a la responsabilidad de asumirse como constructor de su propio conocimiento. 
 
El aula es, a juicio personal, una especie de microcosmos social donde se reproducen algunas 
de las eventualidades del macrocosmos social en el que vivimos. De esta forma , el maestro 
debe aprovechar la gran potencialidad situacional que esta condición implica y crear situaciones 
de conflicto llamémosle socio-cognitivo, partiendo del hecho de que dentro del salón de clases 
se establece una interacción social y en donde se aprenden y regulan los procesos cognitivos 
con ayuda del maestro, pues el conocimiento se construye no sólo en la interacción con el 
objeto, sino también con los “otros” que se encuentran actuando sobre ese objeto y que a su 
vez tienen sus propias concepciones. 
 
Concluyendo, el docente dentro del Encuadre comunicativo de la Enseñanza del Inglés debe 
retomar una didáctica constructivista que cuestione su actual práctica, que transforme su papel, 
que brinde herramientas teórico metodológicas a los adolescentes para que estos logren 
encontrarse e integrarse de forma plena a la sociedad que posibilite la búsqueda, el análisis, la 
construcción y reconstrucción del conocimiento para primeramente, explicarse y como 
consecuencia de ello transformar la realidad en la que se inserta cotidianamente. Con lo 
anterior se posibilita al adolescente y al docente revalorar el proceso de enseñanza aprendizaje, 
 11 
así mismo les permite confrontar este último e identificar avances y carencias. Sobre todo se 
trata de favorecer la formación del adolescente retomando la perspectiva constructivista en 
donde el conocimiento se elabore a partir de experiencias organizadas, con una base de 
conceptos que deben ser aclarados pues de ello depende un mayor desarrollo cognitivo. Luego 
entonces, es necesario señalar los cuatro dominios de habilidades que forman la capacidad 
comunicativa de una persona, y que deben ser reconocidos en la enseñanza de lenguas 
extranjeras, éstos son: 
 
1. El estudiante debe lograr un alto grado como sea posible de capacidad lingüística 
(habilidad de manipular el sistema lingüístico al punto donde pueda usarlo 
espontáneamente) 
2. El alumno debe distinguir entre las formas que ha dominado como parte de su 
capacidad lingüística y las funciones comunicativas que desempeñan 
3. El estudiante debe desarrollar habilidades y estrategias para usar el lenguaje para 
comunicar significados tan efectivamente como sea posible en situaciones concretas. 
4. El estudiante debe concientizarse del significado social de las formas del lenguaje.9 
 
Los propósitos del programa de 1993 son que el alumno utilice la lengua extranjera como 
instrumento de comunicación; es decir, que tenga la posibilidad de adquirir conocimientos a 
través de ella, de expresar y comprender ideas, sentimientos, experiencias y no sólo la 
considere como objeto de estudio. En este sentido, textualmente el programa señala: 
 
“La enseñanza de la lengua extranjera debe contribuir a que el alumno: 
 
1. Desarrolle estrategias de aprendizaje que le permitan reflexionar y conocer las técnicas 
que le son más eficaces en su aprendizaje. 
2. Interactúe con el grupo, la escuela y la comunidad, desarrollando el respeto por las 
ideas de los demás y la responsabilidad ante el trabajo. 
3. Reconozca valores de su propia cultura al ponerse en contacto, a través de la lengua, 
con algunos aspectos culturales de otros países. 
4. Participe activamente en su aprendizaje al proponer nuevas situaciones de 
comunicación (dramatización, diálogos, cuentos), favoreciendo con esto su creatividad. 
5. Obtenga las bases lingüísticas que en niveles de estudio subsecuentes le permitan 
avanzar en el dominio del idioma. “10 
 
 
9 Palomino, D.R.D., “Análisis del enfoque empleado en la enseñanza del inglés como idioma extranjero 
en Educación Secundaria y propuesta didáctica”, p. 156. 
10 “Programas de Educación Secundaria…”, Op. cit. p. 128. 
 12 
Llegando a este punto, resulta necesario señalar que de acuerdo con el Marco de referencia 
europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, desarrollado por el 
Consejo de Europa y la Association of Language Testers in Europe, se establecen niveles 
comunes de referencia para 18 lenguas, entre las que se encuentra el Inglés y de acuerdo a 
ellas, el tiempo que contempla el mapa curricular de 1993 para la enseñanza de LE determina 
al nivel que los estudiantes pueden alcanzar al concluir la educación básica, y por tanto delimita 
los propósitos factibles de alcanzar en este tramo educativo.11 En un ciclo escolar de 200 días 
de labores (40 semanas), las tres sesiones semanales (de 45 a 50 minutos cada una) suman un 
total de 90 a 100 horas efectivas de clase. Ello significa que al término de la Secundaria, los 
alumnos habrán estudiado de 270 a 300 horas de Inglés, por lo cual se ha establecido que, 
como mínimo, deberán haber alcanzado el nivel A2, Plataforma, considerando el siguiente 
modelo de niveles de referencia. 
 
