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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN PROPUESTA DE UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA QUE PROMUEVA EL USO CORRECTO DEL TERCER CONDICIONAL EN EL IDIOMA INGLÉS PARA ALUMNOS DE PG 6 DEL CEI DE LA FES ACATLÁN T E s 1 s QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: LICENCIADA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS P R E S E N T A: ASESOR: LlC NIDIA DEL CARMEN OJEDA ROSA ACATLÁN, ESTADO DE MÉXICO SEPTIEMBRE DE 2005 }'Y\ . 3~ 11/0 UNAM – Dirección General de Bibliotecas Tesis Digitales Restricciones de uso DERECHOS RESERVADOS © PROHIBIDA SU REPRODUCCIÓN TOTAL O PARCIAL Todo el material contenido en esta tesis esta protegido por la Ley Federal del Derecho de Autor (LFDA) de los Estados Unidos Mexicanos (México). El uso de imágenes, fragmentos de videos, y demás material que sea objeto de protección de los derechos de autor, será exclusivamente para fines educativos e informativos y deberá citar la fuente donde la obtuvo mencionando el autor o autores. Cualquier uso distinto como el lucro, reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el respectivo titular de los Derechos de Autor. UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO FACULTAD DE ESTIJDIOS SUPERIORES ACATLÁN PROPUESTA DE UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA QUE PROMUEVA EL USO CORRECTO DEL TERCER CONDICIONAL EN EL IDIOMA INGLÉS PARA ALUMNOS DE PG 6 DEL CEI DE LA FES ACATLÁN LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS MARÍA HERMELINDA GARCÍA DE LA RIV A ASESORA: LIC. NIDIA DEL CARMEN OJEDA ROSADO MÉXICO, D. F., 2005. AGRADECIMIENTOS A la Universidad Nacional Autónoma de México que me brindó la oporturudad de ingresar y estudiar la carrera. A mi profesora, asesora y sinodal Lic. Nidia del Carmen Ojeda Rosado, a quien admiro por su profesionalismo y dedicación, que con paciencia y cariño me dio la ayuda, el apoyo y el tiempo incondicional para la realización de este trabajo. A rrus sinodales Mtra .Ernma Nava.Tete, Lie.Consuelo Santamaría, Lic. Ángeles Barba y Lic. Miguel Ángel De la Calleja por sus observaciones, comentarios y sugerencias para mejorar y concluir este trabajo. A rru profesora Claudia Otake por sus consejos y ayuda incondicional. A mis profesores por haber ayudado a mi formación profesional. DEDICATORIA A Dios por darme la oportunidad de vivir. A la memoria de mi padre, Baltazar que gracias a su canno y sabios consejos, hizo de mi una persona responsable y me enseñó que para lograr algo en la vida hay que luchar por lo que se quiere. A mi madre: María Antonia, por todos sus esfuerzos, desvelos, sacrificios y ejemplo para seguir siempre adelante y por estar junto a mí en los momentos felices y de adversidad. A mi esposo: José Luis a quien siempre agradeceré por su apoyo, confianza, comprenslOn, y sobre todo por su amor y cariño, porque siempre estuvo al tanto de mis avances y me alentó a no darme por vencida para alcanzar esta meta. "Mil gracias por todo lo que me has dado y sobre todo, por la confianza que me has transmitido día con día por tan sólo haber creído en mi". ¡Te Amo! A mis hijos: José Israel, Belem Elizabeth y Diana Isabel por habenne apoyado durante el transcurso de la carrera , por su cariño para el cual no existen palabras que expresen lo que ha significado y significa en todos los momentos de mi vida y además me permitieron robarles mucho del tiempo que debería haber sido dedicado a ellos. A mis hennanos: Rubén, Margarita, José Luis, Benjamín, Baltazar, a la memoria de mi hennana Martba, Jesús por su amor y cariño. A la memoria de mi cuñado, a mis cuñadas, sobrinos y sobrinas por su cariño. INDICE Pág. INTRODUCCIÓN CAPITULOI CONTEXTUALIZACIÓN 4 1.1 Facultad de Estudios Superiores, Acatlán. 4 1.2 Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) 5 1.3 Programa Oficial en el CEI 7 1 J .l Programa de Comprensión de 7 Lectura. (CL) 1.3.2 Programa de Plan Global (PG) 7 1 J.3 Material de Apoyo. 8 1 J.4 Descripción de la Población. 9 CAPÍTULOIl INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA 10 2.1 Definición de Gramática 10 2.2 Tipos de Gramática 11 2.2.1 Gramática Descriptiva 11 2.2.2 Gramática de Prescriptiva 12 2.2.3 Gramática Generativa- 12 Transformacional 2.2.4 Gramática de Aprendizaje 12 2.2.5 Gramática Pedagógica 13 2.2.5.1 Componentes de la 14 Gramática Pedagógica 2.3 Gramática en los Métodos de Enseñanza 15 2.3.1 Método Gramática-Traducción 15 2J.2 Método Directo 16 2.3J Método Audiolingual 16 2.3.4 Enfoque Comunicativo 16 CAPÍTULO m BASES TEORÍCAS y METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS ASPECTOS GRAMATICALES DE LA LENGUA 3.1 Definición de Adquisición y Aprendizaje 18 3.2 Competencia Comunicativa y Actuación 21 Lingüística 3.3 Interlenguaje y Análisis de Errore~ 23 3.4 Teorías del Procesamiento de la 25 Información 3.5 Modelos de Toma de Conciencia 26 3.5.1 Garden Path Technique 27 3.5.2 Lexical Approach 27 Pág 3.5.3 Realización de Tareas (Task Based 28 Approach) 30 3.6 Input y Output Estructurado 30 3.6.1 Input Estructurado 32 3.6.2 Output Estructurado 30 CAPÍTULOrv DESCRIPCIÓN LINGüíSTICA DEL TERCER CONDICIONAL 4.1 Sistema Lingüístico del Tercer Condicional 36 4.1 .1 Definición e Historia 36 4.2 Historia y Definición del Condicional en 39 Español 4.3 Gramáticas del español (Ll) 41 4.4 Gramáticas del inglés (L2) 43 4.5 Regla Gramatical 43 4.6 Análisis Contrastivo del Condicional Tipo 44 3 en inglés y su equivalente en español. 4 .. 7 Condicional Tipo 4 48 4.8 Tratamiento Pedagógico del tercer 48 condicional en libros de texto. CAPÍTULO V ELABORACIÓN DE LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA 5.1 Toma de Conciencia 51 5.2 Realización de Tareas (Task-Based 51 Approach). 5.3 Input Estructurado 51 5.4 Output Estructurado 52 5.5 Enfoque Comunicativo 52 5.6 Comprensión Auditiva 53 5.6.1 La Comprensión Auditiva en el salón 56 de clases 5.7 Producción Oral 57 5.7.1 La Producción oral en el salón de 58 clases 5.8 Comprensión de Lectura (CL) 60 5.8.1 Antecedentes Históricos 61 5.8.2 Modelo Interactivo de Lectura 62 5.8.3 Diseño de Materiales de CL 63 5.9 Producción Escrita 64 5.9.1 Definición 65 5.9.2 Historia 65 Pág. 5.9.3 La Producción Escrita como un 67 proceso cognoscitivo 5.9.4 Prácticas de Transcripción y 68 Actividades de Composición 5.10 Integración de Actividades 69 5.11 Elaboración de Ejercicios 70 5.11 EJERCICIOS Ejercicio de Toma de Conciencia 72 Ejercicios Para la Comprensión Auditiva 74 Ejercicios Para la Producción Oral 82 Ejercicios de Comprensión de Lectura 97 Ejercicios Para la Producción Escrita 104 Ejercicios para la Integración de Habilidades 119 CONCLUSIONES 140 BIBLIOGRAFÍA 144 APÉNDICE 1 152 APÉNDICE 2 153 INTRODUCCIÓN La propuesta de esta Gramática Pedagógica (GP) para el uso correcto del tercer condicional en inglés, para alumnos del sexto nivel del Programa de Plan Global (PG) del Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), surgió en un principio para proporcionar a los profesores del CEI del nivel antes mencionado, una serie de ejercicios adicionales en las cuatro habilidades discursivas (comprensión auditiva, comprensión de lectura, producción escrita y producción oral), que sirvieran para practicar y así facilitar el aprendizaje del punto gramatical anteriormente mencionado, ya que en el libro de texto de la serie East West, el cual se utilizaba anteriormente, lo tocaba muy brevemente. Sin embargo, en el año 2003, el departamento de inglés del CEI decidió cambiar esta serie de libros por la serie American Headway, en la cual el tercer condicional no está incluido en ninguno de sus libros. Por lo anterior se realizó un encuesta con los profesores del CEI para saber su opinión sobre la omisión de este punto gramatical y así continuar con la elaboración del proyecto. Se les preguntó: "¿Piensa usted que es necesaria la inclusión del estudio del tercer condicional en el programa de los cursos de Plan Global6 de esta institución?", y la opción de respuesta era Sí o No y ¿Por qué? Todos respondieron que Sí por diversas razones ( éstas se podrán ver en el apéndice del presente trabajo). El fm que se persigue con esta propuesta es proporcionar una serie de ejercicios que facilite a los profesores la inclusión del tema para que así los alumnos de PG6 puedan completar su conocimiento de todos los tipos de condicionales en inglés. En este proyecto se delimitará el tema de los condicionales y se enfocará solamente al tercer condicional porque, como ya se mencionó, este tema no está incluido en el programa de PG6, sin embargo sí se incluyen los condicionales cero, uno y dos. Además al revisar libros de texto que están planeados para estudiantes de inglés como lengua extranjera (LE) no toman en cuenta su lengua materna (Ll), la cual en el caso de los estudiantes de habla hispana, sí afecta el aprendizaje del mismo por la interferencia que existe de la LI , además de que les resulta dificil distinguir cuándo debe usar una determinada estructura en el idioma inglés, ya que aún en su lengua materna desconocen estas mismas a pesar de utilizarlas diariamente para comunicarse. El problema radica en que los alumnos no manejan adecuadamente estas estructuras y no tienen ciaras las diferencias del uso de éstas entre la lengua materna y la extranjera, agregando a todo esto el uso de los auxiliares en inglés para formar los diferentes tiempos, ya que el español sólo hace uso de auxiliares con determinados tiempos como el presente progresivo, el auxiliar poder, el antepresente, antepretérito, antepospretérito. En los condicionales existe una semejanza entre ambos idiomas en cuanto a su uso, ya que los condicionales expresan deseo, posibilidad, arrepentimiento, en los tiempos presente, pasado y futuro, todos