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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
 
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS 
 
 
COLEGIO DE PEDAGOGÍA 
 
 
 
“UNA EXPERIENCIA DE INTEGRACIÓN ESCOLAR DE 
NIÑOS CON PARÁLISIS INFANTIL LEVE A MODERADA 
EN EL CENTRO DE REHABILITACIÓN INFANTIL 
TELETÓN” 
 
 
"INFORME ACADÉMICO DE ACTIVIDAD 
PROFESIONAL" 
 
 Que para obtener el título de Licenciada en 
Pedagogía 
 
 
Emma Jannet Solórzano Herrera 
Asesora: Mtra. Vilma Ramírez Bellorín 
Ciudad, de México, 2006. 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 4
 
Agradecimientos 
 
 
PAPÁ, BAFIENTO: Mil gracias por enseñarnos a mis hermanos y a mi a ser libres, 
felices, a salir de la mediocridad, gracias por todo, y sabes que; tu método si 
funciona, NO TE EQUIVOCASTE. GRACIAS por los errores y aciertos que han 
hecho de mi lo que soy. GRACIAS POR PRESIONARME A CERRAR 
CIRCULOS... 
 
MAMÁ, BAFY: Gracias por la confianza, por el amor y por la tranquilidad que le 
das a mi vida, por el amor incondicional... 
 
ABUELITA ESPERANZA. Mil gracias por los 6 meses, por tu eterna dulzura, me 
transmites tanta paz, gracias por estar ahí. 
 
TIA ANGELES: Como olvidarte!!!!. Esos raiters al metro hospital general, esa fruta 
con cereal, tampoco la olvido, este trabajo es también por ti. 
 
CURRO: Gracias por enseñarme a ser paciente y constante, MIL GRACIAS Por 
todo el apoyo y amor, mil gracias por este pedazo de vida que pasas a mi lado, te 
acuerdas? “tantos mundos, tantos siglos y coincidir”... me haces muy feliz. 
 
DANIELITA: GRACIAS por aguantar tantas idas a Ciudad Universitaria, por 
todo el sueño no saciado, GRACIAS POR TUS SONRISAS, POR EL ÁNIMO, POR 
EL AMOR, POR LA ESPERANZA, TE AMO MUCHO. 
 
CLAUDIA Y MIGUEL ANGEL: Por estar ahí, en los momentos justos... 
 
GÜERO SOLORZANO DE LARRIVA: Gracias a ti comprendí el poder de la 
oración, los sentimientos encontrados. Las capacidades diferentes. ¡Eres 
un ángel!. 
 
NIÑOS DEL CRIT: Gracias por todo su aprendizaje, por sus experiencias de vida, 
por todo el dolor, por toda la impotencia, por todas sus sonrisas, por enseñarme a 
ser cada vez mejor ser humano. Mi eterno agradecimiento. 
 
A mi ALMA MATHER “UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE 
MEXICO” y mi QUERIDISIMA FACULTAD DE FILOSOFIA Y LETRAS: Por los 
conocimientos, por los profesores, por los amigos, por el deseo de respirarte en el 
Jardín de los Cerezos, por la biblioteca central, por los encuentros y desencuentros, 
GRACIAS. ¡ERES DE LO MEJOR QUE ME HA PASADO EN LA VIDA!. 
 
 
 5
 
 
 
DIOS: “GRACIAS POR PROTEGERME SIEMPRE”..., POR 
TODOS LOS CAMBIOS, POR LOS QUE SON Y LOS QUE 
VIENEN. SIEMPRE HÁGASE TU VOLUNTAD... ¡NO TE 
MEREZCO, PERO TE NECESITO!... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
¡ SEÑOR … SI YO ME OLVIDO DE TI 
NUNCA TE OLVIDES DE MI! 
 
 
MAHATMA GANDHI 
 
 
 
 
 
 
 
 2
 
 
ÍNDICE 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
Capítulo 1. MODELO DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA 
1.1. Integración Educativa “Modelos Oficiales” ......................................................... 3 
1.2. Integración Educativa México.................................................................................. 6 
1.3. Reseña Histórica de la Educación Especial en México........................................ 8 
1.3.1. Centro de Atención Múltiple (CAM)................................................................. 10 
1.3.1.1. Niveles Educativos del CAM........................................................................... 13 
1.3.1.2. Organigrama del CAM...................................................................................... 16 
1.3.2. Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER)............ 17 
 
Capítulo 2. PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL 
2.1. Definición y Etiología.............................................................................................. 20 
2.2. Clasificación............................................................................................................... 21 
2.3. Características psicopedagógicas del niño con parálisis cerebral infantil..... 23 
2.3.1. El Cuerpo Del Niño Con Parálisis Cerebral y su influencia con el Proceso 
de Aprendizaje.................................................................................................................. 23 
2.3.2. El Desarrollo Cognitivo........................................................................................ 24 
2.3.3. El Desarrollo Del Lenguaje.................................................................................. 24 
2.4. La respuesta educativa en el niño con parálisis cerebral infantil.................... 25 
2.4.1. Evaluación Psicopedagógica................................................................................ 25 
2.4.2. Adaptaciones curriculares.................................................................................... 28 
2.4.2.1. Las a adaptaciones para la movilidad y el control postural........................ 29 
2.4.2.2. Adaptaciones en la organización y distribución del aula........................... 30 
2.4.2.3. Adaptaciones para facilitar la comunicación................................................. 33 
2.5. Adaptaciones para la adquisición de habilidades básicas................................ 37 
 