C2 
MAESTRÍA 
(1000-1200 horas 
de estudio) 
Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee. 
Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas 
fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera 
coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran 
fluidez y con un grado de precisión que te permite diferenciar pequeños 
matices de significado, incluso en situaciones complejas. 
U
SU
A
R
IO
 C
O
M
PE
TE
N
TE
 
C1 
DOMINIO 
OPERATIVO 
EFICAZ 
(700-800 horas 
de estudio) 
Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos con 
cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. 
Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes 
de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso 
flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y 
profesionales. Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados 
sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los 
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto 
U
SU
A
R
IO
 
IN
D
EP
EN
D
IE
N
TE
B2 
AVANZADO 
(500-600 horas 
de estudio) 
Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten 
de temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter 
técnico, siempre que estén dentro de su campo de especialización.Puede 
relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y 
naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte 
de ninguno de los interlocutores. Puede producir textos claros y detallados 
sobre temas diversos así como defender un punto de vista sobre temas 
generales indicando los pros y los contras de las distintas opciones. 
 
11 COE, “The Common European Framework of Reference for Languages”, disponible en: 
http://culture2.coe.int/portfolio//documents/0521803136txt.pdf, p. 24. 
 13 
B1 
UMBRAL 
(350 - 400 horas 
de estudio) 
Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en 
lengua estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en 
situaciones de trabajo, de estudio o de entretenimiento. Sabe 
desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir 
durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua. Es capaz de producir 
textos sencillos y coherentes sobre temas que le son familiares o en los 
que tiene un interés personal. Puede describir experiencias, 
acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como justificar brevemente 
sus opiniones o explicar sus planes. 
A2 
PLATAFORMA 
(180 - 200 horas 
de estudio) 
Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente 
relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente 
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras, 
lugares de interés, ocupaciones, etcétera). Sabe comunicarse para llevar a 
cabo tareas simples y cotidianas que no requieran más que intercambios 
sencillos y directos de información sobre cuestiones que le son conocidas o 
habituales. Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y 
su entorno, así como cuestiones relacionadas con sus necesidades 
inmediatas. 
U
SU
A
R
IO
 B
Á
SI
C
O
 
A1 
ACCESS 
(90 horas de 
estudio) 
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy 
frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de 
tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar 
información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las 
personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre que 
su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar. 
 
Es importante mencionar que el programa está dirigido a alumnos que no cuentan con 
conocimientos previos del idioma, pero que ya son en alguna medida competentes en el uso de 
su lengua materna. Esto significa que, como los estudiantes ingresan a la ES con cierto 
conocimiento acerca de cómo funciona su lengua materna, cuentan con una variedad de 
habilidades que pueden ser transferidas y aprovechadas para el aprendizaje de la lengua 
extranjera. De la misma forma, el marco de referencia ayuda a establecer el mínimo de Inglés 
que los maestros deberán dominar para estar en posibilidad de manejar apropiadamente el 
presente currículo. Si consideramos que para muchos alumnos el maestro representará el 
primer/único modelo de habla inglesa, es necesario que, por lo menos, los maestros posean el 
nivel B1, el Umbral. Por otro lado, debe considerarse que este marco de referencia tiene validez 
en un contexto particular, y a pesar de constituir un esfuerzo teórico importante, su aplicación 
en el contexto mexicano estará sujeta a observación de especialistas, quienes antes de 
autorizar su utilización como marco base para la reforma, quizás debieron haber realizado un 
profundo ejercicio de reflexión con el fin de realizar adecuaciones a las peculiaridades del 
Sistema Educativo Nacional. De tal suerte, nos enfrentamos a un problema de concordancia 
pues por un lado, según dicho paradigma europeo los alumnos deben alcanzar el nivel de 
Umbral pero por otro, su validez en el contexto mexicano hace dudar de que dicho eslabón sea 
en algún momento alcanzado por los alumnos de nuestro país al concluir la ES. 
 