ellos basados en una condición, la cual puede ser real o imaginaria. En el tercer condicional, objeto de nuestro estudio, el alumno necesita saber lo que es un subjuntivo y su uso en español, ya que para formar la condición en inglés se necesita el antepretérito de subjuntivo y para el resultado o consecuencia el pluscuamperfecto de subjuntivo, porque el alumno al usar esta estructura se está refiriendo a situaciones hipotéticas en el presente con condiciones hipotéticas en el pasado. Para el desarrollo de esta propuesta de Gramática Pedagógica, el trabajo se divide en cinco capítulos y su contenido es el siguiente: En el capítulo I se describe a la Facultad de Estudios Superiores (FES), Acatlán, así como al Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), a los programas de estudio como son el Plan Global y el de Comprensión de Lectura, el material que se utiliza en el CEI y a la población a la cual va dirigida esta propuesta. En el capítulo TI se define el término de Gramática Pedagógica y sus componentes, otros tipos de gramática y la relación que existe entre la Gramática Pedagógica, la Gramática Descriptiva y la Gramática de Aprendizaje. Finalmente se describen los métodos de enseñanza más representativos en la enseñanza de lenguas. En el capítulo ID se habla de las bases teóricas y metodológicas en la enseñanza y aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua. Se definen los 2 conceptos de Adquisición y Aprendizajes de acuerdo con Stephen D. Krashen y Ausubel. Se abordan los temas de Competencia Comunicativa y Actuación lingüística según Hymes, Canale y Swain, se habla del Interlenguaje y del Análisis de Errores; también se mencionan las teorías del Procesamiento de la Información y los modelos de enseñanza de la gramática como son: el Garden Path Technique, el Lexical Approach, el Task-Based Approach, Input y Output estructurados. Posteriormente en el capítulo IV se define el tercer condicional en función de su sistema lingüístico, definición e historia tanto en inglés como en español; trato que recibe para su enseñanza-aprendizaje en algunas gramáticas del inglés y del español, así como un análisis contrastivo en ambos idiomas, fmalmente el tratamiento pedagógico que recibe este punto gramatical en diferentes libros de texto en inglés. Para finalizar, en el capítulo V se presenta la elaboración de los ejercicios y actividades para que el alwnno pueda practicar el tercer condicional en las cuatro habilidades del lenguaje como son: comprensión auditiva, producción oral, comprensión de lectura y producción escrita, así como sugerencias e instrucciones claras para el desarrollo de las mismas. 3 CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN En el presente capítulo se describirá a la Facultad de Estudios Superiores Acatlán (FES), el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), se hablará también de los programas con los que cuenta el CEI, el programa oficial y el material de apoyo para los cursos de inglés, finalmente se describirá a la población a la cual va dirigida la presente propuesta. 1.1 Facultad de Estudios Superiores Acatlán La FES Acatlán, después de Ciudad Universitaria, es la más grande de la UNAM; se ubica en el municipio de Naucalpan de Juárez y ocupa una superficie de 30 hectáreas. Cuenta con una planta fisica de 30 edificios que albergan un conjunto de tres edificios para Posgrado, uno para investigación y tres para 29 talleres y laboratorios, 268 aulas; construcciones especiales para los centros de Información y Documentación, de Enseñanza de Idiomas y de Desarrollo Tecnológico, la Unidad de Seminarios, el Centro Cultural Acatlán y cuatro auditorios que en su conjunto tienen un aforo de 1500 usuarios. La FES Acatlán cuenta con una matrícula promedio de 16000 , lo que la convierte en el segundo centro de educación superior en el Estado de México (después de la Universidad Autónoma del Estado de México), donde se imparten 16 licenciaturas del sistema escolarizado: Derecho, Comunicación, Matemáticas Aplicadas y Computación, Relaciones Internacionales, Arquitectura, Ciencias Políticas y Administración Pública, Diseño Gráfico, Pedagogía, Economía, Actuaría, Sociología, Ingeniería Civil, Historia, Filosofía, Enseñanza de Inglés y Lengua y Literatura Hispánicas, las cuales se ubican dentro de tres áreas del conocimiento: de las Ciencias Físico Matemáticas e Ingenierías, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades y Artes. Dos en el Sistema de Universidad Abierta y 18 estructuras curriculares de 4 posgrado, además de los servicios extensionales y el desarrollo de actividades de investigación. En Acatlán, cada carrera está organizada en Jefaturas de Programa, cada una de ellas representada por un jefe de programa, jefes de sección y un secretario técnico. En el programa de cada carrera se puede encontrar información concerniente al plan de estudios, horarios de clase, profesores y las materias de cada semestre, información también disponible a través de internet: (www.acatlan.unam.mx). De acuerdo con el plan de estudios de las diferentes carreras que se imparten en la FES Acatlán, es indispensable que los alumnos de las mismas acrediten un idioma, ya sea en la modalidad de comprensión de lectura o de plan global, requisito necesario para trámites de titulación, por lo que se creó el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), para facilitar a los alumnos de la FES el aprendizaje del idioma y así cubrir las necesidades de acuerdo con la carrera que estudian. 1.2 Centro de Enseñanza de Idiomas de Acatlán El Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), de la FES, Acatlán, ofrece a la comunidad universitaria y al público en general cursos de distintos idiomas, entre ellos el idioma inglés. El CEI también hace investigaciones en el campo de Lingüística Aplicada, elabora los materiales necesarios para la docencia y la atención de las demandas de traducción requeridas por la UNAM o por otras instituciones públicas o privadas. Además, ha ganado prestigio como institución autorizada en la aplicación de exámenes con valor internacional.Los idiomas que allí se enseñan cubren asimismo el aspecto cultural de la lengua . Los cursos se abren con un mínimo de diez alumnos y un máximo de treinta y cinco. Los maestros tienen que cubrir las unidades establecidas en el programa dentro de un tiempo determinado: cuatro horas por semana, durante 16 semanas, es decir 64 horas por nivel, mismas que se explicarán con mayor detalle en el apartado 1.3. Los exámenes son obligatorios para aprobar los cursos y la calificación mínima 5 para acreditar y pasar al siguiente nivel es siete, la cual fue establecida por acuerdo entre los diferentes departamentos de cada idioma. El horario para los cursos en el CEI es de 7:00 a.m. a 9:00 p.m. de lunes a viernes, y los sábados de 9:00 a.m. a 6:00 p.m. Los alumnos pueden solicitar un examen de colocación si tienen conocimientos de la lengua que desean estudiar, en el caso del idioma inglés el examen de colocación es obligatorio. Estos exámenes se aplican dentro del horario establecido por cada departamento. Es importante mencionar que los estudiantes deben mostrar buen comportamiento y asistir a sus cIases regularmente. Los recursos fisicos y materiales con los que cuenta el CEI son: • 44 salones, distribuidos de la siguiente manera, Salones Idioma 14 Inglés 7 Italiano - Latín 6 Portugués 9 Francés 4 Español para extranjeros, Chino, Árabe, Japonés, Náhuatl y Otomí 3 Alemán - Ruso 3 Griego Moderno Griego Clásico " Cuadro 1: DlstnbuclOn de salones en el CEI • Síllas, suficientes para el número de alumnos inscritos a cada idioma. • 23 video caseteras. • 23 televisores, • 1 karaoke, • 9 laboratorios de idioma, • 655 grabadoras • proyectores, 6 • 1 biblioteca de idiomas. Se cuenta así mismo con material didáctico como: flash pards, posters y libros de texto. A partir de marzo del 2003 el libro de texto oficial para los cursos de inglés del CEI es la serie American Headway, la cual será descrita más adelante 1.3 Programa Oficia] en e] CEI EL CEI ofrece dos tipos de programas, el Programa de Comprensión de Lectura (CL) y el Programa de Plan Global (PG). Debido a la magnitud del tema, la presente investigación se centrará exclusivamente en el idioma inglés impartido en su modalidad de curso semanal en el programa de PG. 1.3.1 Programa de Comprensión de Lectura El programa de CL se ha diseñado para los alumnos universitarios que necesitan cubrir, conforme al plan de estudios de las carreras, el requisito de comprensión de lectura de una lengua extranjera, requisito indispensable para su titulación y para ingresar a los posgrados, maestrías y doctorados. El propósito de este curso es enseñar a los alumnos estrategias para la comprensión de lectura Este curso está dividido en tres niveles, cuatro horas a la semana, con una duración de 64 horas por nivel, con un total de 192 horas por los tres niveles, al . término de los cuales el alumno presenta el examen de requisito de Comprensión de Lectura que debe ser acreditado para obtener su constancia de comprensión de lectura y así realizar sus trámites de titulación en las carreras que así lo requieran. 