Capítulo 3. MARCO DE REFERENCIA. CENTRO DE REHABILITACIÓN 
INFANTIL TELETÓN (CRIT) 
3.1. Fundación México Unido........................................................................................ 39 
3.1.1 Lazos.......................................................................................................................... 41 
3.1.2. Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (CRIT)......................................... 44 
3.1.3. Participación............................................................................................................ 45 
3.1.4. Teleton...................................................................................................................... 45 
3.2. Modelo de Atención. Centro de Rehabilitación Infantil Teletón (CRIT)...... 47 
3.2.1. Modelo de Integración Escolar. Centro de Rehabilitación Infantil Teletón 
(CRIT)................................................................................................................................. 48 
3.2.2. Diagrama de Flujo de ingreso al Servicio ......................................................... 50 
3.3.3. Diagrama de Flujo de Integración Escolar ....................................................... 51 
 
 3
 
 
 
 
 
 
 
 
Capítulo 4. DESCRIPCIÓN Y VALORACIÓN CRÍTICA DE LA ACTIVIDAD 
PROFESIONAL 
4.1. Objetivos..................................................................................................................... 52 
4.1.1. Funciones Desarrolladas....................................................................................... 53 
4.2. Diagnostico del estado inicial de la tarea............................................................. 54 
4.2.1. Antecedentes del Área de Integración Psicosocial.......................................... 54 
4.3. Marco Teórico............................................................................................................ 56 
4.4. Población..................................................................................................................... 66 
4.5. Metodología...............................................................................................................66 
4.6. Resultados................................................................................................................... 68 
 
CONCLUSIONES 
Conclusiones 
Propuestas y recomendaciones 
 
 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
FUENTES ELECTRÓNICAS 
 
 
ANEXOS 
Vaciado de Datos 
Formato de Exploración Pedagógica Inicial 
Formato para el alumno 
Formato de nota final de exploración pedagógica 
Programa de actividades, Nivel Preescolar 
Plan Educativo Individualizado 
Formato visita escolar 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 6
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 
El presente trabajo es el resultado de la experiencia profesional, realizada para y 
con los niños con discapacidad neuro – músculo - esquelética, en el Centro de 
Rehabilitación Infantil Teletón, llevado a cabo en el CRIT. Estado de México, 
durante el periodo de 1998-2006. 
 
Es importante mencionar de mi gran interés por la integración educativa, ya que 
considero que aún no se ha desarrollado lo suficiente en el país por lo que se ven 
limitados los niños con alguna discapacidad, aunada a sus posibles necesidades 
educativas especiales (N.E.E.). 
 
Los cambios en la política educativa nacional, producidos a partir de 1992, 
incluyeron a la educación especial a través de la implantación de la integración 
educativa. El sustento legal de ésta, quedó suscrito en distintos documentos 
oficiales que forman parte de la reforma educativa en nuestro país, estos son: El 
articulo Tercero Constitucional; la Ley General de Educación reformada en 1993, 
con la modificación del artículo 41. Este último afianza la naturaleza de integración 
educativa de los niños con discapacidad en escuelas regulares pero también 
puntualiza la validez y vigencia de los servicios escolarizados de educación 
especial para quienes no logren la integración en la escuela regular. 
 
En el plano internacional se cuenta con la Declaración de Salamanca suscrita en 
1994 por representantes de gobiernos de 92 países, en ella se hace referencia 
especifica a los niños con discapacidad y necesidades educativas especiales. 
 
En el plano nacional, se tienen distintos documentos como el Programa Nacional 
de Educación 2001- 2006, al cuál se añade de forma puntual, el Programa Nacional 
para el Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa. 
 
El planteamiento del Programa Nacional 2001- 2006, reconoce a la educación como 
un valor y el Sistema Educativo como uno de los patrimonios sociales más 
importantes de nuestro país por su carácter nacional, público, democrático, 
gratuito y laico, y a la vez se identifica como problema no superado la falta de 
equidad en la oferta de los servicios educativos a pesar de los esfuerzos por 
alcanzar una educación de calidad, la propia organización del sistema educativo, 
es un factor que tiende a reproducir la inequidad en la educación, además de 
acentuarse entre la población marginada. 
 
 
 
 7
 
 
 
El programa reconoce a la educación como el mecanismo por excelencia para 
asegurar que las personas con discapacidad logren su incorporación a la vida 
social y al trabajo productivo. 
 
La integración educativa de niños con discapacidad a escuelas regulares, 
implantada en México desde 1995, no ha sido un proceso sencillo, en efecto la 
experiencia, al interior de la educación especial lo ha demostrado. 
 
La experiencia ha mostrado la complejidad del mismo, y es que las disposiciones 
oficiales dieron por sentado que bastaba que los alumnos dejaran las escuelas 
especiales y se incorporaran a las regulares, para que se eliminaran los efectos de 
injusticia, inequidad y segregaciones, las actitudes de rechazo o exclusión en las 
escuelas y en la sociedad, y así los niños recuperarían sus espacios. 
 
Se consideró que al adoptar el término de necesidades educativas especiales, 
desaparecerían las especificidades o necesidades propias de cada grupo de niños 
en condiciones de marginación y desigualdad. Al no puntualizar estas 
necesidades las acciones de apoyo a la integración educativa consistentes en la 
dotación de mayores recursos en espacios físicos, más docentes especializados, mas 
material y equipo, sólo se quedan en el discurso oral y escrito, en la buena 
intención, pero no en la práctica, y en la realidad. 
 
