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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES 
ACATLÁN 
PROPUESTA DE UNA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA 
QUE PROMUEVA EL USO CORRECTO DEL TERCER 
CONDICIONAL EN EL IDIOMA INGLÉS PARA ALUMNOS 
DE PG 6 DEL CEI DE LA FES ACATLÁN 
T E s 1 s 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
P R E S E N T A: 
ASESOR: LlC NIDIA DEL CARMEN OJEDA ROSA 
ACATLÁN, ESTADO DE MÉXICO SEPTIEMBRE DE 2005 
}'Y\ . 3~ 11/0 
 
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UNIVERSIDAD NACIONAL 
AUTÓNOMA DE MÉXICO 
FACULTAD DE ESTIJDIOS SUPERIORES ACATLÁN 
PROPUESTA DE UNA GRAMÁTICA 
PEDAGÓGICA QUE PROMUEVA EL USO 
CORRECTO DEL TERCER CONDICIONAL 
EN EL IDIOMA INGLÉS PARA ALUMNOS 
DE PG 6 DEL CEI DE LA FES ACATLÁN 
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA DE INGLÉS 
MARÍA HERMELINDA GARCÍA DE LA RIV A 
ASESORA: LIC. NIDIA DEL CARMEN OJEDA ROSADO 
MÉXICO, D. F., 2005. 
AGRADECIMIENTOS 
A la Universidad Nacional Autónoma de México que me brindó la 
oporturudad de ingresar y estudiar la carrera. 
A mi profesora, asesora y sinodal Lic. Nidia del Carmen Ojeda Rosado, 
a quien admiro por su profesionalismo y dedicación, que con paciencia y cariño 
me dio la ayuda, el apoyo y el tiempo incondicional para la realización de este 
trabajo. 
A rrus sinodales Mtra .Ernma Nava.Tete, Lie.Consuelo Santamaría, 
Lic. Ángeles Barba y Lic. Miguel Ángel De la Calleja por sus observaciones, 
comentarios y sugerencias para mejorar y concluir este trabajo. 
A rru profesora Claudia Otake por sus consejos y ayuda incondicional. 
A mis profesores por haber ayudado a mi formación profesional. 
DEDICATORIA 
A Dios por darme la oportunidad de vivir. 
A la memoria de mi padre, 
Baltazar que gracias a su canno y sabios consejos, hizo de mi una persona 
responsable y me enseñó que para lograr algo en la vida hay que luchar por lo que 
se quiere. 
A mi madre: 
María Antonia, por todos sus esfuerzos, desvelos, sacrificios y ejemplo para 
seguir siempre adelante y por estar junto a mí en los momentos felices y de 
adversidad. 
A mi esposo: 
José Luis a quien siempre agradeceré por su apoyo, confianza, comprenslOn, y 
sobre todo por su amor y cariño, porque siempre estuvo al tanto de mis avances y 
me alentó a no darme por vencida para alcanzar esta meta. "Mil gracias por todo 
lo que me has dado y sobre todo, por la confianza que me has transmitido día con 
día por tan sólo haber creído en mi". ¡Te Amo! 
A mis hijos: 
José Israel, Belem Elizabeth y Diana Isabel por habenne apoyado durante el 
transcurso de la carrera , por su cariño para el cual no existen palabras que 
expresen lo que ha significado y significa en todos los momentos de mi vida y 
además me permitieron robarles mucho del tiempo que debería haber sido 
dedicado a ellos. 
A mis hennanos: 
Rubén, Margarita, José Luis, Benjamín, Baltazar, a la memoria de mi hennana 
Martba, Jesús por su amor y cariño. 
A la memoria de mi cuñado, a mis cuñadas, sobrinos y sobrinas por su cariño. 
INDICE Pág. 
INTRODUCCIÓN 
CAPITULOI CONTEXTUALIZACIÓN 4 
1.1 Facultad de Estudios Superiores, Acatlán. 4 
1.2 Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI) 5 
1.3 Programa Oficial en el CEI 7 
1 J .l Programa de Comprensión de 7 
Lectura. (CL) 
1.3.2 Programa de Plan Global (PG) 7 
1 J.3 Material de Apoyo. 8 
1 J.4 Descripción de la Población. 9 
CAPÍTULOIl INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA 
PEDAGÓGICA 10 
2.1 Definición de Gramática 10 
2.2 Tipos de Gramática 11 
2.2.1 Gramática Descriptiva 11 
2.2.2 Gramática de Prescriptiva 12 
2.2.3 Gramática Generativa- 12 
Transformacional 
2.2.4 Gramática de Aprendizaje 12 
2.2.5 Gramática Pedagógica 13 
2.2.5.1 Componentes de la 14 
Gramática Pedagógica 
2.3 Gramática en los Métodos de Enseñanza 15 
2.3.1 Método Gramática-Traducción 15 
2J.2 Método Directo 16 
2.3J Método Audiolingual 16 
2.3.4 Enfoque Comunicativo 16 
CAPÍTULO m BASES TEORÍCAS y METODOLÓGICAS 
EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE 
LOS ASPECTOS GRAMATICALES DE LA 
LENGUA 
3.1 Definición de Adquisición y Aprendizaje 18 
3.2 Competencia Comunicativa y Actuación 21 
Lingüística 
3.3 Interlenguaje y Análisis de Errore~ 23 
3.4 Teorías del Procesamiento de la 25 
Información 
3.5 Modelos de Toma de Conciencia 26 
3.5.1 Garden Path Technique 27 
3.5.2 Lexical Approach 27 
Pág 
3.5.3 Realización de Tareas (Task Based 28 
Approach) 
30 
3.6 Input y Output Estructurado 30 
3.6.1 Input Estructurado 32 
3.6.2 Output Estructurado 30 
CAPÍTULOrv DESCRIPCIÓN LINGüíSTICA DEL TERCER 
CONDICIONAL 
4.1 Sistema Lingüístico del Tercer Condicional 36 
4.1 .1 Definición e Historia 36 
4.2 Historia y Definición del Condicional en 39 
Español 
4.3 Gramáticas del español (Ll) 41 
4.4 Gramáticas del inglés (L2) 43 
4.5 Regla Gramatical 43 
4.6 Análisis Contrastivo del Condicional Tipo 44 
3 en inglés y su equivalente en español. 
4 .. 7 Condicional Tipo 4 48 
4.8 Tratamiento Pedagógico del tercer 48 
condicional en libros de texto. 
CAPÍTULO V ELABORACIÓN DE LA GRAMÁTICA 
PEDAGÓGICA 
5.1 Toma de Conciencia 51 
5.2 Realización de Tareas (Task-Based 51 
Approach). 
5.3 Input Estructurado 51 
5.4 Output Estructurado 52 
5.5 Enfoque Comunicativo 52 
5.6 Comprensión Auditiva 53 
5.6.1 La Comprensión Auditiva en el salón 56 
de clases 
5.7 Producción Oral 57 
5.7.1 La Producción oral en el salón de 58 
clases 
5.8 Comprensión de Lectura (CL) 60 
5.8.1 Antecedentes Históricos 61 
5.8.2 Modelo Interactivo de Lectura 62 
5.8.3 Diseño de Materiales de CL 63 
5.9 Producción Escrita 64 
5.9.1 Definición 65 
5.9.2 Historia 65 
Pág. 
5.9.3 La Producción Escrita como un 67 
proceso cognoscitivo 
5.9.4 Prácticas de Transcripción y 68 
Actividades de Composición 
5.10 Integración de Actividades 69 
5.11 Elaboración de Ejercicios 70 
5.11 EJERCICIOS 
Ejercicio de Toma de Conciencia 72 
Ejercicios Para la Comprensión Auditiva 74 
Ejercicios Para la Producción Oral 82 
Ejercicios de Comprensión de Lectura 97 
Ejercicios Para la Producción Escrita 104 
Ejercicios para la Integración de Habilidades 119 
CONCLUSIONES 140 
BIBLIOGRAFÍA 144 
APÉNDICE 1 152 
APÉNDICE 2 153 
INTRODUCCIÓN 
La propuesta de esta Gramática Pedagógica (GP) para el uso correcto del 
tercer condicional en inglés, para alumnos del sexto nivel del Programa de Plan 
Global (PG) del Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), surgió en un principio 
para proporcionar a los profesores del CEI del nivel antes mencionado, una serie 
de ejercicios adicionales en las cuatro habilidades discursivas (comprensión 
auditiva, comprensión de lectura, producción escrita y producción oral), que 
sirvieran para practicar y así facilitar el aprendizaje del punto gramatical 
anteriormente mencionado, ya que en el libro de texto de la serie East West, el 
cual se utilizaba anteriormente, lo tocaba muy brevemente. Sin embargo, en el año 
2003, el departamento de inglés del CEI decidió cambiar esta serie de libros por la 
serie American Headway, en la cual el tercer condicional no está incluido en 
ninguno de sus libros. Por lo anterior se realizó un encuesta con los profesores del 
CEI para saber su opinión sobre la omisión de este punto gramatical y así 
continuar con la elaboración del proyecto. Se les preguntó: "¿Piensa usted que es 
necesaria la inclusión del estudio del tercer condicional en el programa de los 
cursos de Plan Global6 de esta institución?", y la opción de respuesta era Sí o No 
y ¿Por qué? Todos respondieron que Sí por diversas razones ( éstas se podrán ver 
en el apéndice del presente trabajo). 
El fm que se persigue con esta propuesta es proporcionar una serie de 
ejercicios que facilite a los profesores la inclusión del tema para que así los 
alumnos de PG6 puedan completar su conocimiento de todos los tipos de 
condicionales en inglés. 