1.3.2 Programa de Plan Global El propósito del programa de PG es cubrir las cuatro habilidades de enseñanza-aprendizaje de una lengua: comprensión auditiva, comprensión de 7 lectura, producción oral, producción escrita. Este programa se imparte en la modalidad de cursos semanales (lunes a viernes) y cursos sabatinos. El PG está dividido en seis niveles en la modalidad semanal, cubriendo cuatro horas por semana las cuales suman un total de 64 horas por semestre y hacen un total de 384 horas por los seis niveles, al ténnino de los cuales el alumno de las carreras que así lo requieran se inscriba en esta modalidad, tiene que presentar el examen de requisito de Plan Global para obtener su constancia para realizar sus trámites de titulación, requisito necesario en casi todas las carreras ofrecidas en Acatlán. Los cursos sabatinos en el idioma inglés están divididos también en 6 niveles de plan global, pero además se imparten otros cursos avanzados para aquellos alumnos que deseen perfeccionar sus conocimientos del idioma. Estos cursos van del PG7 al PG 15, los cuales en total suman 15 niveles y se imparten en los tumos: matutino de 9:00 a 13:00 horas y vespertino de 14:00 a 18:~0 horas, cubriendo un total de cuatro horas cada sábado, por nivel son 48 horas y dan un total de 720 horas por los 15 niveles. 1.3.3 Material de Apoyo El texto de apoyo pertenece a la serie American Headway ( Soars y Maris: 2001), se compone de tres libros y un curso preparatorio llamado Starter. El libro Starter está dividido en doce unidades, las unidades 1-4 se deben cubrir antes del examen de medio curso y las unidades cinco, seis, siete, ocho y doce antes del examen fmal. Con excepción de este último, cada libro se divide en sección "A" y sección "B", las cuales cubren un total de siete unidades por sección. Cada sección corresponde a un nivel de inglés. Para los niveles de PG 1 al PG4, suman un total de catorce unidades por libro; y en los niveles PG5 y PG6 se cubren seis unidades por nivel, las cuales suman un total de doce unidades, en sus presentaciones de Students Booky Workbook. 8 1.3.4 Descripción de la Población La población estudiantil del CEI está conformada por: a) Comunidad Interna: Está integrada por los alwnnos de las mismas carreras que se imparten en la FES Acatlán, para quienes la finalidad principal es la de cubrir el requisito académico que establecen la mayoria de ellas para trámites de titulación. Los alumnos son la mayoria de nivel socioeconómico medio-alto y sus edades fluctúan entre los 17 y los 25 años. Estos al~os han tomado clases de inglés como materia curricular en los ciclos previos de secundaria y bachillerato. b) Comunidad UNAM: Está integrada por los trabajadores y profesores de las distintas dependencias de la UNAM, estudiantes de otras ENEPs, CCHs y preparatorias de la UNAM. c) Comunidad Externa: Está integrada por personas ajenas a la UNAM y presenta características muy diversas. En este primer capítulo se describió a la FES Acatlán, el CEI con los programas que ofrece, material y recursos con los que cuenta, así como a la población potencial a la que está dirigida esta gramática pedagógica: Este Centro de Idiomas es importante para este proyecto, ya que en sus instalaciones se imparte el idioma inglés, objeto de estudio del presente trabajo. 9 CAPÍTULO n INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA Este capítulo abordará la definición de gramática en general y de gramática pedagógica en particular. Examinará los conceptos de gramática prescriptiva, gramática generativa transfonnacional, gramática descriptiva y gramática de aprendizaje, definiendo la relación que estas dos últimas guardan con la gramática pedagógica. 2.1 Definición de Gramática Mucho se ha dicho sobre las definiciones de gramática por ejemplo: "La gramática examina los elementos que constituyen la lengua, y la organización y funcionamiento de todos esos elementos: la gramática no enseña a hablar, enseña a reflexionar sobre el hablar y por lo tanto indirectamente puede ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y comunicarse mejor" (Seco: 1979:33). Brown describe a la gramática como: "Grammar is description of the probable relationships between lexical units in sequence and the degree of closeness of clustering of lexical units in sequence too" (Brown: 1965). "Se dice que la gramática, en su sentido más general y amplio estudia lo sistemático del lenguaje. Lo gramatical de una lengua sería pues lo que ésta tiene de sistema, de orden. Las lenguas no son sumas de palabras inconexas; por lo contrario, descubrirnos en todas ellas una organización, una serie de categorías. La gramática se identifica hasta cierto punto con la morfología y la sintaxistradicionales y trata de las formas generales que descubre en el análisis de una lengua con su contenido significativo. Así pues, en un sentido estricto, la gramática es el estudio de las formas fundamentales de una regla, con su contenido significativo". (Roca P., 1980: 22). Este trabajo se apoya en la definición de Roca porque todas las lenguas cuentan con un sistema propio el cual va a diferir de una lengua a otra y la 10 competencia lingüística con la que cuente el alumno acerca de dicha lengua facilitará su competencia comunicativa en la misma. 2.2 Tipos de Gramática Como se sabe, el uso de la gramática en la enseñanza de una lengua extranjera es el medio que facilita la adquisición de una estructura lingüística apropiada a la situación comunicativa. Es por ello que la gramática se enfoca bajo diferentes perspectivas metodológicas. Así bien, encontramos diferentes tipos de gramáticas, las que se abordarán en este trabajo son: la descriptiva, la prescriptiva, la generativa transformacional, la de aprendizaje y la pedagógica. En este apartado se analizará la gramática pedagógica y su relación con otras gramáticas según H. Besse y R. Porquier (1984), que son: la gramática descriptiva y la gramática de aprendizaje. 2.2.1 Gramática Descriptiva De acuerdo con T. Odlin (1994), una Gramática Descriptiva (GD) no sólo es la descripción de sintaxis y morfología sino también la fonética, fonología, semántica y léxico. Por lo tanto, para que una Gramática Descriptiva esté completa, deberá contener los elementos mencionados por Odlin. Esta gramática resulta de dificil acceso para el alumno, porque comúnmente está redactada en la lengua meta. Odlin menciona la utilidad que la gramática descriptiva puede ofrecer al profesor de lenguas extranjeras, al establecer reglas de uso de la lengua y nos explica en forma didáctica y clara los aspectos lingüísticos necesarios para el aprendizaje. (Aunque como se verá en el apartado 2.2.4.l no es útil para el alumno). 11 2.2.2 Gramática Prescriptiva De acuerdo con T. Odlin (1994: 3), la Gramática Prescriptiva (GP) como su nombre lo indica "prescribe" cómo se debe hablar y escribir, es decir, establece normas del uso de la lengua codificando las variedades estándar y no estándar. Para Vivian Cook (1991) la GP es la que indica la manera correcta y adecuada de usar una lengua. Es cierto que aún sin hablar correctamente podemos tal vez entendemos, pero el fin de estudiar un idioma en un ambiente escolar formal pretende que nuestro aprendizaje de la lengua extranjera (LE) sea apropiado para poder interactuar con nativo hablantes en diferentes contextos socioculturales. 2.2.2 Gramática Generativa-Transformacional Con respecto a la Gramática Generativa-Transformacional (GG'I), Lyons (1981:93) se basa en Chomsky y dice que gramática es aquella que nos ayuda a formular una serie de reglas capaces de generar o producir todas las oraciones posibles y aceptables de un idioma. Además de que estudia y describe la lengua como sistema. 2.2.3 Gramática de Aprendizaje La Gramática de Aprendizaje (GA) es el conocimiento lingüístico que el alumno ha adquirido e interiorizado a través de ciertas reglas que él se ha marcado por medio de hipótesis y formulaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje, según Odlin (1994:5) "como las estructuras mentales que guían la conducta lingüística de cada día". Generalmente esta gramática se refleja en cualquier etapa de producción y es conocida como interlenguaje, (concepto que se explicará con detalle más adelante en el presente trabajo). Ésta tiene sus bases en una teoría de aprendizaje, donde el alumno se hace hipótesis del funcionamiento de la gramática de la lengua que aprende. Para estar seguro, el alumno interactúa con su 12 hipótesis ante el profesor o persona que él considera competente, ya sea para afirmar o reestructurar su conocimiento. 2.2.5 Gramática Pedagógica La Gramática Pedagógica (GP) de acuerdo con Corder (1974: 131) es un auxiliar didáctico que se apoya en una teoria de aprendizaje, una metodología, estrategias de instrucción, modelos de aplicación y una serie de ejercicios, estos últimos enfocados a la forma y uso de un punto lingüístico especifico en una lengua extranjera. La gramática pedagógica resulta ser no sólo descriptiva, sino práctica y funcional para facilitar al alumno la adquisición-aprendizaje del conocimiento lingüístico, de tal manera que el alumno interiorice en forma significativa dicho punto. La GP es un libro diseñado especialmente para la enseñanza de lenguas extranjeras. Este tipo de gramáticas va más allá de una mera descripción lingüística, ya que incluye un tratamiento pedagógico que el profesor da a dicha descripción ofrecida por la gramática descriptiva. El tratamiento debe tener una exposición clara, comprensible y fácil de retener en cada uno de los ejercicios que presenta Estas cualidades convierten a la GP en un instrumento a la medida de los alumnos que el profesor utiliza para presentar el punto lingüístico de la L2 que obstaculiza el aprendizaje del estudiante. No obstante las ventajas que ofrece tanto a profesores como a alumnos, una gramática pedagógica es selectiva y limitada a un público específico dada su cualidad instrumental. No puede reemplazar al profesor o al método. Para Jack Richards, una gramática pedagógica se define como: " A gramatical description of a /anguage which is intended for pedagogica/ purposes, such as /anguage teaching, sy/labus design, or the preparation of teaching materia/s. A pedagogica/ grammar may be based on: a) grammatica/ ana/ysis and description of a /anguage. b) A particular grammatical theory, such as Generative Transformationa/ Grammar. c) The study of the grammatica/ problems of /eamers or on a combination ofapproaches" Richards, etal. (1985: 210) 13 2.2.5.1 Componentes de la Gramática Pedagógica Los elementos que integran una gramática pedagógica de acuerdo con la GP de la Lic. Gabriela Huerta (1998) son los siguientes: l. La detección de un punto lingüístico problemático en una población determinada. 