 14 
La presente investigación tiende a poner más atención a las características de los estudiantes y 
la forma en cómo sus necesidades, expectativas, imágenes y representaciones acerca del 
aprendizaje y enseñanza de una LE, enmarcan el escenario del aula y, al mismo tiempo, 
producen cruces determinantes con respecto a las mismas referencias de su profesor. Por ello, 
se nos muestra como una necesidad, el conocer las características de los adolescentes que 
cursan este nivel educativo, con el fin de tratar de poseer una mayor ubicuidad con respecto a 
sus condiciones específicas y cómo se trasladan a la parte operativa del salón de clases. 
 
b) CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LOS ADOLESCENTES 
 
En el nivel secundario de la educación básica de nuestro sistema educativo, el actor principal es 
el adolescente, de ahí que sea importante que las instituciones pongan atención en las 
necesidades de ellas y ellos como punto de partida para su trabajo. Los adolescentes son muy 
diversos, y esa diversidad se ha construido sobre otras diferencias importantes -personales, 
culturales, sociales- que los acompañan todo el tiempo y que no deben ser olvidadas. 
 
Los púberes y adolescentes viven este período de su vida en diversos escenarios, uno de los 
cuales es la escuela. La escuela secundaria, adecuadamente conducida, puede ser un espacio 
que propicie en los adolescentes un despliegue intenso de sus intereses, actividades y 
emociones que les permita desarrollar plenamente sus capacidades y actitudes. Esta es una de 
las intenciones del enfoque Comunicativo de la Enseñanza de la Lengua y de ahí nuestra idea 
de que la combinación de este enfoque con dicha población, profesionalmente dirigida puede 
generar resultados sorprendentes en cuanto a la obtención de logros significativos en este nivel 
escolar. 
 
La adolescencia es un período vital cuyo inicio se caracteriza por cambios hormonales decisivos 
que desencadenan una serie de procesos afectivos, cognitivos y sociales que diferentes 
culturas afrontan de modos diversos. Se aprecia, sin embargo, como rasgo genérico en este 
período de cambio acelerado, que el adolescente asimila y reproduce crecientemente las 
pautas, normas, valores y prácticas que caracterizan a la vida adulta de su comunidad; por ello, 
este período vital se constituye en un momento de tránsito hacia el desempeño de los roles de 
la vida adulta, cuya duración y atención varían culturalmente 
Los cambios que se dan en este período de la vida, en que el cuerpo cambia pues se instala en 
él la capacidad reproductora de la especie, encuentran también un mundo complejo, en 
constante cambio y con fuertes conflictos sociales. El acelerado crecimiento corporal provoca 
en el adolescente temores, aislamiento y agresividad, así como idealización, ampliación de 
intereses, apertura a lo nuevo y audacia. 
 15 
En el ámbito cognitivo, se da un enriquecimiento en su capacidad de entender y desenvolverse 
en la realidad pudiendo acceder al nivel del pensamiento formal y de elaboraciones lógico-
deductivas. En ocasiones se ubica adulto, en ocasiones se ubica infantil, fluctúa 
constantemente entre estas dos posturas y ello le trae desequilibrios que nosotros como 
docentes debemos ayudar a superar. Siente, además, fuerte necesidad de identificarse con 
referentes del mundo adulto y el sentido de pertenencia y la estructuración de su identidad es 
para él y ella una cuestión fundamental.12
Los aspectos que nos interesan tratar con respecto al adolescente en Educación Secundaria no 
son nada más los cognitivos sino también los que tienen que ver con sus relaciones sociales 
pues de ellas depende en mucho la significación que le dé a los hechos. Al mismo tiempo, para 
que el adolescente disfrute plenamente de sus relaciones sociales es necesario que la sociedad 
en la que se encuentra se lo posibilite dado que el contexto socio –cultural es el factor 
determinante. 
Condiciones del pensamiento adolescenteEn términos generales se caracteriza por una mayor autonomía y rigor de refuerzo, en otras 
palabras es lo que Piaget llamaba pensamiento formal y se encuentra representado en el 
estadio de las operaciones formales. Se alcanza alrededor de los 12 años y es aquí cuando el 
sujeto esta mejor capacitado para integrar lo que ha aprendido en el pasado con los problemas 
del presente. Siguiendo con la noción piagetiana, las operaciones formales tienen cuatro 
características13
 
1) La relación de lo real con lo posible: esto es, que el adolescente puede percibir una 
realidad confrontándola con lo que es posible 
2) Capacidad de hacer análisis combinatorios: tiene la capacidad de manejar con éxito 
problemas y situaciones en los que varios factores operan simultáneamente. 
3) Capacidad para el refuerzo proposicional: no utiliza una lista de datos en sí, sino una de 
enunciados acerca de los datos. 
4) Capacidad para el pensamiento hipotético- deductivo: ya no procede de lo real a lo 
teórico; parte de la teoría a fin de establecer o verificar relaciones entre objetos. 
 