En este proyecto se delimitará el tema de los condicionales y se enfocará 
solamente al tercer condicional porque, como ya se mencionó, este tema no está 
incluido en el programa de PG6, sin embargo sí se incluyen los condicionales 
cero, uno y dos. Además al revisar libros de texto que están planeados para 
estudiantes de inglés como lengua extranjera (LE) no toman en cuenta su lengua 
materna (Ll), la cual en el caso de los estudiantes de habla hispana, sí afecta el 
aprendizaje del mismo por la interferencia que existe de la LI , además de que les 
resulta dificil distinguir cuándo debe usar una determinada estructura en el idioma 
inglés, ya que aún en su lengua materna desconocen estas mismas a pesar de 
utilizarlas diariamente para comunicarse. El problema radica en que los alumnos 
no manejan adecuadamente estas estructuras y no tienen ciaras las diferencias del 
uso de éstas entre la lengua materna y la extranjera, agregando a todo esto el uso 
de los auxiliares en inglés para formar los diferentes tiempos, ya que el español 
sólo hace uso de auxiliares con determinados tiempos como el presente 
progresivo, el auxiliar poder, el antepresente, antepretérito, antepospretérito. 
En los condicionales existe una semejanza entre ambos idiomas en 
cuanto a su uso, ya que los condicionales expresan deseo, posibilidad, 
arrepentimiento, en los tiempos presente, pasado y futuro, todos ellos basados en 
una condición, la cual puede ser real o imaginaria. En el tercer condicional, objeto 
de nuestro estudio, el alumno necesita saber lo que es un subjuntivo y su uso en 
español, ya que para formar la condición en inglés se necesita el antepretérito de 
subjuntivo y para el resultado o consecuencia el pluscuamperfecto de subjuntivo, 
porque el alumno al usar esta estructura se está refiriendo a situaciones hipotéticas 
en el presente con condiciones hipotéticas en el pasado. 
Para el desarrollo de esta propuesta de Gramática Pedagógica, el trabajo 
se divide en cinco capítulos y su contenido es el siguiente: 
En el capítulo I se describe a la Facultad de Estudios Superiores (FES), 
Acatlán, así como al Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), a los programas de 
estudio como son el Plan Global y el de Comprensión de Lectura, el material que 
se utiliza en el CEI y a la población a la cual va dirigida esta propuesta. 
En el capítulo TI se define el término de Gramática Pedagógica y sus 
componentes, otros tipos de gramática y la relación que existe entre la Gramática 
Pedagógica, la Gramática Descriptiva y la Gramática de Aprendizaje. Finalmente 
se describen los métodos de enseñanza más representativos en la enseñanza de 
lenguas. 
En el capítulo ID se habla de las bases teóricas y metodológicas en la 
enseñanza y aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua. Se definen los 
2 
conceptos de Adquisición y Aprendizajes de acuerdo con Stephen D. Krashen y 
Ausubel. Se abordan los temas de Competencia Comunicativa y Actuación 
lingüística según Hymes, Canale y Swain, se habla del Interlenguaje y del 
Análisis de Errores; también se mencionan las teorías del Procesamiento de la 
Información y los modelos de enseñanza de la gramática como son: el Garden 
Path Technique, el Lexical Approach, el Task-Based Approach, Input y Output 
estructurados. 
Posteriormente en el capítulo IV se define el tercer condicional en 
función de su sistema lingüístico, definición e historia tanto en inglés como en 
español; trato que recibe para su enseñanza-aprendizaje en algunas gramáticas del 
inglés y del español, así como un análisis contrastivo en ambos idiomas, 
fmalmente el tratamiento pedagógico que recibe este punto gramatical en 
diferentes libros de texto en inglés. 
Para finalizar, en el capítulo V se presenta la elaboración de los 
ejercicios y actividades para que el alwnno pueda practicar el tercer condicional 
en las cuatro habilidades del lenguaje como son: comprensión auditiva, 
producción oral, comprensión de lectura y producción escrita, así como 
sugerencias e instrucciones claras para el desarrollo de las mismas. 
3 
CAPÍTULO 1 
CONTEXTUALIZACIÓN 
En el presente capítulo se describirá a la Facultad de Estudios Superiores 
Acatlán (FES), el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), se hablará también de 
los programas con los que cuenta el CEI, el programa oficial y el material de 
apoyo para los cursos de inglés, finalmente se describirá a la población a la cual 
va dirigida la presente propuesta. 
1.1 Facultad de Estudios Superiores Acatlán 
La FES Acatlán, después de Ciudad Universitaria, es la más grande de la 
UNAM; se ubica en el municipio de Naucalpan de Juárez y ocupa una superficie 
de 30 hectáreas. Cuenta con una planta fisica de 30 edificios que albergan un 
conjunto de tres edificios para Posgrado, uno para investigación y tres para 29 
talleres y laboratorios, 268 aulas; construcciones especiales para los centros de 
Información y Documentación, de Enseñanza de Idiomas y de Desarrollo 
Tecnológico, la Unidad de Seminarios, el Centro Cultural Acatlán y cuatro 
auditorios que en su conjunto tienen un aforo de 1500 usuarios. La FES Acatlán 
cuenta con una matrícula promedio de 16000 , lo que la convierte en el segundo 
centro de educación superior en el Estado de México (después de la Universidad 
Autónoma del Estado de México), donde se imparten 16 licenciaturas del sistema 
escolarizado: Derecho, Comunicación, Matemáticas Aplicadas y Computación, 
Relaciones Internacionales, Arquitectura, Ciencias Políticas y Administración 
Pública, Diseño Gráfico, Pedagogía, Economía, Actuaría, Sociología, Ingeniería 
Civil, Historia, Filosofía, Enseñanza de Inglés y Lengua y Literatura Hispánicas, 
las cuales se ubican dentro de tres áreas del conocimiento: de las Ciencias Físico 
Matemáticas e Ingenierías, de las Ciencias Sociales y de las Humanidades y Artes. 
Dos en el Sistema de Universidad Abierta y 18 estructuras curriculares de 
4 
posgrado, además de los servicios extensionales y el desarrollo de actividades de 
investigación. 
En Acatlán, cada carrera está organizada en Jefaturas de Programa, cada 
una de ellas representada por un jefe de programa, jefes de sección y un secretario 
técnico. En el programa de cada carrera se puede encontrar información 
concerniente al plan de estudios, horarios de clase, profesores y las materias de 
cada semestre, información también disponible a través de internet: 
(www.acatlan.unam.mx). 
De acuerdo con el plan de estudios de las diferentes carreras que se 
imparten en la FES Acatlán, es indispensable que los alumnos de las mismas 
acrediten un idioma, ya sea en la modalidad de comprensión de lectura o de plan 
global, requisito necesario para trámites de titulación, por lo que se creó el Centro 
de Enseñanza de Idiomas (CEI), para facilitar a los alumnos de la FES el 
aprendizaje del idioma y así cubrir las necesidades de acuerdo con la carrera que 
estudian. 
1.2 Centro de Enseñanza de Idiomas de Acatlán 
El Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), de la FES, Acatlán, ofrece a 
la comunidad universitaria y al público en general cursos de distintos idiomas, 
entre ellos el idioma inglés. El CEI también hace investigaciones en el campo de 
Lingüística Aplicada, elabora los materiales necesarios para la docencia y la 
atención de las demandas de traducción requeridas por la UNAM o por otras 
instituciones públicas o privadas. Además, ha ganado prestigio como institución 
autorizada en la aplicación de exámenes con valor internacional.Los idiomas que 
allí se enseñan cubren asimismo el aspecto cultural de la lengua . Los cursos se 
abren con un mínimo de diez alumnos y un máximo de treinta y cinco. Los 
maestros tienen que cubrir las unidades establecidas en el programa dentro de un 
tiempo determinado: cuatro horas por semana, durante 16 semanas, es decir 64 
horas por nivel, mismas que se explicarán con mayor detalle en el apartado 1.3. 
Los exámenes son obligatorios para aprobar los cursos y la calificación mínima 
5 
para acreditar y pasar al siguiente nivel es siete, la cual fue establecida por 
acuerdo entre los diferentes departamentos de cada idioma. 
El horario para los cursos en el CEI es de 7:00 a.m. a 9:00 p.m. de lunes 
a viernes, y los sábados de 9:00 a.m. a 6:00 p.m. Los alumnos pueden solicitar un 
examen de colocación si tienen conocimientos de la lengua que desean estudiar, 
en el caso del idioma inglés el examen de colocación es obligatorio. Estos 
exámenes se aplican dentro del horario establecido por cada departamento. Es 
importante mencionar que los estudiantes deben mostrar buen comportamiento y 
asistir a sus cIases regularmente. 
Los recursos fisicos y materiales con los que cuenta el CEI son: 
• 44 salones, distribuidos de la siguiente manera, 
Salones Idioma 
14 Inglés 
7 Italiano - Latín 
6 Portugués 
9 Francés 
4 Español para extranjeros, Chino, 
Árabe, Japonés, Náhuatl y Otomí 
3 Alemán - Ruso 
3 Griego Moderno 
Griego Clásico 
" Cuadro 1: DlstnbuclOn de salones en el CEI 
• Síllas, suficientes para el número de alumnos inscritos a cada idioma. 
• 23 video caseteras. 
• 23 televisores, 
• 1 karaoke, 
• 9 laboratorios de idioma, 
• 655 grabadoras 
• proyectores, 
6 
• 1 biblioteca de idiomas. 
Se cuenta así mismo con material didáctico como: flash pards, posters y 
libros de texto. A partir de marzo del 2003 el libro de texto oficial para los cursos 
de inglés del CEI es la serie American Headway, la cual será descrita más 
adelante 
1.3 Programa Oficia] en e] CEI 
EL CEI ofrece dos tipos de programas, el Programa de Comprensión de 
Lectura (CL) y el Programa de Plan Global (PG). Debido a la magnitud del tema, 
la presente investigación se centrará exclusivamente en el idioma inglés impartido 
en su modalidad de curso semanal en el programa de PG. 
1.3.1 Programa de Comprensión de Lectura 
El programa de CL se ha diseñado para los alumnos universitarios que 
necesitan cubrir, conforme al plan de estudios de las carreras, el requisito de 
comprensión de lectura de una lengua extranjera, requisito indispensable para su 
titulación y para ingresar a los posgrados, maestrías y doctorados. El propósito de 
este curso es enseñar a los alumnos estrategias para la comprensión de lectura 
Este curso está dividido en tres niveles, cuatro horas a la semana, con una 
duración de 64 horas por nivel, con un total de 192 horas por los tres niveles, al 
. término de los cuales el alumno presenta el examen de requisito de Comprensión 
de Lectura que debe ser acreditado para obtener su constancia de comprensión de 
lectura y así realizar sus trámites de titulación en las carreras que así lo requieran. 