2. La descripción del proceso psicolingüístico y cognoscitivo del aprendizaje de una lengua extranjera. Es decir, los delimitadores afectivos, procesos cognoscitivos, personales y experiencias entre otras que van a servir para dar un mejor tratamiento a nuestro punto lingüístico y permitir al alumno su fácil comprensión. 3. La descripción lingüística de dicho punto, en este caso el uso correcto del tercer condicional en inglés, dirigida a hispanohablantes. 4. La elaboración de un conjunto de ejercicios para abordar el punto lingüístico que abarque la producción oral y escrita y la comprensión de lectura y auditiva. La relación que existe entre estos tres tipos de gramáticas según H. Besse y R. Porquier (1984: 198) y Dirven (1986: 83), es la siguiente: La gramática pedagógica surge como mediadora entre la gramática descriptiva y la gramática de aprendizaje. Por una parte, la gramática descriptiva proporciona explicaciones teóricas de la lengua, las cuales son de dificil acceso para los alumnos, ya que están redactados para profesores, especialistas o nativos de la lengua materna. Mientras que la gramática de aprendizaje se relaciona con la gramática pedagógica porque mediante el interlenguaje que el alumno produce, el profesor identifica algún problema lingüístico, y emplea la gramática pedagógica apoyándose en un conjunto de ejercicios claros y comprensibles para que el alumno produzca dicho punto lingüístico correctamente. De aquí entonces la importancia de la interacción entre estos dos tipos de gramáticas, porque intentan en conjunto dar una solución a un punto lingüístico específico. En consecuencia esta interacción beneficia al alumno en el sentido 14 utilitario de su competencia comunicativa. Lo anterior se puede representarde la siguiente manera: Descripción de las Funciones de la Lengua ... ..._ ... ------. .. GP GD ~\ . \ . \ .... \ . \ \'" / GA Sistema de Reglas Interiorizado por el Alumno Cuadro 2: Interacción entre las gramáticas (Besse y Porquier, 1984: 198) 2.3 La Gramática en los Métodos de Enseñanza Auxiliar Didáctico Diseñado por el Profesor La gramática ha sido considerada como una parte necesaria en la enseñanza de lenguas extranjeras, ha estado presente desde la Edad Media hasta nuestros días, por tanto, y según D. Wilkins, es "la tradición que hemos heredado" (en Rutherford, W. 1987: 27). Según el tipo de enfoque lingüístico o psicológico de moda en el momento, diversas corrientes metodológicas han aparecido y han dictado el papel que la gramática debe desempeñar de acuerdo con su muy particular punto de vista. Se mencionarán de acuerdo con Celce-Murcia (2001), Jack C. Richards y Rodgers (1990), algunas de las corrientes metodológicas más representativas del siglo XX y la manera en que la gramática ha sido abordada por estos métodos. 2.3.1 Método Gramática-Traducción EL Método Gramática-Traducción se utilizó originalmente para la enseñanza de las lenguas clásicas como el latín y el griego, su propósito era ayudar a los alumnos a leer y entender la literatura de la lengua extranjera, al mismo tiempo el alumno podía aprender a hablar y escribir mejor en su lengua materna y de esta manera desarrollaba su inteligencia. El alumno aprendía la 15 gramática de la lengua extranjera de una manera deductiva que le permitía estar consciente de las reglas gramaticales y al mismo tiempo aplicarlas correctamente. 2.3.2 Método Directo El objetivo del Método Directo era utilizar la lengua extranjera como un medio de comunicación, sin recurrir a la traducción por lo cual la lengua materna del estudiante no se utiliza en el proceso de enseñanza aprendizaje. La gramática en este método se enseña de una manera inductiva y la enseñanza de vocabulario tiene un mayor enfoque sobre cualquier otro aspecto de la lengua. 2.3.3 Método Audiolingual El Método Audiolingual surgió durante la Segunda Guerra Mundial, ya que la gente en ese tiempo necesitaba aprender lenguas extranjeras con propósitos militares. A pesar que este método tiene algunos principios que son similares a los de Método Directo, el Método Audiolingual se basa en concepciones de lenguaje y aprendizaje de la lingüística descriptiva y en la psicología conductista. Su objetivo es aprender a utilizar la lengua automáticamente sin permitir que el alumno piense, esto lo logra a través de la formación de hábitos en la lengua extranjera. Las formas lingüísticas y el vocabulario se presentan de manera inductiva por medio de diálogos, los cuales contextualizan información cultural y se aprenden por medio de la imitación y la repetición. 2.3.4 Enfoque Comunicativo El principio fundamental del Enfoque Comunicativo es concebir a la gramática como una herramienta más que como un objeto de estudio, por lo cual considera que la preparación para la comunicación será inadecuada si sólo se enseñan estructuras y vocabulario. Cuando una persona quiere comunicarse, utiliza la lengua para cumplir ciertas funciones, por lo tanto, en este enfoque las 16 formas lingüísticas y el vocabulario se presentan a manera de funciones tales como argumentar, persuadir, etc., y son llevadas a cabo dentro de un contexto situacional, en donde los alumnos desempeñan un papel de interlocutores, y tienen la oportunidad de desarrollar sus estrategias comunicativas para interpretar el lenguaje como lo hacen los nativo hablantes. La presente GP tomará el enfoque comunicativo como base principal para su elaboración; sin embargo, no se descarta la posibilidad de tomar ciertos aspectos de los métodos anteriormente descritos que seap de utilidad para los ejercicios y actividades que se diseñarán con el fin de que el alumno logre manejar el punto lingüístico antes mencionado. En el presente capítulo se describió el término de gramática en general y se describió a las gramáticas descriptiva, prescriptiva, generativa-transformacional y sobre todo a la gramática pedagógica, así como las corrientes metodológicas más representativas en la enseñanza de lenguas en el siglo XX y el papel que la gramática ha desempeñado en cada una de ellas, finalmente se mencionó la gramática de aprendizaje. 17 CAPÍTULO 111 BASES TEORÍCAS y METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LOS ASPECTOS GRAMATICALES DE LA LENGUA En el presente capítulo se describirán las bases teóricas más relevantes sobre los procesos de adquisición y aprendizaje según Stephen D. Krashen y David Ausubel, se hablará también de la competencia comunicativa y la actuación lingüística en el proceso de enseñanza-aprendizaje; posteriormente se definírán los términos de interlenguaje y análisis de errores, se analizará también la teoria del procesamiento de la información y se mencionarán algunos modelos teóricos sobre la enseñanza de la gramática tales como la toma de conciencia, la realización de tareas, el input y output estructurado propuesto por BíIl VanPatten. 3.1 Definición de Adquisición y Aprendizaje Al hablar de cómo un individuo tiene acceso al conocimiento y dominío de una lengua, generalmente se distinguen dos procesos: Adquisición y Aprendizaje. De acuerdo con Stephen D. Krashen (1980), la adquisición se asocia con la forma en que un niño aprende su lengua materna o una segunda lengua, ya que las habilidades lingüísticas son interiorizadas de manera inconsciente y sin poner atención en el aspecto formal. Este proceso se relaciona directamente con las estrategias universales del lenguaje que todo hablante posee, y que se desarrolla por etapas como un proceso de construcción creativa. Para que se dé la adquisición en el individuo es necesario que esté expuesto constantemente y por un largo período de tiempo a la lengua meta en situaciones reales y cotidianas. Por otro lado, el aprendizaje se defme como un proceso consciente que se da en situaciones formales como el salón de clases. Dicho proceso tiene que ver directamente con la forma como los adultos aprenden una segunda lengua o una lengua extranjera, puesto que son de gran importancia sus habilidades 18 intelectuales y su experiencia. El entorno formal implica la necesidad de situaciones comunicativas ratificables en las cuaJes estén presentes la retroalimentación y la auto-corrección. No obstante esta distinción, existen evidencias de que un adulto puede no sólo aprender una lengua sino también adquirirla; por lo que se concluye que estos dos procesos no son excluyentes o totalmente independientes. Una de las evidencias más claras de lo anterior muestra que un adulto puede presentar en su aprendizaje un orden de dificultad muy similar al que presentan los niños al adquirir su lengua materna. Este tipo de evidencias guarda una estrecha relación con el modelo del monitor, el cual se puede defmir como un mecanismo interno de auto-corrección y su funcionamiento va a depender de ciertas condiciones como la existencia de un sistema lingüístico ya aprendido o concientemente interiorizado, y que el alumno cuente con el tiempo suficiente para permitir la intervención del monitor. Esta intervención u operación varia de un individuo a otro, en función de sus diferencias personales; estas diferencias nos llevan a clasificarlos en tres tipos de usuarios: los subusuarios (underusers) los cuales tienen como objetivo principal la comunicación, por lo cual no siempre permiten la intervención del monitor y su producción va a ser fluida pero imprecisa. Los sobreusuarios (overusers) presentan generalmente una personalidad introvertida y ponen demasiada atención en los aspectos formales, lo cual limita su producción oral en cuanto a fluidez y espontaneidad. El usuario ideal(optima!) es aquél que va a pennitir que su monitor opere constantemente sólo en situaciones formales, donde se requiere de precisión, mientras que su desempeño en situaciones informales se verá caracterizado por la fluidez de su expresión. Por otra parte, la posición que mantiene Ausubel respecto al aprendizaje se enfoca en la organización del conocimiento en estructuras y en la reestructuración de lo ya existente en el sujeto y la nueva información (en Pozo 1994: 209-224). La teoria de Ausubel plantea la necesidad de una instrucción formalmente establecida para que se dé la reestructuración; de ahí su importancia para los objetivos del presente proyecto. 