La construcción del pensamiento del adolescente se da de manera dinámica y depende de tres 
factores principales: la maduración del sistema nervioso, la experiencia con los objetos de 
conocimiento y la acción del medio social. Recordemos que son la asimilación y la acomodación 
 
12 Guadarrama B. “Análisis del proceso de aprendizaje e los adolescentes de la Escuela Secundaria”. 
p.10 
13 Ibídem. p. 16. 
 16 
los procesos que constituyen las operaciones básicas del aprendizaje, el cual se va 
construyendo a partir de las necesidades, situaciones y experiencias del sujeto 14
 
Dicho lo anterior, es necesario mencionar que en el presente estudio volveremos la mirada 
frecuentemente hacia estas características conductuales y cognitivas de nuestra población en 
cuestión pues al tratarse de una investigación que apela a las subjetividades de los personajes, 
se hace necesario tomar algún referente para comprender los testimonios y las ideas que en 
estos se viertan. De la misma forma, al momento de problematizar la existencia o no de las 
técnicas de trabajo y los postulados del Enfoque Comunicativo de Enseñanza de la Lengua, 
resulta necesario conocer las características de los sujetos que serán depositarios del trabajo 
en clase, con el fin de poder llevar a cabo un análisis de la operatividad de dichas actividades. 
 
Finalmente, podemos decir que el propósito de estudiar una lengua extranjera (Inglés) en la ES, 
es que los estudiantes adolescentes obtengan los conocimientos necesarios para participar en 
algunas prácticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en su país o en el extranjero, con 
hablantes nativos y no nativos de Inglés. En otras palabras, a través de la producción e 
interpretación de diversos tipos de textos tanto orales como escritos de naturaleza cotidiana, 
académica y literaria, los estudiantes serán capaces de satisfacer necesidades básicas de 
comunicación en un rango de situaciones familiares. 
 
Ahora bien, una vez que se visualiza el panorama inicial mediante la construcción del estado del 
arte acerca del objeto de estudio, surge la necesidad de escoger un planteamiento 
metodológico que satisfaga las necesidades del investigador. Se trata de acercarnos al objeto 
de estudio desde una perspectiva de- constructiva que nos permita indagar y escudriñar en lo 
que observamos con el fin de poder dar una explicación lo más cercana a una lectura fidedigna 
de la realidad de la que somos testigos. Nos vemos ahora embotados en la elección de un 
paradigma que respete a los “otros” como sujetos independientes y que me permita como 
investigadora la facultad de re plantear mis propias pre - nociones como profesora de lengua 
inglesa. Así, podrá impulsarse una aproximación al objeto de manera ordenada y sistematizada, 
lo que permitirá, a título personal, vigilar que mis propias subjetividades no permeen la 
interpretación de los resultados. 
 
 
 
 
 
14 Alude desde luego a la interacción que se establece entre el sujeto – objeto y su relación social. 
 17 
APUNTES A MANERA DE JUSTIFICACIÓN METODOLÓGICA 
 
“Mi propia posición en el medio de todo esto 
fue siempre tratar de resistirme al subjetivismo, por un lado, 
 y al cabalismo mágico, por otro; tratar de mantener 
 el análisis de las formas simbólicas 
lo más estrechamente ligado a los hechos sociales concretos, 
 al mundo público de la vida común y tratar de organizar 
 el análisis de manera tal que las conexiones 
entre formulaciones teóricas e interpretaciones 
no quedaran oscurecidas con apelaciones 
a ciencias oscuras” 
 
GEERTZ, C. “La interpretación de las culturas”, p.40” 
 
 
El aprendizaje de un idioma extranjero implica adentrase a un proceso que resulta impregnado 
de varios matices que constituyen su discurso como un elemento multireferencial donde hay 
que contemplar tanto elementos lingüísticos (forma, sintaxis, significados) como psicológicos y 
socioculturales. 
 
Para entender la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje que se lleva a cabo en la 
adquisición de una lengua extranjera (LE) es necesario que nos familiaricemos con los sujetos 
estructurantes y estructurados: alumnos y profesores. De ellos es importante comprender y 
revisar minuciosamente sus ideas, sus prácticas, sus contextos y sus formas de interrelación 
con el fin de comprender de la mejor manera posible, cómo es que estos actores determinantes 
del escenario aúlico se comportan ante determinadas circunstancias, cómo se perciben unos a 
otros y cómo les significan estos acontecimientos, situación que constituye pues, parte 
sustancial del esqueleto epistemológico de este estudio. 
 