1.3.2 Programa de Plan Global 
El propósito del programa de PG es cubrir las cuatro habilidades de 
enseñanza-aprendizaje de una lengua: comprensión auditiva, comprensión de 
7 
lectura, producción oral, producción escrita. Este programa se imparte en la 
modalidad de cursos semanales (lunes a viernes) y cursos sabatinos. El PG está 
dividido en seis niveles en la modalidad semanal, cubriendo cuatro horas por 
semana las cuales suman un total de 64 horas por semestre y hacen un total de 384 
horas por los seis niveles, al ténnino de los cuales el alumno de las carreras que 
así lo requieran se inscriba en esta modalidad, tiene que presentar el examen de 
requisito de Plan Global para obtener su constancia para realizar sus trámites de 
titulación, requisito necesario en casi todas las carreras ofrecidas en Acatlán. 
Los cursos sabatinos en el idioma inglés están divididos también en 6 
niveles de plan global, pero además se imparten otros cursos avanzados para 
aquellos alumnos que deseen perfeccionar sus conocimientos del idioma. Estos 
cursos van del PG7 al PG 15, los cuales en total suman 15 niveles y se imparten 
en los tumos: matutino de 9:00 a 13:00 horas y vespertino de 14:00 a 18:~0 horas, 
cubriendo un total de cuatro horas cada sábado, por nivel son 48 horas y dan un 
total de 720 horas por los 15 niveles. 
1.3.3 Material de Apoyo 
El texto de apoyo pertenece a la serie American Headway ( Soars y 
Maris: 2001), se compone de tres libros y un curso preparatorio llamado Starter. 
El libro Starter está dividido en doce unidades, las unidades 1-4 se deben cubrir 
antes del examen de medio curso y las unidades cinco, seis, siete, ocho y doce 
antes del examen fmal. Con excepción de este último, cada libro se divide en 
sección "A" y sección "B", las cuales cubren un total de siete unidades por 
sección. Cada sección corresponde a un nivel de inglés. Para los niveles de PG 1 al 
PG4, suman un total de catorce unidades por libro; y en los niveles PG5 y PG6 se 
cubren seis unidades por nivel, las cuales suman un total de doce unidades, en sus 
presentaciones de Students Booky Workbook. 
8 
1.3.4 Descripción de la Población 
La población estudiantil del CEI está conformada por: 
a) Comunidad Interna: Está integrada por los alwnnos de las mismas 
carreras que se imparten en la FES Acatlán, para quienes la 
finalidad principal es la de cubrir el requisito académico que 
establecen la mayoria de ellas para trámites de titulación. Los 
alumnos son la mayoria de nivel socioeconómico medio-alto y sus 
edades fluctúan entre los 17 y los 25 años. Estos al~os han 
tomado clases de inglés como materia curricular en los ciclos 
previos de secundaria y bachillerato. 
b) Comunidad UNAM: Está integrada por los trabajadores y 
profesores de las distintas dependencias de la UNAM, estudiantes 
de otras ENEPs, CCHs y preparatorias de la UNAM. 
c) Comunidad Externa: Está integrada por personas ajenas a la 
UNAM y presenta características muy diversas. 
En este primer capítulo se describió a la FES Acatlán, el CEI con los 
programas que ofrece, material y recursos con los que cuenta, así como a la 
población potencial a la que está dirigida esta gramática pedagógica: Este Centro 
de Idiomas es importante para este proyecto, ya que en sus instalaciones se 
imparte el idioma inglés, objeto de estudio del presente trabajo. 
9 
CAPÍTULO n 
INTRODUCCIÓN A LA GRAMÁTICA PEDAGÓGICA 
Este capítulo abordará la definición de gramática en general y de gramática 
pedagógica en particular. Examinará los conceptos de gramática prescriptiva, 
gramática generativa transfonnacional, gramática descriptiva y gramática de 
aprendizaje, definiendo la relación que estas dos últimas guardan con la gramática 
pedagógica. 
2.1 Definición de Gramática 
Mucho se ha dicho sobre las definiciones de gramática por ejemplo: 
"La gramática examina los elementos que constituyen la lengua, y la 
organización y funcionamiento de todos esos elementos: la gramática no enseña a 
hablar, enseña a reflexionar sobre el hablar y por lo tanto indirectamente puede 
ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y comunicarse mejor" (Seco: 
1979:33). 
Brown describe a la gramática como: 
"Grammar is description of the probable relationships between lexical 
units in sequence and the degree of closeness of clustering of lexical units in 
sequence too" (Brown: 1965). 
"Se dice que la gramática, en su sentido más general y amplio estudia lo 
sistemático del lenguaje. Lo gramatical de una lengua sería pues lo que ésta tiene 
de sistema, de orden. Las lenguas no son sumas de palabras inconexas; por lo 
contrario, descubrirnos en todas ellas una organización, una serie de categorías. La 
gramática se identifica hasta cierto punto con la morfología y la sintaxistradicionales y trata de las formas generales que descubre en el análisis de una 
lengua con su contenido significativo. Así pues, en un sentido estricto, la 
gramática es el estudio de las formas fundamentales de una regla, con su 
contenido significativo". (Roca P., 1980: 22). 
Este trabajo se apoya en la definición de Roca porque todas las lenguas 
cuentan con un sistema propio el cual va a diferir de una lengua a otra y la 
10 
competencia lingüística con la que cuente el alumno acerca de dicha lengua 
facilitará su competencia comunicativa en la misma. 
2.2 Tipos de Gramática 
Como se sabe, el uso de la gramática en la enseñanza de una lengua 
extranjera es el medio que facilita la adquisición de una estructura lingüística 
apropiada a la situación comunicativa. Es por ello que la gramática se enfoca bajo 
diferentes perspectivas metodológicas. Así bien, encontramos diferentes tipos de 
gramáticas, las que se abordarán en este trabajo son: la descriptiva, la prescriptiva, 
la generativa transformacional, la de aprendizaje y la pedagógica. En este 
apartado se analizará la gramática pedagógica y su relación con otras gramáticas 
según H. Besse y R. Porquier (1984), que son: la gramática descriptiva y la 
gramática de aprendizaje. 
2.2.1 Gramática Descriptiva 
De acuerdo con T. Odlin (1994), una Gramática Descriptiva (GD) no 
sólo es la descripción de sintaxis y morfología sino también la fonética, fonología, 
semántica y léxico. Por lo tanto, para que una Gramática Descriptiva esté 
completa, deberá contener los elementos mencionados por Odlin. Esta gramática 
resulta de dificil acceso para el alumno, porque comúnmente está redactada en la 
lengua meta. Odlin menciona la utilidad que la gramática descriptiva puede 
ofrecer al profesor de lenguas extranjeras, al establecer reglas de uso de la lengua 
y nos explica en forma didáctica y clara los aspectos lingüísticos necesarios para 
el aprendizaje. (Aunque como se verá en el apartado 2.2.4.l no es útil para el 
alumno). 
11 
2.2.2 Gramática Prescriptiva 
De acuerdo con T. Odlin (1994: 3), la Gramática Prescriptiva (GP) como 
su nombre lo indica "prescribe" cómo se debe hablar y escribir, es decir, establece 
normas del uso de la lengua codificando las variedades estándar y no estándar. 
Para Vivian Cook (1991) la GP es la que indica la manera correcta y adecuada de 
usar una lengua. Es cierto que aún sin hablar correctamente podemos tal vez 
entendemos, pero el fin de estudiar un idioma en un ambiente escolar formal 
pretende que nuestro aprendizaje de la lengua extranjera (LE) sea apropiado para 
poder interactuar con nativo hablantes en diferentes contextos socioculturales. 
2.2.2 Gramática Generativa-Transformacional 
Con respecto a la Gramática Generativa-Transformacional (GG'I), 
Lyons (1981:93) se basa en Chomsky y dice que gramática es aquella que nos 
ayuda a formular una serie de reglas capaces de generar o producir todas las 
oraciones posibles y aceptables de un idioma. Además de que estudia y describe la 
lengua como sistema. 
2.2.3 Gramática de Aprendizaje 
La Gramática de Aprendizaje (GA) es el conocimiento lingüístico que el 
alumno ha adquirido e interiorizado a través de ciertas reglas que él se ha marcado 
por medio de hipótesis y formulaciones en el proceso enseñanza-aprendizaje, 
según Odlin (1994:5) "como las estructuras mentales que guían la conducta 
lingüística de cada día". Generalmente esta gramática se refleja en cualquier 
etapa de producción y es conocida como interlenguaje, (concepto que se explicará 
con detalle más adelante en el presente trabajo). Ésta tiene sus bases en una teoría 
de aprendizaje, donde el alumno se hace hipótesis del funcionamiento de la 
gramática de la lengua que aprende. Para estar seguro, el alumno interactúa con su 
12 
hipótesis ante el profesor o persona que él considera competente, ya sea para 
afirmar o reestructurar su conocimiento. 
2.2.5 Gramática Pedagógica 
La Gramática Pedagógica (GP) de acuerdo con Corder (1974: 131) es un 
auxiliar didáctico que se apoya en una teoria de aprendizaje, una metodología, 
estrategias de instrucción, modelos de aplicación y una serie de ejercicios, estos 
últimos enfocados a la forma y uso de un punto lingüístico especifico en una 
lengua extranjera. La gramática pedagógica resulta ser no sólo descriptiva, sino 
práctica y funcional para facilitar al alumno la adquisición-aprendizaje del 
conocimiento lingüístico, de tal manera que el alumno interiorice en forma 
significativa dicho punto. 