Los principales motivos para emprender este informe académico, fueron: las 
dificultades de acceso al curriculum en niños con y sin discapacidad, y las 
experiencias de adaptación escolar y curricular en el Centro de Rehabilitación 
Infantil Teletón, asimismo, constatar que las carencias educativas y situaciones de 
desigualdad, e inequidad, presentes en nuestro sistema educativo, se profundizan 
en la modalidad de la educación especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 8
Capítulo 1. Modelo de “Integración Educativa”. 
 
1.1. Integración Educativa. Modelos Oficiales 
 
La educación integral es el desarrollo de habilidades y conocimientos que 
conducen al ser humano a su plena realización, siendo una persona responsable, 
libre, autónoma y feliz. La integración educativa busca incluir en el sistema 
educativo nacional a las personas con alguna discapacidad para proporcionarles la 
educación oficial. Ambas en conjunto buscan conseguir que la integración 
educativa haga realidad el pleno desarrollo integral de las personas con 
discapacidad. 
 
La integración es un proceso lleno de esfuerzo provisional, de valores humanos, de 
dinámicas personales y de dinámicas sociales a las que hoy la sociedad les 
reconoce gran importancia. “El concepto de que la persona con discapacidad tenga 
derecho a la integración social, de que una sociedad no pueda decirse democrática 
cuando algunos de sus miembros sean aun marginados por tener una 
discapacidad, esta penetrando en nuestra cultura y es un signo de madurez y 
responsabilidad social”. 1 
 
La evolución actual en la integración está íntimamente ligada al desarrollo de la 
actitud positiva de la sociedad para acoger a la persona con discapacidad. Debe 
penetrar en una compleja organización, requiere la adquisición de nuevos 
conocimientos, la introducción de nuevas figuras personales, de nuevas formas de 
trabajar, de nuevas formas de relaciones entre trabajadores y entre estos y la 
persona con discapacidad, la familia y la sociedad. Requiere también adecuadas 
disposiciones legislativas. 
 
La integración educativa es también la base de la verdadera aceptación de la 
persona con discapacidad en la sociedad y para realizar las intervenciones 
necesarias para cubrir las necesidades prácticas y económicas. Donde el ambiente 
no tiene barreras, la persona podrá llegar a ser autónoma, estar junto a los demás, 
moverse, comunicar. 
 
La integración educativa busca el desarrollo de la persona en las áreas cognitiva, 
social, artística y de valores, a través del estimulo de su propio potencial. Cada 
persona tiene su propia estrategia y ritmo de aprendizaje. 
 
“Para tener éxito es indispensable definir metas razonables que deba alcanzar la 
persona con discapacidad en cada etapa de su desarrollo, de modo que vaya 
ejercitándose poco a poco y teniendo cada vez mayor entrenamiento. 
 
 
1 Ma. De los Dolores Ayala. Oirá y Hablará. p. 46 
 9
 
El secreto esta en identificar el potencial de la persona, amarla tal como es, 
estimularla continuamente y no subestimarla jamás.” 2 
 
Se ha visto que para lograr la integración educativa se requiere buena voluntad, 
responsabilidad y la participación de todos. Sin embargo, el buen éxito de la 
integración educativa depende también de información clara y oportuna que 
conduzca a la realización de acciones concretas específicas de cada discapacidad y 
al uso de tecnologías en apoyo a las mismas. 
 
Cada discapacidad requiere información y apoyos tecnológicos complementarios 
similares y específicos diferentes. Por ejemplo, para la ceguera y la sordera es 
indispensable que las aulas tengan condiciones acústicas óptimas, aisladas del 
ruido exterior, sin ecos enlas que se eviten los gritos y los golpes en el piso y la 
pared, de manera que se facilite la recepción y transmisión de la información 
auditiva. De hecho, ésta es una condición general que debería satisfacer todos los 
salones en todas las escuelas. 
 
El número de alumnos en cada aula no debería ser mayor de 25 niños. En cada 
grupo, el profesor titular debería contar con un profesor asistente en forma 
permanente, de manera que puedan atenderse las preguntas de los niños con 
discapacidad en el aula. 
 
La escuela tiene que estar convencida de la relevancia de la integración y del 
compromiso educativo, cultural y social que asume al acoger a personas con 
discapacidad. No puede aumentar su matrícula sólo para cumplir con una 
disposición legislativa. 
 
Se requiere un diálogo permanente entre la escuela, los niños y todos los padres de 
familia. No podemos olvidar que la discapacidad asusta y puede provocar 
reacciones de rechazo entre los que aparentemente no tienen ninguna. 
 
“Es así como el cometido de la escuela no se agota con la enseñanza del cálculo, va 
mucho mas allá la función de la escuela, cuya tarea no es la de formar personajes 
sino personas, personas que sepan desenvolverse en la vida familiar, social, laboral 
y profesional, con un máximo de eficiencia y un mínimo de frustraciones”.3 
 
Las diferencias existen únicamente en las técnicas y en los métodos de enseñanza 
que faciliten el aprendizaje. 
 
 
 
 
2 Ibidem. p. 58 
3 Ibidem. p. 80 
 10
 
 
Desafortunadamente en nuestro país hablar de discapacidad, es ubicarnos aún en 
segregación, poner etiquetas, por parte de la sociedad, escuela y por supuesto de la 
familia. La falta de formación agrava la situación, produciendo entre los maestros 
angustia, inseguridad, al sentirse rebasados por las demandas de los niños, padres 
de familia, e instituciones. 
 