19 Una de las aportaciones más relevantes de la teoría de Ausubel es la distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El aprendizaje memorístico o por repetición es arbitrario y verbalista, ya que la relación entre sus contenidos se da sólo por asociaciones pues éstos carecen de significado para el que aprende. Esa carencia de significado provoca que el alumno no se esfuerce por integrar la nueva información con la ya existente en su estructura cognoscitiva y no hay, por lo tanto, relaciones de tipo afectivo con experíencias previas. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son cadenas de dígitos, fechas o sílabas sin significado. Por otro lado para que un aprendizaje sea significativo, se requiere en primera instancia que el materíal posea significado en sí mismo, lo cual se da cuando sus elementos están organizados de manera lógica y no solamente yuxtapuestos. Estas cualidades van a permitir que el nuevo materíal se incorpore a las estructuras de conocimiento del alumno y se integre con los conocimientos previos. Además del material, el alumno debe reunir también ciertas condiciones: en prímer lugar, debe mostrar predisposición hacia el aprendizaje significativo y tener un motivo que 10 lleve a esforzarse por comprender la nueva información; de lo contrario estará efectuando un aprendizaje memorístico, por más significativo que sea un material. En segundo lugar, su estructura cognoscitiva debe contener ideas inclusoras, es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. La teoría de Ausubel tiene que ver directamente con la actitud y la aptitud, así como con la motivación de los alumnos. La selección de materiales para los ejercicios y las actividades deben fomentar la motivación en función de la actitud y la aptitud de la población meta. De acuerdo con Carroll (Krashen, 1981), la aptitud está directamente relacionada con el aprendizaje, mientras que los factores de actitud pueden estar ligados con la adquisición inconsciente. Por una parte en la instrucción formal, la aptitud es vista como una habilidad que poseen las personas al aprender una lengua y está directamente vinculada con la inteligencia del alumno. Es decir el alumno utiliza la inducción de las reglas semánticas y gramaticales para demostrar su conocimiento de la lengua, así como la capacidad para codificar y almacenar nuevos sonidos en la memoria. Así entonces, podríamos deducir que la aptitud 20 forma parte del proceso psicolinguístico cognoscitivo consciente, mientras que la actitud se relaciona más con la postura o conducta que el alwnno asume de manera inconsciente y natural. Los factores que se relacionan con la actitud son: a) La motivación integral que se refiere al deseo de ser un miembro de la comunidad que habla la lengua meta. Esta motivación fomenta en el alumno el querer interactuar con los hablantes sin sentirse amenazado o intimidado por el grupo, con la confianza e interés de obtener el conocimiento por convicción propia. b) La motivación instrumental se relaciona con el deseo de lograr el dominio de una lengua por razones prácticas. Dicha motivación encausa al alumno a interactuar con la segunda lengua, siempre y cuando le dé un valor alto y utilitario a la adquisición de ésta. Pero no sólo la motivación sino también los factores afectivos como la personalidad, la seguridad en sí mismos y la ansiedad serán variables que influyan en el aprendizaje dentro del salón de clases. Por lo anterior se puede decir que la aptitud y la actitud, aunque son independientes una de la otra, se relacionan entre sí y funcionan como un estimulo en el proceso cognoscitivo del alumno. 3.2 Competencia Comunicativa y Actuación Lingüística La competencia es la habilidad de manejar el conocimiento de la lengua y visto bajo una perspectiva lingüística se divide en dos partes: la competencia lingüística y la competencia comunicativa. La primera es el conocimiento tácito de la estructura de la lengua, es decir, la persona produce y entiende en forma limitada una serie de oraciones o estructuras en situaciones diversas. La segunda es explícitamente entendida como la habilidad que la persona posee para decodificar y codificar la lengua en situaciones contextuaJes, adecuando y reestructurando las reglas para comunicarse 21 exitosamente con la persona y lugar específicos. Así la competencia comunicativa necesariamente engloba la competencia lingüística ya que hace uso de las reglas y las aplica en situaciones comunicativas diversas. De esta manera de acuerdo con Hymes (1979:277), el niño adquiere conocimiento de oraciones no tan sólo gramaticales, sino apropiadas al contexto situacional: aprende cuándo debe hablar y cuándo no; así como, qué hablar, a quién y cuándo, dónde y de qué manera hablar. Además para Hymes (1979:281) existen parámetros de comunicación importantes en la competencia comunicativa: a) Lo formalmente posible: cuando el mensaje es gramatical, cultural y comunicativamente apropiado. b) Lo factible en el sentido de que existen condiciones adecuadas, para que se dé la comunicación en términos de información. c) Lo apropiado, es decir, lo que se comunica está de acuerdo con el contexto. d) Lo ejecutable, cuando se cumplen los tres parámetros mencionados y se realizan. Canale y Swain (1987:79) partiendo de los parámetros de comunicación de Hyrnes, consideran la competencia comunicativa bajo tres aspectos, los cuales son: a) Competencia gramatical, es una síntesis del conocimiento de los principios gramaticales básicos. b) Competencia sociolingüística, es el conocimiento de cómo la lengua es usada en contextos sociales para desempeñar funciones comunicativas. c) Competencia estratégica, es el conocimiento de cómo las expresiones y funciones comunicativas pueden ser combinadas de acuerdo con los principios del discurso. El interlenguaje y el error forman parte del proceso de apr~ndizaje de una lengua extranjera, por lo que se hace necesario la explicación de ambos términos. 22 3.3 Interlenguaje y Análisis de Errores Para H. D. Brown (1980), el aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso en el cual el alumno conscientemente prueba sus hipótesis sobre la lengua meta y como consecuencia se cometen errores durante este proceso. Es precisamente de los errores de donde puede surgir el aprendizaje; pues de ellos se obtiene una retroalimentación, misma que propiciará que se hagan nuevos intentos hasta lograr el objetivo correcto. Por su parte, Selinker (1974) afirma que las expresiones producidas por el alumno cuando intenta comunicarse en la lengua meta, no son idénticas a las oraciones que pudieran ser expresadas por el nativo hablante de dicha lengua, por lo tanto asume la existencia de un sistema lingüístico al que llama Interlenguaje, el cual se concibe como un lenguaje intermedio entre la lengua materna y la lengua meta en el que el alumno va estableciendo sus propias aproximaciones, cada vez más cercanas al sistema utilizado por el nativo hablante de la lengua meta. Selinker dice que la única información observable relevante es: a) las expresiones en la lengua materna del alumno, b) las expresionesdel interlenguaje producidas por el alumno, y c) las expresiones de la lengua meta producidas por el nativo hablante. El análisis de esta información es en gran parte el estudio de los errores del alumno, los cuales pueden ser observados, examinados y clasificados a través del análisis de errores. El error para Corder (1974;259) es "un rompimiento del código", es una desviación notable de la norma y en consecuencia del interlenguaje del alumno, según este autor, los errores pueden ser: 1. de actuación (performance) que se caracteriza por ser asistemático, es decir, no se pueden predecir. 2. de competencia, que son sistemáticos y sí se pueden predecir. 