La GP es un libro diseñado especialmente para la enseñanza de lenguas 
extranjeras. Este tipo de gramáticas va más allá de una mera descripción 
lingüística, ya que incluye un tratamiento pedagógico que el profesor da a dicha 
descripción ofrecida por la gramática descriptiva. El tratamiento debe tener una 
exposición clara, comprensible y fácil de retener en cada uno de los ejercicios que 
presenta Estas cualidades convierten a la GP en un instrumento a la medida de los 
alumnos que el profesor utiliza para presentar el punto lingüístico de la L2 que 
obstaculiza el aprendizaje del estudiante. No obstante las ventajas que ofrece tanto 
a profesores como a alumnos, una gramática pedagógica es selectiva y limitada a 
un público específico dada su cualidad instrumental. No puede reemplazar al 
profesor o al método. 
Para Jack Richards, una gramática pedagógica se define como: 
" A gramatical description of a /anguage which is intended for 
pedagogica/ purposes, such as /anguage teaching, sy/labus design, or the 
preparation of teaching materia/s. A pedagogica/ grammar may be based on: 
a) grammatica/ ana/ysis and description of a /anguage. 
b) A particular grammatical theory, such as Generative Transformationa/ 
Grammar. 
c) The study of the grammatica/ problems of /eamers or on a 
combination ofapproaches" Richards, etal. (1985: 210) 
13 
2.2.5.1 Componentes de la Gramática Pedagógica 
Los elementos que integran una gramática pedagógica de acuerdo con la 
GP de la Lic. Gabriela Huerta (1998) son los siguientes: 
l. La detección de un punto lingüístico problemático en una población 
determinada. 
2. La descripción del proceso psicolingüístico y cognoscitivo del aprendizaje 
de una lengua extranjera. Es decir, los delimitadores afectivos, procesos 
cognoscitivos, personales y experiencias entre otras que van a servir para 
dar un mejor tratamiento a nuestro punto lingüístico y permitir al alumno 
su fácil comprensión. 
3. La descripción lingüística de dicho punto, en este caso el uso correcto del 
tercer condicional en inglés, dirigida a hispanohablantes. 
4. La elaboración de un conjunto de ejercicios para abordar el punto 
lingüístico que abarque la producción oral y escrita y la comprensión de 
lectura y auditiva. 
La relación que existe entre estos tres tipos de gramáticas según H. Besse y 
R. Porquier (1984: 198) y Dirven (1986: 83), es la siguiente: 
La gramática pedagógica surge como mediadora entre la gramática 
descriptiva y la gramática de aprendizaje. Por una parte, la gramática descriptiva 
proporciona explicaciones teóricas de la lengua, las cuales son de dificil acceso 
para los alumnos, ya que están redactados para profesores, especialistas o nativos 
de la lengua materna. Mientras que la gramática de aprendizaje se relaciona con la 
gramática pedagógica porque mediante el interlenguaje que el alumno produce, el 
profesor identifica algún problema lingüístico, y emplea la gramática pedagógica 
apoyándose en un conjunto de ejercicios claros y comprensibles para que el 
alumno produzca dicho punto lingüístico correctamente. 
De aquí entonces la importancia de la interacción entre estos dos tipos de 
gramáticas, porque intentan en conjunto dar una solución a un punto lingüístico 
específico. En consecuencia esta interacción beneficia al alumno en el sentido 
14 
utilitario de su competencia comunicativa. Lo anterior se puede representarde la 
siguiente manera: 
Descripción de las 
Funciones de la Lengua 
... ..._ ... 
------. .. GP GD 
~\ . 
\ . \ .... 
\ . 
\ 
\'" / 
GA 
Sistema de Reglas 
Interiorizado por el Alumno 
Cuadro 2: Interacción entre las gramáticas (Besse y Porquier, 1984: 198) 
2.3 La Gramática en los Métodos de Enseñanza 
Auxiliar Didáctico 
Diseñado por el Profesor 
La gramática ha sido considerada como una parte necesaria en la 
enseñanza de lenguas extranjeras, ha estado presente desde la Edad Media hasta 
nuestros días, por tanto, y según D. Wilkins, es "la tradición que hemos heredado" 
(en Rutherford, W. 1987: 27). Según el tipo de enfoque lingüístico o psicológico 
de moda en el momento, diversas corrientes metodológicas han aparecido y han 
dictado el papel que la gramática debe desempeñar de acuerdo con su muy 
particular punto de vista. Se mencionarán de acuerdo con Celce-Murcia (2001), 
Jack C. Richards y Rodgers (1990), algunas de las corrientes metodológicas más 
representativas del siglo XX y la manera en que la gramática ha sido abordada por 
estos métodos. 
2.3.1 Método Gramática-Traducción 
EL Método Gramática-Traducción se utilizó originalmente para la 
enseñanza de las lenguas clásicas como el latín y el griego, su propósito era 
ayudar a los alumnos a leer y entender la literatura de la lengua extranjera, al 
mismo tiempo el alumno podía aprender a hablar y escribir mejor en su lengua 
materna y de esta manera desarrollaba su inteligencia. El alumno aprendía la 
15 
gramática de la lengua extranjera de una manera deductiva que le permitía estar 
consciente de las reglas gramaticales y al mismo tiempo aplicarlas correctamente. 
2.3.2 Método Directo 
El objetivo del Método Directo era utilizar la lengua extranjera como un 
medio de comunicación, sin recurrir a la traducción por lo cual la lengua materna 
del estudiante no se utiliza en el proceso de enseñanza aprendizaje. La gramática 
en este método se enseña de una manera inductiva y la enseñanza de vocabulario 
tiene un mayor enfoque sobre cualquier otro aspecto de la lengua. 
2.3.3 Método Audiolingual 
El Método Audiolingual surgió durante la Segunda Guerra Mundial, ya 
que la gente en ese tiempo necesitaba aprender lenguas extranjeras con propósitos 
militares. A pesar que este método tiene algunos principios que son similares a los 
de Método Directo, el Método Audiolingual se basa en concepciones de lenguaje 
y aprendizaje de la lingüística descriptiva y en la psicología conductista. Su 
objetivo es aprender a utilizar la lengua automáticamente sin permitir que el 
alumno piense, esto lo logra a través de la formación de hábitos en la lengua 
extranjera. Las formas lingüísticas y el vocabulario se presentan de manera 
inductiva por medio de diálogos, los cuales contextualizan información cultural y 
se aprenden por medio de la imitación y la repetición. 
2.3.4 Enfoque Comunicativo 
El principio fundamental del Enfoque Comunicativo es concebir a la 
gramática como una herramienta más que como un objeto de estudio, por lo cual 
considera que la preparación para la comunicación será inadecuada si sólo se 
enseñan estructuras y vocabulario. Cuando una persona quiere comunicarse, 
utiliza la lengua para cumplir ciertas funciones, por lo tanto, en este enfoque las 
16 
formas lingüísticas y el vocabulario se presentan a manera de funciones tales 
como argumentar, persuadir, etc., y son llevadas a cabo dentro de un contexto 
situacional, en donde los alumnos desempeñan un papel de interlocutores, y tienen 
la oportunidad de desarrollar sus estrategias comunicativas para interpretar el 
lenguaje como lo hacen los nativo hablantes. 
La presente GP tomará el enfoque comunicativo como base principal para 
su elaboración; sin embargo, no se descarta la posibilidad de tomar ciertos 
aspectos de los métodos anteriormente descritos que seap de utilidad para los 
ejercicios y actividades que se diseñarán con el fin de que el alumno logre 
manejar el punto lingüístico antes mencionado. 
En el presente capítulo se describió el término de gramática en general y se 
describió a las gramáticas descriptiva, prescriptiva, generativa-transformacional y 
sobre todo a la gramática pedagógica, así como las corrientes metodológicas más 
representativas en la enseñanza de lenguas en el siglo XX y el papel que la 
gramática ha desempeñado en cada una de ellas, finalmente se mencionó la 
gramática de aprendizaje. 
17 
CAPÍTULO 111 
BASES TEORÍCAS y METODOLÓGICAS EN LA ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE DE LOS ASPECTOS GRAMATICALES DE LA LENGUA 
En el presente capítulo se describirán las bases teóricas más relevantes 
sobre los procesos de adquisición y aprendizaje según Stephen D. Krashen y 
David Ausubel, se hablará también de la competencia comunicativa y la actuación 
lingüística en el proceso de enseñanza-aprendizaje; posteriormente se definírán los 
términos de interlenguaje y análisis de errores, se analizará también la teoria del 
procesamiento de la información y se mencionarán algunos modelos teóricos 
sobre la enseñanza de la gramática tales como la toma de conciencia, la 
realización de tareas, el input y output estructurado propuesto por BíIl VanPatten. 
3.1 Definición de Adquisición y Aprendizaje 
Al hablar de cómo un individuo tiene acceso al conocimiento y dominío de 
una lengua, generalmente se distinguen dos procesos: Adquisición y Aprendizaje. 
De acuerdo con Stephen D. Krashen (1980), la adquisición se asocia con la 
forma en que un niño aprende su lengua materna o una segunda lengua, ya que las 
habilidades lingüísticas son interiorizadas de manera inconsciente y sin poner 
atención en el aspecto formal. Este proceso se relaciona directamente con las 
estrategias universales del lenguaje que todo hablante posee, y que se desarrolla 
por etapas como un proceso de construcción creativa. Para que se dé la 
adquisición en el individuo es necesario que esté expuesto constantemente y por 
un largo período de tiempo a la lengua meta en situaciones reales y cotidianas. 