Se puede ubicar también como punto medular el desconocimiento de las familias, 
la desinformación sobre situaciones reales del diagnóstico, pronostico de la 
discapacidad de sus hijos, de actitudes de sobreprotección que asumen en la 
crianza, o la escasa participación, aunado a las condiciones de marginación y 
pobreza. 
 
Pero es justo mencionar que se están haciendo esfuerzos importantes en cuanto a la 
inclusión educativa, es importante pasar de las leyes, de la política, del papel a la 
práctica, a la realidad. De lo contrario los niños con discapacidad seguirán en ese 
primer paso, colocados en un “simulacro” de integración, sin lograr que avancen 
un paso más que es lograr la INCLUSIÓN. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 11
 
1.2. Integración Educativa México 
 
De 1999 al 2002, en la Dirección General de Investigación Educativa de la 
Subsecretaria de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública 
se desarrolló el proyecto de investigación, innovación, e integración educativa, 
cuyo objetivo fue “el de propiciar las condiciones que permitieran a los niños con 
necesidades educativas especiales integrarse exitosamente a las escuelas y aulas 
regulares, considerando la experiencia aportada por el programa así como las 
experiencias estatales, se elaboró y presentó el Programa Nacional de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa de Calidad 
para los niños, y los jóvenes con N. E. E. (necesidades educativas especiales) 
otorgando prioridad a los que presentan discapacidad”. 4 
 
La integración Educativa es un movimiento internacional que se promovió con la 
idea de dar cumplimiento a algunos de los derechos humanos de las personas con 
discapacidad. 
 
Se inició en la década de los sesenta en algunos países europeos y se extendió con 
rapidez en este continente, en los Estados Unidos de América, hasta la década de 
los ochenta. En México, de manera formal en los noventa, con la reorganización de 
los servicios de educación especial. 
 
La integración educativa es un proceso mediante el cual los niños con necesidades 
educativas especiales estudian en las escuelas y aulas regulares recibiendo los 
apoyos que requieran para alcanzar los aprendizajes que promueva la escuela5 . 
 
Se pueden destacar de esta definición los siguientes puntos: 
 
a) Cuando se alude al término proceso, se refiere a que no se trata de una situación 
de todo o nada, sino del logro de condiciones cada vez más favorables para el niño 
integrado y para el resto de los alumnos. 
 
b) Desde el punto de vista del proyecto los niños con n.e.e. deben estar en el aula 
regular durante la jornada escolar. 
 
c) La definición de los apoyos y la atención que precisan los niños son acciones, 
que deben realizar los profesionales de la educación especial junto con los 
maestros de la escuela regular y los padres de familia. 
 
 
 
 
4 S.E.P. Programa Nacional de Educación 2001 – 2006, p. 3 
5 S.E.P. Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, p. 23 
 12
 
 
 
d) Estos niños necesitan del diseño y la puesta en práctica de adecuaciones 
curriculares individualizadas (de acceso, personales o en los elementos de 
currículo). 
 
La integración no se liga exclusivamente con el traslado de niños con discapacidad 
de las escuelas de educación especial hacia la escuela regular, pues las n.e.e. no 
constituyen un sinónimo de discapacidad. 
 
Es importante diferenciar a la integración de la inserción; pues esta última implica 
ubicar a los niños, en las escuelas regulares pero sin garantizar que su atención sea 
lo que necesita de acuerdo a sus características personales y las condiciones de su 
entorno social y escolar. 
 
Las razones fundamentales por las que se ha promovido la integración educativa 
en nuestro país son las siguientes: 
 
* Una de las líneas estrategias de acción de la administración educativa es la 
relacionada con la equidad. “La equidad no significa ofrecer lo mismo a todos los 
alumnos, sino ofrecerles lo que necesitan, de manera diferenciada para que 
alcancen los niveles educativos que correspondan a sus potenciales de 
aprendizaje”. 6 
 
* México se ha obligado a impulsar la integración por la firma de convenios 
internacionales. 
 
• La integración educativa no solo favorece a los niños con n.e.e. sino a todos 
los alumnos y a toda la sociedad. “El desarrollo de las actitudes exige 
vivirlas en al escuela, como institución socializadora por excelencia: la 
solidaridad y el respeto por las diferencias son valores que solo pueden 
practicarse en una escuela integradora, no segregadora”. 7
 
6 Ibidem. p.13 
7 Op.cit. p. 32 
 13
 
1.3. Reseña Histórica de la Educación Especial en México 
 
El primer registro que se tiene sobre la creación de instituciones de educación 
especial, se puede observar desde el gobierno de Benito Juárez, el cual promulga el 
decreto que da origen a la Escuela Nacional para Sordos y a la Escuela Nacional de 
Ciegos, entre 1867 y 18708. 
 
En 1914, el doctor José de Jesús González, comenzó a organizar una escuela para 
débiles mentales en la ciudad de León, Guanajuato. Entre los años 1919 y 1927, en 
el Distrito Federal, se fundó la Escuela de Orientación para varones y mujeres, y 
comenzaron a funcionar grupos de capacitación y experimentación pedagógica 
para atención a deficientes mentales en la Universidad Nacional Autónoma de 
México (UNAM). 
 
En 1935 el doctor Roberto Solís Quiroga, quien fuera promotor de la Educación 
Especial en México y América, planteó al ministro de Educación Pública, 
Licenciado Ignacio García Téllez, la necesidad de institucionalizar la Educación 
Especial en México9. Dicho planteamiento trajo como respuesta que en la Ley 
Orgánica de la Educación se agregara un apartado referente a la protección de los 
deficientes mentales por parte del Estado. 
 