23 Corder (1974) describe tres etapas del aprendizaje por naturaleza y grado de sisternaticidad: a) Etapa pre-sistemática: el aprendiente es ajeno a la existencia de un sistema o regla en particular en la lengua extranjera. Sus errores son completamente por casualidad. Él puede producir ocasionalmente una forma correcta. No puede corregir sus propias oraciones; b) Etapa sistemática, sus errores son regulares, ha descubierto y está operando una regla de algún género, pero la equivocada. Cuando se le pide que corrija sus errores, no puede hacerlo, pero puede dar una explicación coherente de la regla que está siguiendo; c) Etapa post-sistemática: el aprendiente produce formas correctas pero rnconsistentemente. Ha aprendido la regla pero falla por falta de atención o memoria para aplicarla consistentemente. Esta es la etapa práctica de aprender una parte en particular de la lengua. Cuando se le pide que corrija sus errores, puede hacerlo y da más o menos una explicación coherente de la regla. El análisis de errores se presenta en dos fases: la primera consiste en identificar el tipo de error que según Corder (en Brown 1980) puede ser: 1) muy marcados (over e"ors), son oraciones gramaticalmente no bien formadas pero que sí quedan dentro del contexto de la comunicación, por ejemplo: The car is my; y 2) errores encubiertos (covert errors), son oraciones gramaticalmente bien formadas pero que no quedan dentro del contexto de la comunicación, por ejemplo: The red car invited my dog to a party. La segunda fase consiste en describir si el error es de: • adición de algún elemento innecesario o incorrecto, ejemplo: she doesn 't buys a dress; • omisión de algún elemento requerido, ejemplo: Last night ____ was raining; 24 • substitución de un elemento incorrecto, ejemplo: Ilosl my road; o de, • orden en los elementos, ejemplo: She goes a/ways lo the movies. Estos errores pueden ocurrir a niveles ortográficos, fonológicos, sintácticos y léxico,-semánticos. Para Corder la sobregeneralización es un proceso inevitable que ocurre dentro del contexto de aprendizaje de una lengua, ya que el alumno produce una forma lingüística basada en su analogía (play - played: run - runned), en este ejemplo el alwnno sobregeneraliza la regla para la formación del pasado y por consecuencia comete un error. Por otra parte H. D. Brown (1980) señala que este tipo de errores se debe a que en las primeras etapas de aprendizaje de una lengua extranjera, el alwnno no conoce todavía con exactitud el sistema de la lengua meta, por lo que se apoya en el sistema lingüístico que sí conoce, su lengua materna. Es común observar que dichos errores persistan en la producción del alumno y que lleguen a fosilizarse. De acuerdo con Selinker (1974), la fosilización es la incorporación de las formas lingüísticas, reglas o subsistemas inadecuados al interlenguaje del alwnno con base en la lengua meta sin importar la edad del alwnno ni la cantidad de explicación e instrucción que haya recibido de la lengua extranjera. La internalización de los errores en la competencia lingüística de un individuo es lo que Brown cataloga como fosilización. 3.4 Teorías del Procesamiento de la Información El proceso de aprendizaje de una lengua ha sido estudiado desde diferentes puntos de vista. Existen una serie de posturas al respecto que se agrupan bajo el enfoque cognoscitivista. El principio fundamental de estas teorías es la concepción del lenguaje como una habilidad cognoscitiva compleja, la cual abarca múltiples aspectos, uno de los cuales tiene que ver con el proceso de almacenamiento de información en la memoria Por un lado, existe la memoria a 25 corto plazo, también conocida como memoria activa y en la cual se almacenan cantidades moderadas de información por periodos breves de tiempo. Por otro lado, en la memoria a la largo plazo se lleva a cabo un almacenamiento continuo y permanente de elementos aislados o interconectados entre sí. La adquisición de nueva información es también importante en la teoría congnoscitiva y su codificación comprende cuatro etapas: 1) Selección, a través de ella, el a1wnno enfoca su atención sólo en información de interés para él de toda la que se encuentra en su entorno y la transfiere a la memoria activa; 2) Adquisición, por medio de ésta la información pasa a la memoria a largo plazo y se almacena en ella permanentemente; 3) Construcción, en esta etapa el a1wnno realiza asociaciones entre la información ya almacenada y la recién adquirida, lo cual le permite organizar las nuevas ideas, e 4) Integración, aquí el individuo busca en la memoria a largo plazo los conocimientos previos que va a transferir a la memoria activa. 3.5 Modelos de Toma de Conciencia La toma de conciencia es un facilitador del aprendizaje, el cual tiene por objetivo crear conciencia en el alumno sobre los aspectos gramaticales de la lengua por medio de la instrucción explícita. La toma de conciencia desempeña diferentes papeles los cuales son concebidos como progresiones de aprendizaje instantáneas de "lo familiar a lo no familiar, con e1 fm de lograr un aprendizaje significativo. Se considera familiar todo aquello que se conoce inconscientemente como los principios y procesos universales. Uno de los papeles de la toma de conciencia es presentar información hasta cierto punto controlada y con principios para que el alumno pruebe sus hipótesis y pueda hacer sus propias generalizaciones. 26 3.5.1 Garden Path Technique Este modelo consiste, de acuerdo con Tomasello y Herron (1989), en planear situaciones de aprendizaje para inducir a los alumnos a cometer errores para después corregirlos de manera sistemática Esta técnica se utilizará como una estrategia comunicativa independiente del interlenguaje. Se procura que los errores que se cometan sean en el output de la lengua extranjera (L2) y que provengan de la transferencia del conocimiento previo de la lengua materna (Ll), con el fin de realizar una comparación cognoscitiva entre dos sistemas diferentes (Ll y L2). De acuerdo con Nelson en Tomasello y. Herron, C (1989), este modelo consiste en: 1. Una comparación congnoscitiva de dos sistemas diferentes. 2. Se induce al alumno a que cometa errores de transferencia y de sobre generalización. Se origina una discrepancia entre las hipótesis que el alumno produce y el sistema lingüístico modelado por el maestro o el nativo hablante. 3. Se localizan e identifican los errores. 4. Se corrigen los errores y se proporciona una retroalimentación. 5. Se considera que el contexto cognoscitivo y el social son aspectos importantes para facilitar la producción de errores, las comparaciones cognoscitivas y facilitar la corrección de errores. Sin embargo, este modelo tiene como desventaja la fosilizacÍón de las estructuras erróneas que se presentan como modelo de comparación. 3.5.2 Lexical Approach Consiste en la enseñanza de una lengua considerando el léxico como una parte fundamental para la adquisición de la L2 y como una estrategia para la comunicación. 27 David Little (en Odlin, 1994) presenta una forma en que se puede emplear este modelo, misma que se mencionaa continuación. Primero se proporciona un texto a los estudiantes, después de realizada la lectura, se les indica a los alumnos algunos léxicos incluidos en el texto con el fin de que elaboren un escrito acerca de la misma. El profesor les proporcionará elementos (gramaticales) para que puedan trabajar. Por último, los alwnnos exponen su trabajo en el grupo. Este modelo media la comunicación y el léxico. En función del léxico se requiere crear la necesidad de utilizar una forma lingüística y una vez que exista esa necesidad se le da la regla gramatical al estudiante. Este modelo se puede utilizar en todos los niveles considerando que los alumnos no han logrado aún satisfacer sus necesidades de comunicación, sin embargo, se recomienda que se utilice en los niveles básicos. 3.5.3 Realización de Tareas (Task-Based Approach) Consiste en asignar al alumno ejercicios (tasks) comunicativos que incluyan un problema gramatical para ser resuelto interactivamente. Estos ejercicios pueden hacer que el estudiante se concentre en la forma. Se hace hincapié en la interacción para la resolución del problema, ya que existe un intercambio de información y significados entre los alumnos. Asimismo, es importante considerar, en el seguimiento de este modelo, la importancia de la instrucción formal ya que con ella se acelerará el conocimiento explícito. El objetivo de estos ejercicios es provocar en el alumno el aumento de la conCiencia gramatical en la L2 por medio del conocimiento explícito o declarativo. Esta forma de conciencia facilitará el intake. Estos ejercicios serán planteados y dirigidos por el profesor, evitando así que el alumno produzca errores (idea contraria al "Gardem Path Technique"). Por último es importante considerar que el conocimiento adquirido, en los tres modelos anteriores, queda a nivel declarativo y probablemente después de ·un tiempo pase a nivel procedimental. 28 Anderson en (O'Malley, 1990) hace una distinción entre la infonnación estática y dinámica que se tiene en la memoria. La Ínfonnación estática es el "conocimiento declarativo", es decir, involucra el conocimiento de hechos, reglas, definiciones de palabras, secuencias e imágenes. Se almacena en la memoria a largo plazo en ténninos de signíficados o representaciones proporcionales. El conocimiento de procedimientos o procedimental, es la información dinámica que se logra gradualmente a médida que se den mayores oportunidades para practicar la tarea. Este tipo de conocimiento crea una habilidad para poder generar y entender la lengua, así como para saber aplicar ciertas reglas en la resolución de un problema Anderson identifica tres etapas para pasar de un conocimiento declarativo a un conocimiento de procedimientos: la etapa cognoscitiva, la asociativa y la autónoma. La etapa cognoscitiva ocurre en la etapa de instrucción cuando el alumno recibe indicaciones sobre lo que debe hacer, por lo tanto, es una actividad que el alumno hace de manera consciente. Esta etapa corresponde al conocimiento declarativo en el cual la producción del alumno contiene errores. En la etapa asociativa los errores generados en la etapa declarativa se detecta y se elimina. Aquí el conocimiento declarativo empieza a convertirse en conocimiento de procedimientos. En el caso del aprendizaje de una lengua extranjera, la producción del alumno aunque tiende a ser más experta, todavía es lenta y se cometen errores. En la etapa autónoma, la ejecución de la habilidad se vuelve automática, se realiza sin esfuerzo y los errores desaparecen. La habilidad se domina después de un período largo de practica. El conocimiento de la gramática de una lengua extranjera pertenece al conocimiento declarativo del alumno, que a través de una practica constante, puede fonnar parte del conocimiento de procedimientos. Esta GP intentará a través de sus ejercicios que el alumno llegue a la etapa autónoma y así logre dominar el punto lingüístico del tercer condicional en la lengua meta. 29 3.6 Input y Output Estructurado Las teorías de Lee y VanPatten (1995) nos explican cómo se debería enseñar la gramática en el salón de clases, también nos menciona que esta enseñanza debe ser de forma explícita porque así los estudiantes pueden entender lo que están aprendiendo y de esa forma pueden controlar su propio aprendizaje. Lee y VanPatten dicen que la práctica de la gramática tradicional es mecánica, enfocada solamente en utilizar las estructuras gramaticales sin prestar atención al mensaje ni al input. Es por eso que él propone los modelos de input y output estructurado para la enseñanza de una lengua extranjera (LE). Antes de mencionar en que consisten los modelos antes mencionados, se definirán los términos de Input y Output: "Input: The language heard from any source _ people talking, a teacher presenting material, televisión, radio, video, a computer, etc. Comprehensible input is a major source oflanguage acquisition or learning". "Output:The overt verbal behavior of a learner (what he or she can say or write)". (Finocchíaro, 1989: 207, 209). 