Por otro lado, el aprendizaje se defme como un proceso consciente que se 
da en situaciones formales como el salón de clases. Dicho proceso tiene que ver 
directamente con la forma como los adultos aprenden una segunda lengua o una 
lengua extranjera, puesto que son de gran importancia sus habilidades 
18 
intelectuales y su experiencia. El entorno formal implica la necesidad de 
situaciones comunicativas ratificables en las cuaJes estén presentes la 
retroalimentación y la auto-corrección. No obstante esta distinción, existen 
evidencias de que un adulto puede no sólo aprender una lengua sino también 
adquirirla; por lo que se concluye que estos dos procesos no son excluyentes o 
totalmente independientes. Una de las evidencias más claras de lo anterior 
muestra que un adulto puede presentar en su aprendizaje un orden de dificultad 
muy similar al que presentan los niños al adquirir su lengua materna. Este tipo de 
evidencias guarda una estrecha relación con el modelo del monitor, el cual se 
puede defmir como un mecanismo interno de auto-corrección y su funcionamiento 
va a depender de ciertas condiciones como la existencia de un sistema lingüístico 
ya aprendido o concientemente interiorizado, y que el alumno cuente con el 
tiempo suficiente para permitir la intervención del monitor. Esta intervención u 
operación varia de un individuo a otro, en función de sus diferencias personales; 
estas diferencias nos llevan a clasificarlos en tres tipos de usuarios: los 
subusuarios (underusers) los cuales tienen como objetivo principal la 
comunicación, por lo cual no siempre permiten la intervención del monitor y su 
producción va a ser fluida pero imprecisa. Los sobreusuarios (overusers) 
presentan generalmente una personalidad introvertida y ponen demasiada atención 
en los aspectos formales, lo cual limita su producción oral en cuanto a fluidez y 
espontaneidad. El usuario ideal(optima!) es aquél que va a pennitir que su 
monitor opere constantemente sólo en situaciones formales, donde se requiere de 
precisión, mientras que su desempeño en situaciones informales se verá 
caracterizado por la fluidez de su expresión. 
Por otra parte, la posición que mantiene Ausubel respecto al aprendizaje se 
enfoca en la organización del conocimiento en estructuras y en la reestructuración 
de lo ya existente en el sujeto y la nueva información (en Pozo 1994: 209-224). La 
teoria de Ausubel plantea la necesidad de una instrucción formalmente establecida 
para que se dé la reestructuración; de ahí su importancia para los objetivos del 
presente proyecto. 
19 
Una de las aportaciones más relevantes de la teoría de Ausubel es la 
distinción entre aprendizaje memorístico y aprendizaje significativo. El 
aprendizaje memorístico o por repetición es arbitrario y verbalista, ya que la 
relación entre sus contenidos se da sólo por asociaciones pues éstos carecen de 
significado para el que aprende. Esa carencia de significado provoca que el 
alumno no se esfuerce por integrar la nueva información con la ya existente en su 
estructura cognoscitiva y no hay, por lo tanto, relaciones de tipo afectivo con 
experíencias previas. Ejemplos de este tipo de aprendizaje son cadenas de dígitos, 
fechas o sílabas sin significado. Por otro lado para que un aprendizaje sea 
significativo, se requiere en primera instancia que el materíal posea significado en 
sí mismo, lo cual se da cuando sus elementos están organizados de manera lógica 
y no solamente yuxtapuestos. Estas cualidades van a permitir que el nuevo 
materíal se incorpore a las estructuras de conocimiento del alumno y se integre 
con los conocimientos previos. Además del material, el alumno debe reunir 
también ciertas condiciones: en prímer lugar, debe mostrar predisposición hacia el 
aprendizaje significativo y tener un motivo que 10 lleve a esforzarse por 
comprender la nueva información; de lo contrario estará efectuando un 
aprendizaje memorístico, por más significativo que sea un material. En segundo 
lugar, su estructura cognoscitiva debe contener ideas inclusoras, es decir, ideas 
con las que pueda ser relacionado el nuevo material. La teoría de Ausubel tiene 
que ver directamente con la actitud y la aptitud, así como con la motivación de los 
alumnos. La selección de materiales para los ejercicios y las actividades deben 
fomentar la motivación en función de la actitud y la aptitud de la población meta. 
De acuerdo con Carroll (Krashen, 1981), la aptitud está directamente 
relacionada con el aprendizaje, mientras que los factores de actitud pueden estar 
ligados con la adquisición inconsciente. Por una parte en la instrucción formal, la 
aptitud es vista como una habilidad que poseen las personas al aprender una 
lengua y está directamente vinculada con la inteligencia del alumno. Es decir el 
alumno utiliza la inducción de las reglas semánticas y gramaticales para demostrar 
su conocimiento de la lengua, así como la capacidad para codificar y almacenar 
nuevos sonidos en la memoria. Así entonces, podríamos deducir que la aptitud 
20 
forma parte del proceso psicolinguístico cognoscitivo consciente, mientras que la 
actitud se relaciona más con la postura o conducta que el alwnno asume de 
manera inconsciente y natural. 
Los factores que se relacionan con la actitud son: 
a) La motivación integral que se refiere al deseo de ser un miembro de la 
comunidad que habla la lengua meta. Esta motivación fomenta en el 
alumno el querer interactuar con los hablantes sin sentirse amenazado o 
intimidado por el grupo, con la confianza e interés de obtener el 
conocimiento por convicción propia. 
b) La motivación instrumental se relaciona con el deseo de lograr el dominio 
de una lengua por razones prácticas. Dicha motivación encausa al alumno a 
interactuar con la segunda lengua, siempre y cuando le dé un valor alto y 
utilitario a la adquisición de ésta. 
Pero no sólo la motivación sino también los factores afectivos como la 
personalidad, la seguridad en sí mismos y la ansiedad serán variables que influyan 
en el aprendizaje dentro del salón de clases. 
Por lo anterior se puede decir que la aptitud y la actitud, aunque son 
independientes una de la otra, se relacionan entre sí y funcionan como un estimulo 
en el proceso cognoscitivo del alumno. 
3.2 Competencia Comunicativa y Actuación Lingüística 
La competencia es la habilidad de manejar el conocimiento de la lengua y 
visto bajo una perspectiva lingüística se divide en dos partes: la competencia 
lingüística y la competencia comunicativa. 
La primera es el conocimiento tácito de la estructura de la lengua, es decir, 
la persona produce y entiende en forma limitada una serie de oraciones o 
estructuras en situaciones diversas. La segunda es explícitamente entendida como 
la habilidad que la persona posee para decodificar y codificar la lengua en 
situaciones contextuaJes, adecuando y reestructurando las reglas para comunicarse 
21 
exitosamente con la persona y lugar específicos. Así la competencia comunicativa 
necesariamente engloba la competencia lingüística ya que hace uso de las reglas y 
las aplica en situaciones comunicativas diversas. De esta manera de acuerdo con 
Hymes (1979:277), el niño adquiere conocimiento de oraciones no tan sólo 
gramaticales, sino apropiadas al contexto situacional: aprende cuándo debe hablar 
y cuándo no; así como, qué hablar, a quién y cuándo, dónde y de qué manera 
hablar. 
Además para Hymes (1979:281) existen parámetros de comunicación 
importantes en la competencia comunicativa: 
a) Lo formalmente posible: cuando el mensaje es gramatical, cultural y 
comunicativamente apropiado. 
b) Lo factible en el sentido de que existen condiciones adecuadas, para que se 
dé la comunicación en términos de información. 
c) Lo apropiado, es decir, lo que se comunica está de acuerdo con el 
contexto. 
d) Lo ejecutable, cuando se cumplen los tres parámetros mencionados y se 
realizan. 
Canale y Swain (1987:79) partiendo de los parámetros de comunicación de 
Hyrnes, consideran la competencia comunicativa bajo tres aspectos, los cuales 
son: 
a) Competencia gramatical, es una síntesis del conocimiento de los principios 
gramaticales básicos. 
b) Competencia sociolingüística, es el conocimiento de cómo la lengua es 
usada en contextos sociales para desempeñar funciones comunicativas. 
c) Competencia estratégica, es el conocimiento de cómo las expresiones y 
funciones comunicativas pueden ser combinadas de acuerdo con los 
principios del discurso. 
El interlenguaje y el error forman parte del proceso de apr~ndizaje de una 
lengua extranjera, por lo que se hace necesario la explicación de ambos términos. 
22 
3.3 Interlenguaje y Análisis de Errores 
Para H. D. Brown (1980), el aprendizaje de una lengua extranjera es un 
proceso en el cual el alumno conscientemente prueba sus hipótesis sobre la lengua 
meta y como consecuencia se cometen errores durante este proceso. Es 
precisamente de los errores de donde puede surgir el aprendizaje; pues de ellos se 
obtiene una retroalimentación, misma que propiciará que se hagan nuevos intentos 
hasta lograr el objetivo correcto. 
Por su parte, Selinker (1974) afirma que las expresiones producidas por el 
alumno cuando intenta comunicarse en la lengua meta, no son idénticas a las 
oraciones que pudieran ser expresadas por el nativo hablante de dicha lengua, por 
lo tanto asume la existencia de un sistema lingüístico al que llama Interlenguaje, 
el cual se concibe como un lenguaje intermedio entre la lengua materna y la 
lengua meta en el que el alumno va estableciendo sus propias aproximaciones, 
cada vez más cercanas al sistema utilizado por el nativo hablante de la lengua 
meta. Selinker dice que la única información observable relevante es: 
a) las expresiones en la lengua materna del alumno, 
b) las expresionesdel interlenguaje producidas por el alumno, y 
c) las expresiones de la lengua meta producidas por el nativo hablante. 
El análisis de esta información es en gran parte el estudio de los errores del 
alumno, los cuales pueden ser observados, examinados y clasificados a través del 
análisis de errores. 
El error para Corder (1974;259) es "un rompimiento del código", es una 
desviación notable de la norma y en consecuencia del interlenguaje del alumno, 
según este autor, los errores pueden ser: 
1. de actuación (performance) que se caracteriza por ser 
asistemático, es decir, no se pueden predecir. 
2. de competencia, que son sistemáticos y sí se pueden 
predecir. 
23 
Corder (1974) describe tres etapas del aprendizaje por naturaleza y grado 
de sisternaticidad: 
a) Etapa pre-sistemática: el aprendiente es ajeno a la existencia de un sistema 
o regla en particular en la lengua extranjera. Sus errores son completamente 
por casualidad. Él puede producir ocasionalmente una forma correcta. No 
puede corregir sus propias oraciones; 
b) Etapa sistemática, sus errores son regulares, ha descubierto y está operando 
una regla de algún género, pero la equivocada. Cuando se le pide que 
corrija sus errores, no puede hacerlo, pero puede dar una explicación 
coherente de la regla que está siguiendo; 
c) Etapa post-sistemática: el aprendiente produce formas correctas pero 
rnconsistentemente. Ha aprendido la regla pero falla por falta de atención o 
memoria para aplicarla consistentemente. Esta es la etapa práctica de 
aprender una parte en particular de la lengua. Cuando se le pide que corrija 
sus errores, puede hacerlo y da más o menos una explicación coherente de 
la regla. 