Para 1941, el ministro de educación en turno, Octavio Vejar Vázquez, propuso la 
creación de una Escuelade Especialización de maestros en dicha área. Así, el 7 de 
junio de 1943, se fundó la Escuela de Formación Docente para maestros en 
Educación Especial. 
 
En 1954, se creó la Dirección de Rehabilitación y en 1955 se agregó a la escuela de 
especialización la carrera en Tratamiento de Lesionados del Aparato Locomotor. 
Pero fue hasta 1958 cuando se fundó una escuela de Educación Especial en Oaxaca. 
 
La consolidación de un sistema educativo para las personas con requerimientos de 
educación especial alcanzó su culminación con el decreto del 18 de diciembre de 
1970, fecha en la que se crea la Dirección General de Educación Especial; esta es 
dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica le corresponde organizar, 
dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de educación de estas 
personas y la formación de maestros especialistas. 
 
 
 
 
 
 
8 S.E.P. Perspectivas Siglo XXI, p. 11 
9 Ibidem. p. 14 
 14
 
 
Durante el año de 1976, concluye el cargo de la profesora Odalmira Mayagoitia en 
la Dirección General de Educación especial, y en este mismo se inician los grupos 
integrados y los Centros de Rehabilitación y Educación Especial (CREE) así como 
las Coordinaciones de Educación Especial en diversas entidades. 
 
En noviembre de 1980, de acuerdo a las políticas de la Secretaría de Educación 
Pública se desconcentra en las delegaciones generales la operación de los servicios; 
las Coordinaciones de Educación Especial se reestructuran convirtiéndose en 
Jefaturas de Departamento. Sin embargo, durante la década de los 80 se destaca el 
área de problemas de aprendizaje con los grupos integrados llegando a constituir 
para 1990 el 74% de todos los servicios de educación especial. 
 
La reconceptualización de educación especial se manejó con un enfoque educativo 
más que terapéutico y/o rehabilitatorio – asistencial y se enfatiza el interés en el 
carácter activo del niño durante su proceso de aprendizaje. 
 
En mayo de 1992, se firma un acuerdo entre la Secretaría de Educación Pública, los 
gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación 
(SNTE). El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Pública, el 
cual puntualiza la reestructuración del Sistema Educativo Nacional, donde se 
establecen tres acciones políticas: La reorganización del Sistema Educativo 
Nacional, la Reformulación de los contenidos y materiales educativos, y la 
Revaloración social de la función magisterial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 15
 
1.3.1. Centros de Atención Múltiple (CAM) 
 
A fines de 1970, se creó la Dirección General de Educación Especial con la finalidad 
de organizar, dirigir, desarrollar, administrar y vigilar el sistema federal de 
educación especial y la formación de maestros especialistas. 
 
A partir de entonces el servicio de educación especial dió atención a personas con 
deficiencia mental, trastornos de audición y lenguaje, impedimentos motores y 
trastornos visuales a través de los siguientes centros de atención: 
 
• Centros de Intervención Temprana 
• Escuelas de Educación Especial (en estas escuelas se daba atención a niños 
de educación preescolar y primaria en cuatro áreas: deficiencia mental, 
trastornos neuro - motores, audición y visión. 
• Centros de Rehabilitación y Educación Especial 
• Centros de Capacitación de Educación Especial 
 
La conversión de los Centros de Intervención Temprana, de las escuelas de 
educación especial y de los Centros de Capacitación de Educación Especial a 
Centros de Atención Múltiple, implicó como ya se ha señalado, cambios 
fundamentales: 
 
a) De ser instituciones que trabajaban con currículos paralelos se convierten en 
centros educativos que deben trabajar con los planes y programas de 
educación inicial, preescolar y primaria general, así como los de los Centros 
de Educación y Capacitación para el Trabajo Industrial (CECATI). 
b) En general, las escuelas de educación especial estaban organizadas por áreas 
de atención. Al respecto, había escuelas para niños con discapacidad 
intelectual, discapacidad auditiva, motora y discapacidad visual. La 
reorientación promovió que en un solo CAM se atendiera a alumnos con 
diferentes discapacidades y que la formación de los grupos fuera por edad y 
no por área de atención. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16
 
El trabajo con el currículo común dentro de los CAM ha promovido situaciones 
como las que se mencionan a continuación10: 
 
a) Al trabajar con el currículo común se ha perdido de vista que muchos de los 
niños que asisten a estos servicios requieren de atención específica según su 
discapacidad, atención que solo personal especializado puede ofrecerles. 
b) En muchas ocasiones la planeación del maestro esta alejada totalmente de 
las necesidades y características de los alumnos. Así se presentan 
situaciones en las que algunos alumnos que supuestamente cursan el sexto 
año, no saben leer ni escribir, pero obtienen un certificado igual al de los 
alumnos que terminan este grado en una escuela primaria regular- 
c) En los últimos años, en algunos CAM, se ha rechazado a niños discapacidad 
severa o múltiple con el argumento de que por sus características no pueden 
acceder al currículo básico. Al no ser aceptados en un servicio escolarizado 
de educación especial, estos niños se quedan, prácticamente, sin opción 
educativa. 
 
Durante los ochenta, se clasificaban en dos modalidades: indispensables y 
complementarios. Los servicios de carácter indispensables tenían a su cargo: 
Centros de Intervención Temprana, Escuelas de Educación Especial y los Centros 
de Capacitación de Educación especial. 
 