Dadas las condiciones anteriores, se necesitaba recurrir a una postura procedimental que me 
permitiera realizar aproximaciones sucesivas al objeto de estudio con el fin de dar respuesta a 
las preguntas planteadas en la justificación del proyecto. De lo que se trata es de que mediante 
acercamientos secuenciados a lo que sucede al interior del salón de clase hablando en 
términos afectivos, cognitivos, significativos y de implicación de-constructiva podamos poco a 
poco comenzar a explicarnos con mayor precisión las características de un grupo de 
adolescentes expuestos como estudiantes de una clase de Inglés en la Escuela Secundaria y 
también las de aquellos sujetos encargados de dirigir las sesiones de grupo: los profesores. 
 
Estas aproximaciones a los sujetos y sus modos de proceder ante las situaciones requieren que 
nos situemos desde posturas metodológicas que nos permitan abarcar más elementos y así nos 
posibiliten la re -construcción más minuciosa del objeto. El acercamiento metodológico por el 
que se opta es el de la investigación de corte etnográfico. Las maneras de proceder que como 
investigador me demanda este encuadre, permiten reconocer el valor que para esta 
 18 
investigación tienen las condiciones de los sujetos en tanto seres históricamente 
contextualizados, socio políticamente ubicados y afectivamente involucrados dentro y fuera del 
salón de clases. No estamos trabajando con objetos a los que sea sencillo nombrar. Por el 
contrario, nuestro objeto de estudio son los sujetos que articulan sus actividades y reacciones 
dentro de un discurso que como mencioné antes, es de suma importancia comprender. 
 
El camino a iniciar estaba marcado por una constante en todo proceso inicial de un diseño de 
investigación: un motivo tan simple como la curiosidad, esa única especie de curiosidad que 
vale la pena practicar con cierta obstinación: no la que busca asimilar lo que conviene conocer, 
sino la que permite alejarse de uno mismo.1 En este afán, dicha actitud mental es condicionante 
de la dirección que haya de tomar el estudio, y en esa sed de saberes acerca del objeto de mi 
elección, la postura metodológica por la que se optó respondía a lanecesidad de esta constante 
tensión. Arriesgar la estabilidad intelectual2 en aras de procurar una constante actitud de 
especulación sobre lo observable y un continuo trabajo de-constructivo y re-constructivo con 
respecto a las ideas, a los argumentos y a lo que se nos revela como aparentemente cierto o 
válido. La información sobre fenómenos tan complejos como los educativos y con tantas 
ramificaciones no se puede conseguir, con un cierto nivel de exactitud y en toda su extensión, 
sin una interacción constante del esfuerzo constructivo y de observación empírica.3
 
Antes de entrar a la presentación de las características de este marco epistemológico por el que 
fui atraída, cabe señalar que, de una u otra manera, la investigadora posee marcos de 
referencia, mismos que ya han sido enunciados en las páginas anteriores con el fin de ubicar al 
lector en el estado del arte del objeto. Los marcos teóricos que utiliza todo investigador pueden 
contener sesgos y supuestos acerca del mundo en general y del fenómeno que está 
investigando. Así mismo, pueden estar influidos por la filosofía de la ciencia social que profesa, 
por las ideas que ha adquirido en estudios anteriores, por los paradigmas interdisciplinares o del 
área de conocimiento en que se formó y por otros factores, como las limitaciones que le 
imponen sus fuentes de financiación.4 Sin embargo, y como lo señalara De Certeau, el gesto de 
venir de más cerca disminuye la distancia, aligera cierta tensión, pero no las suprime del todo.5
 
Sin embargo, una pregunta seguía flotando en el aire: ¿Cómo hacer para poderme acercar al 
objeto de mi estudio sin perder distancia epistemológica para valorar lo cotidiano y tratar 
en lo posible de no moralizar las nuevas situaciones que se me revelen? 
 