El análisis de errores se presenta en dos fases: la primera consiste en 
identificar el tipo de error que según Corder (en Brown 1980) puede ser: 
1) muy marcados (over e"ors), son oraciones gramaticalmente 
no bien formadas pero que sí quedan dentro del contexto de 
la comunicación, por ejemplo: The car is my; y 
2) errores encubiertos (covert errors), son oraciones 
gramaticalmente bien formadas pero que no quedan dentro 
del contexto de la comunicación, por ejemplo: The red car 
invited my dog to a party. 
La segunda fase consiste en describir si el error es de: 
• adición de algún elemento innecesario o incorrecto, 
ejemplo: she doesn 't buys a dress; 
• omisión de algún elemento requerido, ejemplo: Last night 
____ was raining; 
24 
• substitución de un elemento incorrecto, ejemplo: Ilosl my 
road; o de, 
• orden en los elementos, ejemplo: She goes a/ways lo the 
movies. 
Estos errores pueden ocurrir a niveles ortográficos, fonológicos, 
sintácticos y léxico,-semánticos. Para Corder la sobregeneralización es un proceso 
inevitable que ocurre dentro del contexto de aprendizaje de una lengua, ya que el 
alumno produce una forma lingüística basada en su analogía (play - played: run -
runned), en este ejemplo el alwnno sobregeneraliza la regla para la formación del 
pasado y por consecuencia comete un error. Por otra parte H. D. Brown (1980) 
señala que este tipo de errores se debe a que en las primeras etapas de aprendizaje 
de una lengua extranjera, el alwnno no conoce todavía con exactitud el sistema de 
la lengua meta, por lo que se apoya en el sistema lingüístico que sí conoce, su 
lengua materna. 
Es común observar que dichos errores persistan en la producción del 
alumno y que lleguen a fosilizarse. De acuerdo con Selinker (1974), la 
fosilización es la incorporación de las formas lingüísticas, reglas o subsistemas 
inadecuados al interlenguaje del alwnno con base en la lengua meta sin importar 
la edad del alwnno ni la cantidad de explicación e instrucción que haya recibido 
de la lengua extranjera. 
La internalización de los errores en la competencia lingüística de un 
individuo es lo que Brown cataloga como fosilización. 
3.4 Teorías del Procesamiento de la Información 
El proceso de aprendizaje de una lengua ha sido estudiado desde diferentes 
puntos de vista. Existen una serie de posturas al respecto que se agrupan bajo el 
enfoque cognoscitivista. El principio fundamental de estas teorías es la 
concepción del lenguaje como una habilidad cognoscitiva compleja, la cual abarca 
múltiples aspectos, uno de los cuales tiene que ver con el proceso de 
almacenamiento de información en la memoria Por un lado, existe la memoria a 
25 
corto plazo, también conocida como memoria activa y en la cual se almacenan 
cantidades moderadas de información por periodos breves de tiempo. Por otro 
lado, en la memoria a la largo plazo se lleva a cabo un almacenamiento continuo y 
permanente de elementos aislados o interconectados entre sí. 
La adquisición de nueva información es también importante en la teoría 
congnoscitiva y su codificación comprende cuatro etapas: 
1) Selección, a través de ella, el a1wnno enfoca su atención sólo en 
información de interés para él de toda la que se encuentra en su 
entorno y la transfiere a la memoria activa; 
2) Adquisición, por medio de ésta la información pasa a la memoria a 
largo plazo y se almacena en ella permanentemente; 
3) Construcción, en esta etapa el a1wnno realiza asociaciones entre la 
información ya almacenada y la recién adquirida, lo cual le permite 
organizar las nuevas ideas, e 
4) Integración, aquí el individuo busca en la memoria a largo plazo los 
conocimientos previos que va a transferir a la memoria activa. 
3.5 Modelos de Toma de Conciencia 
La toma de conciencia es un facilitador del aprendizaje, el cual tiene por 
objetivo crear conciencia en el alumno sobre los aspectos gramaticales de la 
lengua por medio de la instrucción explícita. La toma de conciencia desempeña 
diferentes papeles los cuales son concebidos como progresiones de aprendizaje 
instantáneas de "lo familiar a lo no familiar, con e1 fm de lograr un aprendizaje 
significativo. Se considera familiar todo aquello que se conoce inconscientemente 
como los principios y procesos universales. Uno de los papeles de la toma de 
conciencia es presentar información hasta cierto punto controlada y con principios 
para que el alumno pruebe sus hipótesis y pueda hacer sus propias 
generalizaciones. 
26 
3.5.1 Garden Path Technique 
Este modelo consiste, de acuerdo con Tomasello y Herron (1989), en 
planear situaciones de aprendizaje para inducir a los alumnos a cometer errores 
para después corregirlos de manera sistemática Esta técnica se utilizará como una 
estrategia comunicativa independiente del interlenguaje. 
Se procura que los errores que se cometan sean en el output de la lengua 
extranjera (L2) y que provengan de la transferencia del conocimiento previo de la 
lengua materna (Ll), con el fin de realizar una comparación cognoscitiva entre 
dos sistemas diferentes (Ll y L2). 
De acuerdo con Nelson en Tomasello y. Herron, C (1989), este modelo 
consiste en: 
1. Una comparación congnoscitiva de dos sistemas diferentes. 
2. Se induce al alumno a que cometa errores de transferencia y de sobre 
generalización. Se origina una discrepancia entre las hipótesis que el 
alumno produce y el sistema lingüístico modelado por el maestro o el 
nativo hablante. 
3. Se localizan e identifican los errores. 
4. Se corrigen los errores y se proporciona una retroalimentación. 
5. Se considera que el contexto cognoscitivo y el social son aspectos 
importantes para facilitar la producción de errores, las comparaciones 
cognoscitivas y facilitar la corrección de errores. 
Sin embargo, este modelo tiene como desventaja la fosilizacÍón de las 
estructuras erróneas que se presentan como modelo de comparación. 
3.5.2 Lexical Approach 
Consiste en la enseñanza de una lengua considerando el léxico como una 
parte fundamental para la adquisición de la L2 y como una estrategia para la 
comunicación. 
27 
David Little (en Odlin, 1994) presenta una forma en que se puede emplear 
este modelo, misma que se mencionaa continuación. Primero se proporciona un 
texto a los estudiantes, después de realizada la lectura, se les indica a los alumnos 
algunos léxicos incluidos en el texto con el fin de que elaboren un escrito acerca 
de la misma. El profesor les proporcionará elementos (gramaticales) para que 
puedan trabajar. Por último, los alwnnos exponen su trabajo en el grupo. Este 
modelo media la comunicación y el léxico. En función del léxico se requiere crear 
la necesidad de utilizar una forma lingüística y una vez que exista esa necesidad 
se le da la regla gramatical al estudiante. Este modelo se puede utilizar en todos 
los niveles considerando que los alumnos no han logrado aún satisfacer sus 
necesidades de comunicación, sin embargo, se recomienda que se utilice en los 
niveles básicos. 
3.5.3 Realización de Tareas (Task-Based Approach) 
Consiste en asignar al alumno ejercicios (tasks) comunicativos que 
incluyan un problema gramatical para ser resuelto interactivamente. Estos 
ejercicios pueden hacer que el estudiante se concentre en la forma. 
Se hace hincapié en la interacción para la resolución del problema, ya que 
existe un intercambio de información y significados entre los alumnos. Asimismo, 
es importante considerar, en el seguimiento de este modelo, la importancia de la 
instrucción formal ya que con ella se acelerará el conocimiento explícito. 
El objetivo de estos ejercicios es provocar en el alumno el aumento de la 
conCiencia gramatical en la L2 por medio del conocimiento explícito o 
declarativo. Esta forma de conciencia facilitará el intake. Estos ejercicios serán 
planteados y dirigidos por el profesor, evitando así que el alumno produzca 
errores (idea contraria al "Gardem Path Technique"). Por último es importante 
considerar que el conocimiento adquirido, en los tres modelos anteriores, queda a 
nivel declarativo y probablemente después de ·un tiempo pase a nivel 
procedimental. 
28 
Anderson en (O'Malley, 1990) hace una distinción entre la infonnación 
estática y dinámica que se tiene en la memoria. La Ínfonnación estática es el 
"conocimiento declarativo", es decir, involucra el conocimiento de hechos, 
reglas, definiciones de palabras, secuencias e imágenes. Se almacena en la 
memoria a largo plazo en ténninos de signíficados o representaciones 
proporcionales. El conocimiento de procedimientos o procedimental, es la 
información dinámica que se logra gradualmente a médida que se den mayores 
oportunidades para practicar la tarea. Este tipo de conocimiento crea una habilidad 
para poder generar y entender la lengua, así como para saber aplicar ciertas reglas 
en la resolución de un problema 
Anderson identifica tres etapas para pasar de un conocimiento declarativo 
a un conocimiento de procedimientos: la etapa cognoscitiva, la asociativa y la 
autónoma. 
La etapa cognoscitiva ocurre en la etapa de instrucción cuando el alumno 
recibe indicaciones sobre lo que debe hacer, por lo tanto, es una actividad que el 
alumno hace de manera consciente. Esta etapa corresponde al conocimiento 
declarativo en el cual la producción del alumno contiene errores. 
En la etapa asociativa los errores generados en la etapa declarativa se 
detecta y se elimina. Aquí el conocimiento declarativo empieza a convertirse en 
conocimiento de procedimientos. En el caso del aprendizaje de una lengua 
extranjera, la producción del alumno aunque tiende a ser más experta, todavía es 
lenta y se cometen errores. 
En la etapa autónoma, la ejecución de la habilidad se vuelve automática, se 
realiza sin esfuerzo y los errores desaparecen. La habilidad se domina después de 
un período largo de practica. 