3.6.1 Input estructurado Lee y VanPatten ( 1995) proponen este modelo del input estructurado, el cual plantea la instrucción de la gramática en el salón de cIases de manera explícita. Lee y VanPatten señala que en la instrucción de la gramática tradicional los ejercicios siguen una secuencia gramatical práctica, como se resume en el siguiente cuadro: Práctica mecánica Práctica significativa Práctica comunicativa ~ ....... El alumno necesita Ei alumno necesita Se requiere del significado entender el significado atender al significado, y a y de la información para completar el su respuesta para contenida en la respuesta ejercicio, como en la completar el ejercicio, del alumno, puesto que es substitución de palabras. como en las preguntas. nueva y desconocida para el que pregunta. . . . . Cuadro 3. InstruCCión de gramatlca tradicional . 30 Como se puede observar, la práctica mecánica se enfoca en el uso de aspectos gramaticales para producir cierto tipo de oraciones que no son ni significativas, ni comunicativas, ya que el grado de control que tiene el alumno sobre las respuestas es mínimo. Por eso, Lee y VanPatten (1995:96) proponen la vinculación de la comprensión, la cual define como la creación de significado a partir de la información contenida en el input (información que recibe el alumno) y del procesamiento del intake (información que es significativa para el alumno). VanPatten defme este fenómeno como la formación de conexiones entre forma y significado a partir de la información lingüística en el input y no en el output como sucede en la instrucción tradicional, con el propósito de construir un sistema lingüístico. Input ----11 ... Intake ___ .... ~ Developing System __ ..... Output u Process;ng Mechanisms U Focused Practice Cuadro 4: Instrucción gramatical orientada en el proceso de aprendizaje (Lee Y VanPatten (1995: 99) Este tipo de actividades consiste en la agrupación de aspectos particulares de la lengua en donde el alumno debe centrar su atención en el punto gramatical y en el significado. Lee y VanPatten (1995) dice que la elaboración de las actividades del input estructurado como las opciones binarias, la relación de columnas, los ejercicios de opción múltiple o la complementación de información deben cumplir con ciertos lineamientos: a) Presentar un tema a la vez. Es más fácil que el alumno ponga atención, facilita la presentación y explicación de un punto gramatical. 31 b) Mantener el enfoque en el significado. El input debe ser atendido por su mensaje de tal manera que el alumno pueda transmitir el mensaje a los demás. c) Ir de oraciones cortas a un discurso conectado. Se empieza por oraciones que le permitan al alumno tener tiempo para procesar la información, de lo contrario tanta informaciónpodría abrumarlo. d) Utilizar input escrito y oral. El alumno debe tener la oportunidad de escuchar y ver su input. e) Hacer que el alumno haga algo con el input. El alumno no puede ser recipiente pasivo de la lengua, debe emplear el input activamente en el procesamiento de la gramática. f) Mantener al alumno procesando estrategias en la mente. El alumno debe enfocarse en los aspectos gramaticales relevantes y no en otros elementos de la oración. 3.6.2 Output Estructurado Los procesos involucrados en la producción de la lengua, o lo que pudiéramos llamar "making outpuf', se puede distinguir de aquellos que se usan al adquirir la lengua en el sistema desarrollado. La producción de la lengua extranjera (escrita o hablada) involucra aquellos procesos que operan en el punto III del siguiente esquema: I ---.... II -------t.~ III Input ----I.~ lntake ----t.~ Developing Syste'nmf""""-...... ~ Output Cuadro 5: An Outlíne ofProcesses in Second Language Acquisition (Lee y VanPatten: 1995:117) Estos procesos incluyen access (reintegración de las formas correctas), monitoreo (corregir el mismo alumno su discurso cuando se da cuenta de que algo anda mal), y estrategias de producción (unir formas y palabras para formar oraciones). 32 Terrell en Lee y VanPatten (1995) concibió el término access. Access está ligado a precisión y fluidez en la producción del output. La implicación en la instrucción de la lengua es que los estudiantes necesitan no sólo del input para construir un developing system, sino también, oportunidades para crear output para trabajar sobre la fluidez y la precisión. Enfocarse en la fluidez y precisión, no necesariamente vincula un regreso a las prácticas mecánicas y prácticas sin significado. Un enfoque en el output en la instrucción de la lengua debería hacer que los estudiantes produzcan la lengua - que comunique algo dotado de sentido - a alguien más-o Las actividades del output estructurado comparten la mayoría de las características para la construcción del input estructurado. La excepción obvia es que las guías se refieren a la producción, no al input. Estas actividades involucran el intercambio con información previamente conocida, y se requiere que los estudiantes incorporen una forma particular o estructura para expresar significado. Los actividades para el desarrollo de output estructurado son: • Comparación y descripción de personas, objetos, animales, etc. • Entrevistas, toma de notas y llenado de formas de acuerdo con la información recibida. • Cantar, preguntar, responder, relatar, manifestar acuerdo o desacuerdo, etc. • Escribir o redactar cartas, textos, recados, etc. Los lineamientos para la realización de estas actividades son: a) Presentar una cosa a la vez. Se refiere a sólo enfocarse en una forma y una función de un punto gramatical en particular. b) Mantener el enfoque en el significado. Cada pregunta creada por el estudiante es con el propósito de obtener información de alguien más. Así, tanto el que pregunta como el que responde tiene que atender al significado. 33 c) Ir de oraciones a un discurso conectado. Señala la importancia de pennitir al estudiante acceder a las formas y estructura al nivel de la oración antes de proceder a conectar oraciones. d) Utilizar output escrito y oral. Los papeles de las actividades del output de hecho no deben favorecer una de estas modalidades sobre la otra. Una debe incluir tanto el output escrito como el oral dentro de la misma actividad, o algunas actividades pueden ser orales y otras escritas. De nuevo la elección depende del propósito y del tema. e) Responder al contenido del output. Indica que el output creado por el estudiante tiene significado, porque contiene un mensaje, y alguien debe responder al contenido del mensaje. ±) El alumno debe tener conocimiento de la forma o estructura. Simplemente significa que las actividades del output estructurado vienen de un trabajo previo. Como se puede observar el input estructurado es necesario para crear el sistema lingüístico, pero no lo suficiente como para hacer uso de la estructura gramatical, por lo que el output es necesario para establecer una situación comunicativa Para la producción del output estructurado se necesitan tres puntos esenciales: l. Acceso al sistema lingüístico (buscar y recordar información de las formas). 2. Hacer uso del monitor, identificando si estas estructuras son correctas o no. 3. Producción de estrategias (unión de formas y estructuras de manera apropiada para formar oraciones). El input estructurado está relacionado con la adquisición de formas y estructuras, mientras que el output estructurado lo está con la precisión y la fluidez. 34 En este capítulo se definieron los conceptos de adquisición y aprendizaje y se mencionó que estos dos procesos no son totalmente independientes. También se definió a la competencia comunicativa y a la actuación lingüística, la primera se refiere al conocimiento que el alumno tiene de la estructura de la lengua y la segunda a la habilidad que la persona o el alumno posee para comunicarse. Posteriormente se habló del interlenguaje, el cual se refiere a un sistema creado por el alwnno durante e! aprendizaje de una L2; también se consideró al error como parte del proceso de aprendizaje de una L2. Finalmente, se presentaron las caracteristicas de las teorías del procesamiento de la información, así como, los modelos de enseñanza de la gramática. En el siguiente capítulo se describe e! funcionamiento lingüístico de! tercer condicional tanto en inglés como en español. 