La opción que me permite establecer mecanismos mediante los cuales puedo observar a mi 
población de alumnos y docentes desde diferentes aristas y por ende poder asequir más 
 
1 Foucault, M., “Historia de la sexualidad - 2”, p. 11. 
2 Bourdieu, P., “El oficio del sociólogo”, pp. 17-18. 
3 Malinowsky, B., “Los argonautas del pacífico occidental”, p. 31. 
4 Goetz, J.P. y M.P. Le Compte, Etnografía diseño cualitativo en investigación educativa”, p. 58. 
5 De Certeau, M., “La escritura de la historia”, p.251. 
 19 
significados con el fin de re-nombrarlos ahora a la luz de sus multi relaciones, es aquélla que 
me brinda el trabajo con la metodología de Investigación Etnográfica. Como todo proceso de 
investigación, podemos decir que se trata de un ejercicio filosófico en el cual se ventila la 
posibilidad de saber en qué medida el trabajo de pensar su propia historia puede liberar al 
pensamiento de lo que piense en silencio y permitirle pensar de otro modo.6 Se trataba así de 
una posibilidad metodológica que permitía acercarnos a esos “otros”, objeto de nuestro estudio, 
apelando a sus testimonios de experiencias concretas de modo tal que mediante su palabra, 
ellos mismos se permitieran pensar acerca de sus propias convenciones con el fin de posibilitar 
un esbozo de subjetividades acerca de los temas inducidos en las intervenciones de la 
investigadora. Acerca de las condiciones de trabajo delimitadas por nuestro encuadre, se 
incluye el siguiente apartado en donde se hará una revisión de los conceptos que se utilizaron 
para definir a la Etnografía como la directriz de los acercamientos al objeto. 
 
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR ETNOGRAFÍA? 
 
Al hablar de Etnografía, es obligatorio pensar en un conjunto de descripciones o 
reconstrucciones analíticas de escenarios y grupos culturales intactos. Las etnografías recrean 
para el lector las creencias compartidas, prácticas, artefactos, conocimiento popular y 
comportamientos de un grupo de personas. En consecuencia, el investigador etnográfico 
comienza examinando grupos y procesos incluso muy comunes, como si fueran excepcionales 
o únicos; ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle, necesarios para 
dar credibilidad a su descripción. 7
 
Lo que utilizaremos para definir a la Etnografía en este estudio, es cierto tipo de esfuerzo 
intelectual: una especulación elaborada en términos de, “descripción densa”.8 Lo que en 
realidad encara el etnógrafo es una multiplicidad de estructuras conceptuales complejas, 
muchas de las cuales están superpuestas o enlazadas entre sí, estructuras que son al mismo 
tiempo extrañas, irregulares, explícitas, y a las cuales el etnógrafo debe ingeniarse de alguna 
manera, para captarlas primero y para explicarlas después.9Debe buscar hasta encontrar la 
manera en que primeramente, construya una serie de conocimientos referenciales, a partir de 
los cuales acercarse al espacio etnográfico a partir de lo observado en lo real, de-construya los 
significados que le son revelados con el fin de estar en condiciones de ejercer la actitud 
constructiva de la que hablamos en párrafos anteriores cuando definimos la actitud de 
investigar. 
 
 
6 Foucault, M., Op. cit., p. 12. 
7 Goetz, J.P. y M.P. Le Compte, Op. cit., p. 28. 
8 Geertz, C., “La interpretación de las culturas”, p. 21. 
9 Ibídem, p. 24. 
 20 
La descripción etnográfica entendida de este modo presenta los siguientes rasgos 
característicos10: 
 
1. Es interpretativa, 
2. Lo que interpreta es el flujo del discurso social 
3. La interpretación consiste en tratar de rescatar lo “dicho” en ese discurso de sus 
ocasiones perecederas y fijarlo en términos susceptibles de consulta. 
4. Es microscópica 
 
Como puede verse, estamos ante una posibilidad de alcances heurísticos, sobre todo tomando 
en cuenta que para comprender a nuestros personajes, acerca de sus significantes con 
respecto a cómo sus apropiaciones permean significatividad, importancia y trascendencia de la 
clase de Inglés en la ES, hace falta una mirada de este tipo que permita replantear y recrear los 
hechos más allá de donde suceden, con el fin de comprender la lógica de los mismos. 
 