Los servicios complementarios tenían a su cargo: Centros psicopedagógicos, 
unidades de atención a niños con capacidades y aptitudes sobresalientes (CAS). 
 
A partir de 1993 y con el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación 
Básica, se impulso la reorientación y reorganización de los servicios de educación 
especial. 
 
Los propósitos de reorientar fueron, combatir la discriminación, la segregación y la 
etiquetación, se buscó acercar los servicios a los niños de educación básica que los 
requerían. El primer paso fue promover su inserción en las aulas regulares. El 
personal docente de la escuela regular requeriría apoyo, este apoyo sería prestado 
por el personal de educación especial. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 Op. Cit .p. 21 
 17
 
Como consecuencia de los cambios en la orientación de los servicios de educación 
especial se promovió su reorganización. Esta reorganización se realizó del modo 
siguiente: 
 
a) Transformación de los servicios escolarizados de educación especial en 
Centros de Atención Múltiple (CAM). Los CAM ofrecerían los distintos 
niveles de educación utilizando, las adaptaciones pertinentes. 
b) Establecimiento de la Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación 
Regular (USAER), con el propósito de promover la integración de los niños 
con necesidades educativas especiales a las aulas regulares. 
c) Creación de las Unidades de Orientación al Público (UOP) para brindar 
información y orientación a padres de familia y maestros. 
 
Actualmente el CAM, tiene como propósito, propiciar el desarrollo integral y 
armónico potenciando las capacidades de niños que por diversas circunstancias no 
pueden cursar su escolaridad en escuelas regulares, a fin de lograr una integración 
escolar, laboral y social, conforme a sus necesidades, características e intereses. 
 
Los propósitos de carácter particular son: orientar a los padres de familia de la 
comunidad escolar sobre los apoyos psicopedagógicos que requieren los niños, 
generar estrategias metodologías específicas para atender a su diversidad. 
 
Los servicios escolarizados también deberán promover la integración de los niños, 
y los jóvenes con discapacidad a las escuelas de educación regular, y tener 
funciones similares a los servicios de apoyo, paralo cual habrán de realizar dos 
acciones principales: 
 
a) Incorporar durante algún tiempo a estos centros a aquellos niños con 
discapacidad que requieren estrategias especificas para tener acceso al 
currículo, por ejemplo: niños que necesiten aprender el sistema Braille, 
cuando presentan discapacidad visual; niños que requieren adquirir un 
lenguaje oral, manual o ambos, según sea el caso, cuando tengan 
discapacidad auditiva, y alumnos que requieren un trabajo para controlar 
su postura, en el caso de los niños con discapacidad motora. 
 
El tiempo que el niño permanezca en estos servicios antes de ser integrado, 
deberá depender principalmente de los recursos con los que cuenten las escuelas 
de educación regular en las cuales podrían integrarse (USAER). 
 
 
 
 
 
 18
 
 
b) Apoyar a los niños con discapacidad que asisten a escuelas de educación 
regular, principalmente por medio de dos acciones: 
 
• Orientar a los maestros de grupo sobre metodologías específicas para 
trabajar con los niños que presenten determinada discapacidad. Para 
realizar esto, es necesario que el personal del CAM realice visitas a las 
escuelas con el fin de observar a los maestros y a los alumnos y así poder 
hacer sugerencias precisas. 
• Apoyar a los niños con discapacidad en turno alterno al que asistan a la 
escuela regular, considerando las distintas modalidades. El CAM puede 
ofrecer apoyos específicos, como entrenamiento para movilidad y 
desplazamiento, enseñanza del Braille, la utilización del ábaco, enseñanza 
del lenguaje manual, apoyo en la adquisición del lenguaje oral o ambos, en 
el caso de alumnos con discapacidad auditiva, rehabilitación física o apoyo 
para el empleo de un sistema alternativo de comunicación, en el caso de 
alumnos con discapacidad motora. En estos servicios el CAM no escolariza 
a alumnos y alumnas sin discapacidad, y en medida de lo posible, deberán 
asistir principalmente niños, niñas y jóvenes que presenten discapacidad 
severa o múltiple. 11 
 
Una característica de los Centros de Atención Múltiple es la flexibilización de las 
normas de ingreso, egreso y certificación de los niños con necesidades educativas 
especiales, a fin de garantizar una opción siempre abierta para el tránsito de estos 
niños entre las instituciones regulares y especiales. 
 
1.3.1.1. NIVELES EDUCATIVOS DEL CAM 
 
El CAM cuenta con servicios de educación inicial, educación preescolar, primaria 
en forma escolarizada y complementaria y para la formación laboral. 
 
EDUCACIÓN INICIAL 
 
Las experiencias importantes se viven a lo largo de toda la vida, las primeras 
contribuyen de manera definitiva a formar la personalidad de los individuos, su 
manera de vincularse con el mundo, construirlo y asimilarlo. Por tal motivo, es 
necesario atender de una manera sistemática tal momento de la infancia. 
 
 
 
 
 
 
11 Dirección General de Educación Especial, La Educación Especial en México, p. 11 
 19
 
Este nivel comprende la edad de 45 días a 4.5 años de edad y “su objetivo es 
brindar atención a niños que por condiciones especiales de riesgo requieren 
programas de estimulación, para evitar un daño potencial; o intervenir 
oportunamente en la habilitación del niño con daño establecido”.12 
 
La intervención se lleva a cabo de manera individual o grupal, dependiendo de las 
necesidades manifestadas por los alumnos. En ésta etapa los Centros de Desarrollo 
Infantil (CENDIS), pueden canalizar a los CAM a los alumnos que consideren 
requieren apoyos técnicos y metodológicos complementarios para favorecer su 
desarrollo. 
 