El conocimiento de la gramática de una lengua extranjera pertenece al 
conocimiento declarativo del alumno, que a través de una practica constante, 
puede fonnar parte del conocimiento de procedimientos. 
Esta GP intentará a través de sus ejercicios que el alumno llegue a la etapa 
autónoma y así logre dominar el punto lingüístico del tercer condicional en la 
lengua meta. 
29 
3.6 Input y Output Estructurado 
Las teorías de Lee y VanPatten (1995) nos explican cómo se debería 
enseñar la gramática en el salón de clases, también nos menciona que esta 
enseñanza debe ser de forma explícita porque así los estudiantes pueden entender 
lo que están aprendiendo y de esa forma pueden controlar su propio aprendizaje. 
Lee y VanPatten dicen que la práctica de la gramática tradicional es mecánica, 
enfocada solamente en utilizar las estructuras gramaticales sin prestar atención al 
mensaje ni al input. Es por eso que él propone los modelos de input y output 
estructurado para la enseñanza de una lengua extranjera (LE). 
Antes de mencionar en que consisten los modelos antes mencionados, se 
definirán los términos de Input y Output: 
"Input: The language heard from any source _ people talking, a teacher 
presenting material, televisión, radio, video, a computer, etc. Comprehensible 
input is a major source oflanguage acquisition or learning". 
"Output:The overt verbal behavior of a learner (what he or she can say or 
write)". (Finocchíaro, 1989: 207, 209). 
3.6.1 Input estructurado 
Lee y VanPatten ( 1995) proponen este modelo del input estructurado, el 
cual plantea la instrucción de la gramática en el salón de cIases de manera 
explícita. Lee y VanPatten señala que en la instrucción de la gramática tradicional 
los ejercicios siguen una secuencia gramatical práctica, como se resume en el 
siguiente cuadro: 
Práctica mecánica Práctica significativa Práctica comunicativa 
~ ....... 
El alumno necesita Ei alumno necesita Se requiere del significado 
entender el significado atender al significado, y a y de la información 
para completar el su respuesta para contenida en la respuesta 
ejercicio, como en la completar el ejercicio, del alumno, puesto que es 
substitución de palabras. como en las preguntas. nueva y desconocida para 
el que pregunta. . . . . 
Cuadro 3. InstruCCión de gramatlca tradicional . 
30 
Como se puede observar, la práctica mecánica se enfoca en el uso de 
aspectos gramaticales para producir cierto tipo de oraciones que no son ni 
significativas, ni comunicativas, ya que el grado de control que tiene el alumno 
sobre las respuestas es mínimo. 
Por eso, Lee y VanPatten (1995:96) proponen la vinculación de la 
comprensión, la cual define como la creación de significado a partir de la 
información contenida en el input (información que recibe el alumno) y del 
procesamiento del intake (información que es significativa para el alumno). 
VanPatten defme este fenómeno como la formación de conexiones entre forma y 
significado a partir de la información lingüística en el input y no en el output 
como sucede en la instrucción tradicional, con el propósito de construir un sistema 
lingüístico. 
Input ----11 ... Intake ___ .... ~ Developing System __ ..... Output 
u 
Process;ng Mechanisms 
U 
Focused Practice 
Cuadro 4: Instrucción gramatical orientada en el proceso de aprendizaje (Lee Y 
VanPatten (1995: 99) 
Este tipo de actividades consiste en la agrupación de aspectos particulares 
de la lengua en donde el alumno debe centrar su atención en el punto gramatical y 
en el significado. 
Lee y VanPatten (1995) dice que la elaboración de las actividades del 
input estructurado como las opciones binarias, la relación de columnas, los 
ejercicios de opción múltiple o la complementación de información deben cumplir 
con ciertos lineamientos: 
a) Presentar un tema a la vez. Es más fácil que el alumno ponga atención, 
facilita la presentación y explicación de un punto gramatical. 
31 
b) Mantener el enfoque en el significado. El input debe ser atendido por su 
mensaje de tal manera que el alumno pueda transmitir el mensaje a los 
demás. 
c) Ir de oraciones cortas a un discurso conectado. Se empieza por oraciones 
que le permitan al alumno tener tiempo para procesar la información, de lo 
contrario tanta informaciónpodría abrumarlo. 
d) Utilizar input escrito y oral. El alumno debe tener la oportunidad de 
escuchar y ver su input. 
e) Hacer que el alumno haga algo con el input. El alumno no puede ser 
recipiente pasivo de la lengua, debe emplear el input activamente en el 
procesamiento de la gramática. 
f) Mantener al alumno procesando estrategias en la mente. El alumno debe 
enfocarse en los aspectos gramaticales relevantes y no en otros elementos 
de la oración. 
3.6.2 Output Estructurado 
Los procesos involucrados en la producción de la lengua, o lo que 
pudiéramos llamar "making outpuf', se puede distinguir de aquellos que se usan 
al adquirir la lengua en el sistema desarrollado. La producción de la lengua 
extranjera (escrita o hablada) involucra aquellos procesos que operan en el punto 
III del siguiente esquema: 
I ---.... II -------t.~ III 
Input ----I.~ lntake ----t.~ Developing Syste'nmf""""-...... ~ Output 
Cuadro 5: An Outlíne ofProcesses in Second Language Acquisition (Lee y VanPatten: 1995:117) 
Estos procesos incluyen access (reintegración de las formas correctas), 
monitoreo (corregir el mismo alumno su discurso cuando se da cuenta de que algo 
anda mal), y estrategias de producción (unir formas y palabras para formar 
oraciones). 
32 
Terrell en Lee y VanPatten (1995) concibió el término access. Access está 
ligado a precisión y fluidez en la producción del output. La implicación en la 
instrucción de la lengua es que los estudiantes necesitan no sólo del input para 
construir un developing system, sino también, oportunidades para crear output 
para trabajar sobre la fluidez y la precisión. Enfocarse en la fluidez y precisión, no 
necesariamente vincula un regreso a las prácticas mecánicas y prácticas sin 
significado. Un enfoque en el output en la instrucción de la lengua debería hacer 
que los estudiantes produzcan la lengua - que comunique algo dotado de sentido -
a alguien más-o Las actividades del output estructurado comparten la mayoría de 
las características para la construcción del input estructurado. La excepción obvia 
es que las guías se refieren a la producción, no al input. 
Estas actividades involucran el intercambio con información previamente 
conocida, y se requiere que los estudiantes incorporen una forma particular o 
estructura para expresar significado. Los actividades para el desarrollo de output 
estructurado son: 
• Comparación y descripción de personas, objetos, animales, etc. 
• Entrevistas, toma de notas y llenado de formas de acuerdo con la 
información recibida. 
• Cantar, preguntar, responder, relatar, manifestar acuerdo o 
desacuerdo, etc. 
• Escribir o redactar cartas, textos, recados, etc. 
Los lineamientos para la realización de estas actividades son: 
a) Presentar una cosa a la vez. Se refiere a sólo enfocarse en una forma y una 
función de un punto gramatical en particular. 
b) Mantener el enfoque en el significado. Cada pregunta creada por el 
estudiante es con el propósito de obtener información de alguien más. Así, 
tanto el que pregunta como el que responde tiene que atender al 
significado. 
33 
c) Ir de oraciones a un discurso conectado. Señala la importancia de pennitir 
al estudiante acceder a las formas y estructura al nivel de la oración antes 
de proceder a conectar oraciones. 
d) Utilizar output escrito y oral. Los papeles de las actividades del output de 
hecho no deben favorecer una de estas modalidades sobre la otra. Una 
debe incluir tanto el output escrito como el oral dentro de la misma 
actividad, o algunas actividades pueden ser orales y otras escritas. De 
nuevo la elección depende del propósito y del tema. 
e) Responder al contenido del output. Indica que el output creado por el 
estudiante tiene significado, porque contiene un mensaje, y alguien debe 
responder al contenido del mensaje. 
±) El alumno debe tener conocimiento de la forma o estructura. Simplemente 
significa que las actividades del output estructurado vienen de un trabajo 
previo. 
Como se puede observar el input estructurado es necesario para crear el 
sistema lingüístico, pero no lo suficiente como para hacer uso de la estructura 
gramatical, por lo que el output es necesario para establecer una situación 
comunicativa Para la producción del output estructurado se necesitan tres 
puntos esenciales: 
l. Acceso al sistema lingüístico (buscar y recordar información de las 
formas). 
2. Hacer uso del monitor, identificando si estas estructuras son 
correctas o no. 
3. Producción de estrategias (unión de formas y estructuras de manera 
apropiada para formar oraciones). 
El input estructurado está relacionado con la adquisición de formas y 
estructuras, mientras que el output estructurado lo está con la precisión y la 
fluidez. 
34 
En este capítulo se definieron los conceptos de adquisición y aprendizaje y 
se mencionó que estos dos procesos no son totalmente independientes. También 
se definió a la competencia comunicativa y a la actuación lingüística, la primera 
se refiere al conocimiento que el alumno tiene de la estructura de la lengua y la 
segunda a la habilidad que la persona o el alumno posee para comunicarse. 
Posteriormente se habló del interlenguaje, el cual se refiere a un sistema creado 
por el alwnno durante e! aprendizaje de una L2; también se consideró al error 
como parte del proceso de aprendizaje de una L2. Finalmente, se presentaron las 
caracteristicas de las teorías del procesamiento de la información, así como, los 
modelos de enseñanza de la gramática. 
En el siguiente capítulo se describe e! funcionamiento lingüístico de! tercer 
condicional tanto en inglés como en español. 
35 
APÍTULOIV 
DESCRIPCIÓN LINGÜÍSTICA DEL TERCER CONDICIONAL 
El objetivo de este capítulo es describir el aspecto lingüístico del Tercer 
Condicional en el idioma inglés y en español, para hacer esto, se consultaron 
diferentes fuentes bibliográficas, ya que es necesario contar con una deftnición 
precisa del término y enfoque que recibe dicho punto en las gramáticas tanto del 
inglés como del español para llegar posteriormente a un análisis contrastivo que 
permita detectar las áreas de posible diftcultad. Esto permitirá corregir o prevenir 
problemas que los alumnos puedan tener al utilizar este punto gramatical. Se 
analizará también el tratamiento que recibe este tema tanto en libros de texto 
como en otro tipo de material didáctico. 