Ahora bien, como todo enfoque procedimental, la Etnografía requiere de ciertas pautas a seguir 
para entender su operatividad y, al mismo tiempo, para definir los límites y contornos del 
proyecto de investigación. Esto sobre todo en la parte operativa de las implicaciones de este 
modelo, pues estamos hablando quizás de todo un conjunto metodológico al que muy pocos 
estamos acostumbrados a recurrir; lo anterior, muy probablemente debido a que las 
implicaciones de este encuadre se alejan del tradicional marco experimental para demandar del 
investigador una postura más crítica y de- constructiva, misma que lo pone vulnerable al aceptar 
la posibilidad de la subjetividad como condición de trabajo necesaria. Veamos pues, en un 
panorama de cuatro dimensiones, las principales diferencias de la Etnografía, con los marcos 
de acción tradicionales: 
 
a) Entre la inducción y la deducción: La dimensión inductivo-deductiva hace referencia 
al lugar de la teoría en la investigación. Una investigación puramente deductiva 
comienza con un sistema teórico, desarrolla definiciones operacionales de las 
proposiciones y conceptos de la teoría y los aplica empíricamente a algún conjunto de 
datos. La investigación puramente inductiva empieza con la recogida de datos, mediante 
la observación empírica o mediciones de alguna clase, y a continuación construye, a 
partir de las relaciones descubiertas, sus categorías y proposiciones teóricas. Es decir, a 
través del examen de los fenómenos semejantes y diferentes que han sido analizados, 
desarrolla una teoría explicativa. 
 
b) Entre la generación y la verificación: La dimensión generativa–verificativa se refiere al 
lugar de la evidencia en la investigación, así como a la medida en que los resultados del 
 
10 Ibídem, p. 32. 
 21 
estudio de un grupo son generalizables a otros. La investigación verificativa prueba 
proposiciones desarrolladas enalgún otro lugar; intenta probar empíricamente que una 
hipótesis dada es aplicable a varios conjuntos de datos. Con frecuencia, también 
procura establecer generalizaciones que vayan más allá del estudio de un solo grupo. El 
fin de la investigación verificativa no sólo consiste en determinar la medida en que se 
cumple un propósito, sino también el universo de poblaciones al que ésta es aplicable. 
Por su parte, la investigación generativa se centra en el descubrimiento de constructores 
y proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencia. La 
investigación generativa suele ser inductiva; la verificativa, a menudo tiene carácter 
deductivo; de ahí decimos que la Etnografía es entonces, un tipo de investigación 
generativa. 
 
c) Entre la construcción y la enumeración: Una estrategia constructiva se orienta al 
descubrimiento de los constructores analíticos o categorías que pueden obtenerse a 
partir del continuo comportamental, como es nuestro caso. Es un proceso de 
abstracción, en el que las unidades de análisis se revelan en el transcurso de la 
observación y la descripción. Por su parte, la enumeración es un proceso en el cual 
unidades de análisis previamente derivadas o definidas son sometidas a un cómputo o 
enumeración sistemáticos, suele ir precedida del proceso constructivo arriba 
mencionado. 
 
d) Entre la subjetividad y la objetividad: Los etnógrafos que describen las pautas 
culturales y de comportamiento tal como son percibidas por el grupo investigado, utilizan 
estrategias para obtener y analizar datos de tipo subjetivo. Su propósito es reconstruir 
las categorías específicas que los participantes emplean en la conceptualización de sus 
propias experiencias y en su concepción del mundo. Frente a ello, el enfoque objetivo 
aplica categorías conceptuales y relaciones explicativas aportadas por observadores 
externos al análisis específico de las poblaciones concretas. La etnografía admite, 
dentro del marco de la investigación, las experiencias subjetivas tanto del investigador 
como de los participantes, ofreciendo así una oportunidad en la comprensión de la que 
carecen a menudo otros enfoques. Esta práctica facilita un control más consciente de los 
sesgos del observador y de la reactividad de los participantes. Los etnógrafos registran 
sus supuestos iniciales y sus reacciones subjetivas e informan a menudo a sus lectores 
de sus reconstrucciones y post concepciones. 11 
 
El objeto de la etnografía educativa es aportar valiosos datos descriptivos de los contextos, 
actividades y creencias de los participantes en los escenarios educativos. Habitualmente, 
dichos datos corresponden a los procesos educativos tal y como éstos ocurren naturalmente. 
 
11 Goetz, J.P. y M.P. Le Compte, Op. cit., pp. 34- 35. 
 22 
Los resultados de dichos procesos son examinados dentro del fenómeno global; raramente se 
consideran de forma aislada dado que el hombre es un animal inserto en tramas de 
significación que él mismo ha tejido, y su cultura es ésa urdidumbre. El análisis de la cultura 
escolar ha de atañer por lo tanto, no a una ciencia experimental en busca de leyes, sino a una 
ciencia interpretativa en busca de significaciones.12
 
En el estudio de la cultura escolar los significantes se refieren a actos simbólicos, y aquí la meta 
no es predictiva, en tanto que se intenta un análisis del discurso social.13De eso se trata 
precisamente este proyecto de investigación pues no constituye una propuesta de trabajo ni 
mucho menos trata de prever situaciones en el aula. Lo que intenta es un análisis de una 
cultura determinada y de cómo sus participantes viven de, y a través de ella. El diseño de la 
investigación se basó en perseguir la descripción densa de lo observable en aras de re-construir 
un escenario etnográfico, lo más apegado a cómo lo interpretaban los sujetos protagonistas del 
mismo. 
 