La intervención educativa de estos alumnos puede llevarse a cabo en sesiones de 
trabajo en un tiempo aproximado de 45 minutos en las modalidades de atención 
complementaria o con programas de casa. 
 
PREESCOLAR 
 
Las edades comprendidas para este nivel son de 4 a 6 años y su objetivo es que los 
niños con necesidades educativas especiales alcancen un nivel de desarrollo acorde 
a su edad, pudiendo promover su acceso (en cualquier periodo del año) a la 
escuela regular o continuar en el CAM. La educación de estos menores tiene como 
eje rector el currículo de Educación Preescolar. 
 
Se entiende como la instancia capaz de facilitar y promover el crecimiento y 
desarrollo global del niño, favoreciendo su autonomía e identidad personal, su 
socialización, su forma de expresión creativa a través del lenguaje y del 
pensamiento, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales, considerando 
su nivel de desarrollo intelectual, motor, físico, emocional, sensorial y afectivo con 
base en la propuesta metodológica vigente que es el método de proyectos, 
graduando la complejidad de actividades de cada proyecto de acuerdo a las 
necesidades educativas especiales que cada niño presente. 
 
EDUCACIÓN PRIMARIA 
 
Este nivel comprende las edades de 6 a 14 años, puede tener o no el antecedente 
de haber cursado educación preescolar en un jardín de niños regular o en el CAM. 
El propósito del nivel de educación primaria en CAM es que los alumnos accedan 
a los contenidos básicos de aprendizaje, a partir del currículum, regular de 
educación primaria, aplicando las metodologías específicas acordes a sus 
necesidades y características y realizando las adecuaciones curriculares 
pertinentes. 
 
 
12 Ibidem. p. 29 
 20
 
 
 
Al concluir el nivel de primaria los alumnos son ubicados en los CECATIS, 
CDECADE o directamente en el medio laboral. 
 
 
CAPACITACIÓN LABORAL 
 
El nivel educativo que se brinda en este centro tiene como objetivo promover la 
adquisición de competencias laborales, como una opción educativa para jóvenes 
con necesidades educativas especiales, que por algún motivo no pueden continuar 
su escolaridad en instituciones regulares; se contemplan aspectos de formación, 
requerida por los alumnos para que su capacitación resulte eficiente, así como el 
desarrollo de aprendizajes y habilidades necesarias para la realización de los 
diferentes oficios, como la práctica de los hábitos, conductas personales y sociales 
que faciliten su desempeño laboral. En este nivel se propone que los alumnos 
continúen con el apoyo pedagógico, en coordinación con el programa de educación 
primaria o secundaria si así se amerita. La edad para cursar este nivel se encuentra 
comprendida entre los 12 y 18 años. 
 
La propuesta organizativa para todos los CAM, tiene como elementos centrales: 
“El proyecto educativo, constituye un nivel de concreción curricular basado en el 
curriculum oficial básico para dar una respuesta educativa diferenciada y 
adaptada a las necesidades educativas presentadas por los educandos”. 13 
 
La atención educativa de los niños con diferentes discapacidades en un mismo 
grupo ha representado un reto no superado suficientemente. Los conocimientos, la 
preparación y la experiencia de los profesionales que laboran en el CAM se 
relacionan con la atención de una sola discapacidad, esto dificulta en gran medida 
hablar de un trabajo sustentado, que requiere de actualización. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 Dirección de Educación Especial, Proyecto General para la Educación Especial en México. Cuaderno de 
Integración Educativa Volumen. I. p. 13. 
 21
 
1.3.1.2. ORGANIGRAMA DEL C.A.M. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIRECCIÓN 
ASOCIACIÓN DE 
PADRES DE 
FAMILIA 
CONSEJO 
CONSULTIVO 
TÉCNICO 
 
SUBDIRECCIÒN 
ESCOLAR 
DOCENTE DE 
GRUPO 
 
PREESCOLAR 
 
PRIMARIA 
 
CAPACITACIÓN 
LABORAL 
 
EQUIPO DE 
APOYO 
TÉCNICO 
 
PSICOLOGÍA 
PEDAGOGO 
AUDICIÓN Y 
LENGUAJE 
TRABAJO 
SOCIAL 
NEUROMOTOR
PERSONAL 
SECRETARIAL 
SECRETARÍA 
ADMINISTRATIVA 
PERSONAL 
MANUAL 
PERSONAL 
DE 
INTENDENCIA 
 22
1.3.2. UNIDADES DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIÓN 
REGULAR (USAER) 
 
La unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), se propusocomo la instancia técnico operativo de apoyo a la atención de los niños con 
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad. 
 
Actualmente se puede observar una gran diversidad de prácticas, que van desde la 
atención individualizada en el aula de apoyo sin mantener contacto con el personal 
de la escuela y los padres de familia, hasta la asesoría general al personal docente y 
directivo de la escuela para elaborar proyectos escolares o institucionales. 
 
La unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), se creó para 
favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en al atención de los alumnos con 
necesidades educativas especiales, dentro del ámbito de la escuela regular, 
favoreciendo así la integración de dichos alumnos y elevando la calidad de la 
educación que se realiza en las escuelas regulares. 14 
 
El desarrollo técnico – operativo de la USAER se realizará con base en dos 
estrategias generales que son: la atención a los alumnos y la orientación al personal 
de la escuela y a los padres de familia. 
 