35 APÍTULOIV DESCRIPCIÓN LINGÜÍSTICA DEL TERCER CONDICIONAL El objetivo de este capítulo es describir el aspecto lingüístico del Tercer Condicional en el idioma inglés y en español, para hacer esto, se consultaron diferentes fuentes bibliográficas, ya que es necesario contar con una deftnición precisa del término y enfoque que recibe dicho punto en las gramáticas tanto del inglés como del español para llegar posteriormente a un análisis contrastivo que permita detectar las áreas de posible diftcultad. Esto permitirá corregir o prevenir problemas que los alumnos puedan tener al utilizar este punto gramatical. Se analizará también el tratamiento que recibe este tema tanto en libros de texto como en otro tipo de material didáctico. 4.1 Sistema lingüístico del tercer condicional En este proyecto se hace referencia a la existencia de este aspecto gramatical en ambas lenguas, con las mismas funciones. Se menciona que en español se usan los términos de "pospretérito", "potencial", "condicional", para referirse a este punto gramatical. Se utilizará el término de "condicional" en el presente trabajo, ya que este mismo término se utiliza en el idioma inglés. Los condicionales en inglés se clasiftcan en cuatro tipos, además de contar con un condicional cero o tipo O. El condicional a tratar en la presente gramática es el de tipo 3. 4.1.1 Dermición e historia Resulta interesante conocer los orígenes de este punto gramatical y ver cómo el término de "condicional" se empieza a utilizar desde la época de los filósofos griegos, ya que querían explicar en qué situaciones una condición es verdadera o falsa. Ésta es una de las trece falacias de Aristóteles: 36 "From the /anguage-independent group, a/so known as the ''fallacy olthe Consequent". The closely-related Fallacy 01 Affirming the Consequent is ofien attributed to Aristotle, but his description of the lallacy sounds closer to commuting a conditional than affirming its consequent". "The refu/ation which depends upon the consequent arises because people suppose that the re/ation 01 consequence is convertible. For whenever, suppose A is, B necessarily is, they then suppose a/so that if Bis, A necessari/y is. This is also the source of the deceptions thal attend opinions basedon sense-perception. For people ofien suppose bile lo be honey because honey is attended by a yellow color; also, since after rain the ground is wet in consequence, we stippose that if the ground is wet, it has been raining; whereas that does not necessarily follow" (Aristotle, On sophistical Relutations, 5, 167bl-8). Se encontrarán explicaciones más amplias en E. Adams, The Logic of Condilionals (1975) y D. Lewis, Counterlactuals (1973); obras que aunque no le dan al ténnino una defInición lingüística, nos ayudarán a entender la función de los condicionales. En el Barnhart Dictionary of English, se encontró la definición de condicional y los oógenes de "if' desde el inglés antiguo, el alemán bajo medio, el sajón antiguo, el alemán alto antiguo, etcétera, en el siguiente cuadro se verá el uso lingüístico de "if' con los condicionales desde el año 1250. If Before1250 1513 1937 About 715 OldEnf{lish Gif Cognate with old Frisian Jefjofif EL Middle low German Job Old Saxon, Old Ef lceJandic Old Danish and Gothic Jabái Proto-Germanic Ja-ba Sanslcrit Yádi Greek Hós, hé, hó, Old High German Ihu Gothic Ihái Proto-Germanic e-ba Indo-European Yo-di, yos, yá yod Early Germanic lanJ:. Jaba, eba Sir Thomas More 's History of King Richard Iffy III American Enf{lish IL . . Cuadro 6: (The Barnhart DlctlOnary ofEtunology: 1990: 203, 506) 37 En Guide to Grammar Terms (1991), se defme a una Cláusula condicional y a una Condición como una oración dependiente en el modo condicional expresando la condición bajo la cual la cláusula adyacente independiente será verdadera. (Tales cláusulas con frecuencia se introducen por "if', por ejemplo: Ifyou do that again, 1'11 scream. Existen cuatro tipos de condicionales en inglés: a) el condicional tipo 0, el cual expresa relaciones o condiciones que son verdaderas e inalterables o invariables, por ejemplo: /foil is mixed with water, it floats (en ambas oraciones se usa el presente). b) el condicional tipo 1, expresa algo que sucederá SI una cierta condición se lleva a cabo, ejemplo: He will come if you call him (se utiliza el presente en la condición, y el futuro en la consecuencia). c) el condicional tipo 2, expresa un posible resultado de una cierta condición que nosotros suponemos o imaginamos, la oración con "ij expresa una acción o un estado que no es verdadera y podemos imaginar el probable resultado. Se incluyen aquí todas las condiciones irreales, como: lf 1 were a fish, the cat would eat me (oración principal- Would: oración con "if' - Pasado). d) el condicional tipo 3, se refiere a situaciones o ideas imposibles, porque sabemos que la condición no se llevó a cabo, pero nos gusta imaginar el resultado, ejemplo.: He would have come if you had called him - bul he didn't come! Why? Because you didn't call him. (oración principal Would have: oración con "ij- Pasado Perfecto), e) el condicional tipo 4, podemos imaginar una condición en el presente y su resultado en pasado, ejemplo: 38 lf she were thinner, she wouldn'/ have broken the chair, the lacts is thal she is not Ihinner and she broke the chair. (oración principal Would have +pasado perfecto; oración con "if' - Pasado), también se puede expresar una condición en el pasado y su resultado en el presente, ejemplo: lf 1 had saved a 101 01 money, 1 wouldn'/ be poor now. (oración principal- Would; oración con "if'- Pasado perfecto). El condicional que nos compete en el presente trabajo es el de tipo 3. Se citarán más adelante las gramáticas de Ll, donde se proporcionará una breve explicación de los condicionales en español a manera de referencia. 4.2 Historia y Definición del Condicional en Español El romance formó este tiempo por aglutinación del infInitivo con el imperfecto contracto del verbo haber: amar hía (había) = amaría. Era frecuente en la Edad Media escribir separados los dos elementos componentes y admitir pronombres interpolados; por ejemplo: Por Dios, amigo, si yo tal cosa ficiese seervos hía muy falso amigo G. Manuel, Lucanor, XXXV). Fue, pues, en su origen, una perífrasis que denotaba obligación o propósito pasado de realizar la acción designada por el infInitivo: amar hía era equivalente a la locución verbal moderna había de amar. Del imperfecto había (hía) proviene el aspecto imperfecto de nuestro condicional. Apódosis de las oraciones condicionales: En los escritores clásicos, las formas en -ra del imperfecto de subjuntivo y las en -ría del condicional eran a veces permutables entre sí en la apódosis. Ejemplo: Ya tenía abierto el barbero, qne se llamaba Las lágrimas de Angélica. Lloráralas yo, dijo el cura en. oyendo el nombre, si tal libro hubiera mandado quemar (Cervantes, Quijote, 1, 6). Así mismo es frecuente en los clásicos que la forma -ra equivalga al 39 pluscuamperfecto y exprese la imposibilidad o irrealidad referida al pasado: ¿Qué dijera el señor Amadís si lo tal oyera? (lbid. 1, 6). En la lengua moderna, la forma -ra en la apódosis se siente como afectada, y no se emplea más que en estilo literario arcaizante; por ejemplo. Eva a su vista pavorída huyera I si temor la inocencia conociera (Reinoso, La inocencia perdida, cano 11). Se mantiene hoy vivo este uso en México y otras zonas de Hispanoamérica, y no hay motivo para rechazarlo; pero en la mayoría de los países hispánicos parecería hoy arcaico decir: Si tuviera o tuviese dinero, comprara esta casa; lo usual es compraría. En el país Vasco y en algunas comarcas limítrofes de las provincias de Burgos y Santander el habla vulgar emplea el condicional en la prótasis: Si trabajarías más, ganarías mejor jornal; Si Uovena pronto se salvarían los pastos. Este uso tiende a propagarse, en la misma zona, a otras oraciones subordinadas como: Usted me mandó que le avisaría. Se trata de un vulgarismo que no cabe en la conversación culta ni en la lengua literaria. (Real Academia Española, (1989). "El llamado modo potencial o condicional se estudiaba hace años como un modo independiente de los demás. Después pasó a ser incluido frecuentemente entre los tiempos del indicativo, porque se consideró que, en su forma simple, tenia un valor de pospretérito, en" el esquema temporal del indicativo. Así lo vemos en "Dijo que vendría". Pero esto no confIrma en nuestra opinión, que vendría pertenezca al indicativo. Lo único que nos permite afIrmar es que el futuro respecto al pasado está visto en castellano como un futurible, y no como una realidad objetiva. Por lo tanto, no debemos incluirlo en el indicativo. El modo potencial expresa la visión subjetiva y se refIere a los procesos como futuribles como hipotéticos. Por consiguiente, o bien lo considerarnos como una variante dentro del subjuntivo, o bien lo considerarnos como un modo diferente dentro de la visión subjetiva, que funcionará también como variante combinatoria con el modo subjuntivo", Osuna García, (19%). 40 4.3 Gramáticas del español (Ll) Al consultar algunas gramáticas del español como lengua materna Hernández Alonso (1992:99-111), Osuna García (1996:180-187), Alarcos (1999:153-155, 376-381); Farell (1998:104, 116-117); Matte Bonn (1998), se encontró que las funciones del condicional tipo 3 (hubiera + participio (prótasis o condición), habría + participio (apódosis o consecuencia), se refiere a una acción que podría o pudo haberse llevado a cabo en el futuro en caso de que se hubieran cumplido ciertas condiciones. El antepretérito (imperfecto del subjuntivo) comparte este elemento pasado (adquirido) con el imperfecto de indicativo (copretérito) y con el condicional (antepospretérito), por lo que hay parecidos paralelismos entre estos tres tiempos que los hablantes en algunos casos confunden. La gramática de Emilio Alarcos, (1999) se refiere al condicional tipo 3 como condicional tipo 2, Y coincide con las gramáticas antes mencionadas en llamar a este tipo