4.1 Sistema lingüístico del tercer condicional 
En este proyecto se hace referencia a la existencia de este aspecto 
gramatical en ambas lenguas, con las mismas funciones. Se menciona que en 
español se usan los términos de "pospretérito", "potencial", "condicional", para 
referirse a este punto gramatical. Se utilizará el término de "condicional" en el 
presente trabajo, ya que este mismo término se utiliza en el idioma inglés. Los 
condicionales en inglés se clasiftcan en cuatro tipos, además de contar con un 
condicional cero o tipo O. 
El condicional a tratar en la presente gramática es el de tipo 3. 
4.1.1 Dermición e historia 
Resulta interesante conocer los orígenes de este punto gramatical y ver 
cómo el término de "condicional" se empieza a utilizar desde la época de los 
filósofos griegos, ya que querían explicar en qué situaciones una condición es 
verdadera o falsa. Ésta es una de las trece falacias de Aristóteles: 
36 
"From the /anguage-independent group, a/so known as the ''fallacy olthe 
Consequent". The closely-related Fallacy 01 Affirming the Consequent is ofien 
attributed to Aristotle, but his description of the lallacy sounds closer to 
commuting a conditional than affirming its consequent". 
"The refu/ation which depends upon the consequent arises because people 
suppose that the re/ation 01 consequence is convertible. For whenever, suppose A 
is, B necessarily is, they then suppose a/so that if Bis, A necessari/y is. This is 
also the source of the deceptions thal attend opinions basedon sense-perception. 
For people ofien suppose bile lo be honey because honey is attended by a yellow 
color; also, since after rain the ground is wet in consequence, we stippose that if 
the ground is wet, it has been raining; whereas that does not necessarily follow" 
(Aristotle, On sophistical Relutations, 5, 167bl-8). 
Se encontrarán explicaciones más amplias en E. Adams, The Logic of 
Condilionals (1975) y D. Lewis, Counterlactuals (1973); obras que aunque no le 
dan al ténnino una defInición lingüística, nos ayudarán a entender la función de 
los condicionales. En el Barnhart Dictionary of English, se encontró la definición 
de condicional y los oógenes de "if' desde el inglés antiguo, el alemán bajo 
medio, el sajón antiguo, el alemán alto antiguo, etcétera, en el siguiente cuadro se 
verá el uso lingüístico de "if' con los condicionales desde el año 1250. 
If Before1250 1513 1937 
About 715 
OldEnf{lish Gif 
Cognate with old Frisian Jefjofif 
EL 
Middle low German Job 
Old Saxon, Old Ef 
lceJandic 
Old Danish and Gothic Jabái 
Proto-Germanic Ja-ba 
Sanslcrit Yádi 
Greek Hós, hé, hó, 
Old High German Ihu 
Gothic Ihái 
Proto-Germanic e-ba 
Indo-European Yo-di, yos, yá yod 
Early Germanic lanJ:. Jaba, eba 
Sir Thomas More 's 
History of King Richard Iffy 
III 
American Enf{lish IL . . 
Cuadro 6: (The Barnhart DlctlOnary ofEtunology: 1990: 203, 506) 
37 
En Guide to Grammar Terms (1991), se defme a una Cláusula condicional 
y a una Condición como una oración dependiente en el modo condicional 
expresando la condición bajo la cual la cláusula adyacente independiente será 
verdadera. (Tales cláusulas con frecuencia se introducen por "if', por ejemplo: 
Ifyou do that again, 1'11 scream. 
Existen cuatro tipos de condicionales en inglés: 
a) el condicional tipo 0, el cual expresa relaciones o condiciones que 
son verdaderas e inalterables o invariables, por ejemplo: 
/foil is mixed with water, it floats 
(en ambas oraciones se usa el presente). 
b) el condicional tipo 1, expresa algo que sucederá SI una cierta 
condición se lleva a cabo, ejemplo: 
He will come if you call him 
(se utiliza el presente en la condición, y el futuro en la 
consecuencia). 
c) el condicional tipo 2, expresa un posible resultado de una cierta 
condición que nosotros suponemos o imaginamos, la oración con 
"ij expresa una acción o un estado que no es verdadera y podemos 
imaginar el probable resultado. Se incluyen aquí todas las 
condiciones irreales, como: 
lf 1 were a fish, the cat would eat me 
(oración principal- Would: oración con "if' - Pasado). 
d) el condicional tipo 3, se refiere a situaciones o ideas imposibles, 
porque sabemos que la condición no se llevó a cabo, pero nos gusta 
imaginar el resultado, ejemplo.: 
He would have come if you had called him - bul 
he didn't come! Why? Because you didn't call him. 
(oración principal Would have: oración con "ij- Pasado Perfecto), 
e) el condicional tipo 4, podemos imaginar una condición en el presente y 
su resultado en pasado, ejemplo: 
38 
lf she were thinner, she wouldn'/ have broken the 
chair, the lacts is thal she is not Ihinner and she 
broke the chair. 
(oración principal Would have +pasado perfecto; oración con "if' -
Pasado), también se puede expresar una condición en el pasado y su 
resultado en el presente, ejemplo: 
lf 1 had saved a 101 01 money, 1 wouldn'/ be poor 
now. 
(oración principal- Would; oración con "if'- Pasado perfecto). 
El condicional que nos compete en el presente trabajo es el de tipo 3. Se 
citarán más adelante las gramáticas de Ll, donde se proporcionará una breve 
explicación de los condicionales en español a manera de referencia. 
4.2 Historia y Definición del Condicional en Español 
El romance formó este tiempo por aglutinación del infInitivo con el 
imperfecto contracto del verbo haber: amar hía (había) = amaría. Era frecuente 
en la Edad Media escribir separados los dos elementos componentes y admitir 
pronombres interpolados; por ejemplo: Por Dios, amigo, si yo tal cosa ficiese 
seervos hía muy falso amigo G. Manuel, Lucanor, XXXV). Fue, pues, en su 
origen, una perífrasis que denotaba obligación o propósito pasado de realizar la 
acción designada por el infInitivo: amar hía era equivalente a la locución verbal 
moderna había de amar. Del imperfecto había (hía) proviene el aspecto 
imperfecto de nuestro condicional. 
Apódosis de las oraciones condicionales: En los escritores clásicos, las 
formas en -ra del imperfecto de subjuntivo y las en -ría del condicional eran a 
veces permutables entre sí en la apódosis. Ejemplo: Ya tenía abierto el barbero, 
qne se llamaba Las lágrimas de Angélica. Lloráralas yo, dijo el cura en. 
oyendo el nombre, si tal libro hubiera mandado quemar (Cervantes, Quijote, 1, 
6). Así mismo es frecuente en los clásicos que la forma -ra equivalga al 
39 
pluscuamperfecto y exprese la imposibilidad o irrealidad referida al pasado: ¿Qué 
dijera el señor Amadís si lo tal oyera? (lbid. 1, 6). En la lengua moderna, la 
forma -ra en la apódosis se siente como afectada, y no se emplea más que en 
estilo literario arcaizante; por ejemplo. Eva a su vista pavorída huyera I si 
temor la inocencia conociera (Reinoso, La inocencia perdida, cano 11). Se 
mantiene hoy vivo este uso en México y otras zonas de Hispanoamérica, y no hay 
motivo para rechazarlo; pero en la mayoría de los países hispánicos parecería hoy 
arcaico decir: Si tuviera o tuviese dinero, comprara esta casa; lo usual es 
compraría. En el país Vasco y en algunas comarcas limítrofes de las provincias 
de Burgos y Santander el habla vulgar emplea el condicional en la prótasis: Si 
trabajarías más, ganarías mejor jornal; Si Uovena pronto se salvarían los 
pastos. Este uso tiende a propagarse, en la misma zona, a otras oraciones 
subordinadas como: Usted me mandó que le avisaría. Se trata de un vulgarismo 
que no cabe en la conversación culta ni en la lengua literaria. (Real Academia 
Española, (1989). 
"El llamado modo potencial o condicional se estudiaba hace años como un 
modo independiente de los demás. Después pasó a ser incluido frecuentemente 
entre los tiempos del indicativo, porque se consideró que, en su forma simple, 
tenia un valor de pospretérito, en" el esquema temporal del indicativo. Así lo 
vemos en "Dijo que vendría". Pero esto no confIrma en nuestra opinión, que 
vendría pertenezca al indicativo. Lo único que nos permite afIrmar es que el 
futuro respecto al pasado está visto en castellano como un futurible, y no como 
una realidad objetiva. Por lo tanto, no debemos incluirlo en el indicativo. El modo 
potencial expresa la visión subjetiva y se refIere a los procesos como futuribles 
como hipotéticos. Por consiguiente, o bien lo considerarnos como una variante 
dentro del subjuntivo, o bien lo considerarnos como un modo diferente dentro de 
la visión subjetiva, que funcionará también como variante combinatoria con el 
modo subjuntivo", Osuna García, (19%). 
40 
4.3 Gramáticas del español (Ll) 
Al consultar algunas gramáticas del español como lengua materna 
Hernández Alonso (1992:99-111), Osuna García (1996:180-187), Alarcos 
(1999:153-155, 376-381); Farell (1998:104, 116-117); Matte Bonn (1998), se 
encontró que las funciones del condicional tipo 3 (hubiera + participio (prótasis o 
condición), habría + participio (apódosis o consecuencia), se refiere a una acción 
que podría o pudo haberse llevado a cabo en el futuro en caso de que se hubieran 
cumplido ciertas condiciones. El antepretérito (imperfecto del subjuntivo) 
comparte este elemento pasado (adquirido) con el imperfecto de indicativo 
(copretérito) y con el condicional (antepospretérito), por lo que hay parecidos 
paralelismos entre estos tres tiempos que los hablantes en algunos casos 
confunden. 
La gramática de Emilio Alarcos, (1999) se refiere al condicional tipo 3 
como condicional tipo 2, Y coincide con las gramáticas antes mencionadas en 
llamar a este tipo