En este sentido, cabe señalar que los etnógrafos acostumbran a estudiar los fenómenos tal 
como ocurre naturalmente, en lugar de manipularlos anticipadamente bajo condiciones 
controladas. Pondrán atención, en la interacción entre variables empíricas situadas en un 
contexto natural. Su credibilidad se establecerá mediante la identificación y examen sistemático 
de todos los factores causales y de consecuencia.14 Han de ser sobre todo escenarios donde 
los comportamientos se producen de manera natural. Una vez insertos en los espacios, deben ir 
hacia sus participantes; durante un período de tiempo ininterrumpido, deben mantener una 
interacción constante con ellos. Dependen de los participantes para hacer amistades y también 
puede necesitarlos para algún servicio o para acceder a nuevos individuos o grupos.15
 
Ahora bien, aún queda por establecer los cuidados que habrán de tenerse para la descripción 
densa de lo dado-dándose. El acto de registrar y conceptualizar lo observable nos habla del 
hecho real basado en que la escritura de los hechos implica una transmisión fiel del origen, un 
estar-allí. La escritura es en sí misma un cuerpo de verdad que comunica al presente los 
enunciados que ha producido el pasado, sin moverse de su lugar, transmite una enunciación 
principal y fundamentadora. 16 La escritura pues, tiene el trabajo de conservar, verificar y 
conquistar. Se añade a esto un querer de transformar discretamente las categorías que le 
sirven de lenguaje. 17
 
 
12 Geertz, C., Op. cit., p. 20. 
13 Ibídem, p 36. 
14 Goetz, J.P. y M.P. Le Compte, Op. cit., p. 35. 
15 Ibídem, p. 115. 
16 De Certeau, M., Op. cit., p.235. 
17 Ibídem, p. 236. 
 23 
Si bien uno comienza toda descripción densa más allá de lo obvio y superficial partiendo de un 
estado de general desconcierto sobre los fenómenos observados y tratando de orientarse uno 
mismo, no se inicia el trabajo con las manos intelectualmente vacías. En cada estudio se crean 
de nuevo enteramente las ideas teóricas; como ya se mencionó las ideas se adoptan de otros 
estudios afines y, refinadas en el proceso, se las aplica a nuevos problemas de interpretación.18
 
La meta de la etnografía es llegar a grandes conclusiones partiendo de hechos pequeños pero 
de contextura muy densa, prestar apoyo a enunciaciones generales sobre el papel de la cultura 
en la construcción de la vida colectiva relacionándolas exactamente con hechos específicos y 
complejos.19Se intenta entonces, una aproximación lo más cuidadosa posible a un aspecto 
concreto de una realidad determinada. La etnografía en el aula representa un intento de re- 
apropiación de los saberes cotidianos para “moverlos”, para dinamizarlos y que nos sirvan para 
formar un lenguaje que nos permita aprehender las construcciones colectivas y cómo ellas 
inciden en procesos que determinan la atmósfera en la clase. 
 
2. EL PAPEL DEL INVESTIGADOR 
 
El trabajo del etnógrafo consiste en recoger datos concretos de pruebas testimoniales –en el 
presente estudio, se ha optado por recurrir al diario de campo, observación, registro etnográfico 
y entrevista­ para forjar sus propias deducciones y generalizaciones, 20acerca de su objeto de 
estudio. Debe tener y conservar siempre la actitud curiosa de la que hablábamos con el fin de 
preservar también la actitud mental de disponibilidad al trabajo de, y con los significantes. Los 
procesos de implicación con el objeto y los de distanciamiento del mismo, le permitirán 
mantener una distancia metodológica segura. 
 
El investigador debe procurar no tratar de convertirse en agente de la comunidad o actuar como 
los sujetos de la comunidad escolar. Lo que procuramos en nuestro papel de extraños-
investigadores, es conversar con ellos, con los miembros de la comunidad; una cuestión 
bastante más difícil de lo que se reconoce.21Se deben establecer relaciones que nos permitan 
acceder a aquellos códigos secretos que tardan o quizás nunca nos son develados en tanto que 
jamás perdemos la condición de extraños. Aquí nuevamente