El desarrollo técnico pedagógico considera cinco acciones fundamentales: 
evaluación inicial, planeación de la intervención, intervención, evaluación continua 
y seguimiento. 
 
A las anteriores acciones acompañaran otras para la sensibilización inicial y 
permanente de la comunidad escolar y de padres de familia y acciones de gestión 
escolar al interior de la escuela y de la zona escolar. 
 
La estructura organizativa contempla un equipo de profesionales integrado por un 
director, los maestros especialistas (maestros de educación especial con experiencia 
de trabajo en Grupo integrado o Centro Psicopedagógico), el equipo de apoyo 
técnico constituido por un psicólogo, un maestro de lenguaje, un trabajador social 
y una secretaria. Además podrán incluirse otros especialistas (en trastornos neuro - 
motores, en deficiencia mental, en ciegos y débiles visuales, etc.) cuando las 
necesidades educativas especiales de los alumnos que así lo requieran. 
 
 
 
 
 
 
14 S.E.P. Cuaderno de integración educativa. volumen. 4. p. 8 
 
 23
Cada USAER en promedio, apoyará cinco escuelas, en cada escuela se 
acondicionará un aula que se denominará “aula de apoyo” será el centro de 
recursos de la educación especial dentro de la escuela regular, será cede de los 
recursos humanos, materiales, teóricos y metodológicos de la educación especial y 
también será espacio para la atención de alumnos con necesidades educativas 
especiales. 
 
El proceso de atención, se iniciará con la evaluación inicial que se desarrolla en dos 
momentos: 
 
• detección de alumnos 
• determinación de sus necesidades educativas especiales. 
 
 
A partir de la detección se implementan acciones de evaluación encaminadas a la 
identificación de las necesidades educativas de los alumnos, con la utilización de 
estrategias e instrumentos de evaluación diseñados para tal fin. 
 
De la determinación las necesidades educativas especiales se derivan tres 
alternativas: 
 
 
a) Intervención psicopedagógica 
 
A partir de ella se proporcionan los apoyos que requieren los alumnos a través de 
un conjunto de acciones encaminadas a modificar las condiciones de 
desadaptación, bajo rendimiento o fracaso escolar. El desarrollo de la intervención 
incluye la planeación y evaluación permanente como acción que permita revisar la 
pertinencia de las acciones planeadas. 
 
Esta evaluación podrá señalar la necesidad de un servicio complementario de la 
canalización del alumno o del término de la atención. 
 
b) Canalización 
 
Los resultados de la evaluación inicial pueden también determinar la canalización 
del alumno a un servicio de educación especial debido a que la escuela regular no 
logró responder a ellas y no cuenta con los medios y apoyos suficientes para 
proporcionarle una atención apropiada. 
 
 
 
 
 
 
 24
 
Las normas de reinscripción de la SEP establecen esta alternativa de canalización 
como “transito y traslado de alumnos de escuela regular a Centro de Atención 
Múltiple y viceversa”, cuyos procedimientos “deberán ser validados por el área de 
administración escolar. Los alumnos que transiten entre estos dos servicios 
deberán llevar consigo el informe de la evaluación psicopedagógica y la propuesta 
curricular adaptada con los avances observados15 
 
 
c) Solicitud de un servicio complementario 
 
Otra alternativa de la evaluación e identificación de las necesidades educativas 
especiales puede ser la necesidad de proporcionar al alumno un apoyo de carácter 
complementario en un servicio de educación especial en turno alterno, 
manteniendo en turno alterno su asistencia a la escuela regular, o bien a un servicio 
de carácter asistencial, de salud o recreación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 Ibidem. p. 11 
 25
Capítulo 2. “PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL” 
 
 
2.1. DEFINICIÓN Y ETIOLOGÍA 
 
La Parálisis Cerebral Infantil (PCI) es una anomalía de tipo neuro - motor debida a 
una lesión cerebral que se produce en los primeros años de vida. Puede ocurrir 
durante el embarazo, en el momento del parto o después del parto, señalando 
como limite máximo los dos o tres años de edad, justo en el periodo de mayor 
desarrollo del sistema nervioso central. Una neurona o una célula glial o conjunto 
de ellas puede ser dañada por cualquier proceso que interfiera con su metabolismo 
energético, ya sea una reducción del oxigeno o de la glucosa, una introducción de 
alguna sustancia toxica, o la interrupción del aporte sanguíneo. Si una interferencia 
del metabolismo energético dura más de 10 minutos, todas las células de la región 
afectada mueren. 
 
El tipo de daño o lesión, su importancia y sus síntomas dependen de numerosos 
factores, incluyendo especialmente el tamaño de los vasos sanguíneos implicados, 
la salud de los vasos restantes, la localización del tejido implicado, el tipo de 
trastorno vascular y de comunicación sanguínea. 
 
La parálisis cerebral es un trastorno que afecta fundamentalmente al desarrollo del 
movimiento y la postura, que puede llevar asociado déficits sensoriales, 
dificultades en la comunicación y el lenguaje, disminución intelectual, 
convulsiones, trastornos de aprendizaje y problemas de conducta tales como 
inestabilidad emocional, introversión, inmadurez social, intolerancias a la 
frustración, etc.16 
 
 
ETIOLOGÍA 
 
Las causas de las lesiones cerebrales pueden ser múltiples, atendiendo al momento 
en el que se ocasione la lesión las podemos clasificar en: 
 
* Prenatales: son el 35%17 de los casos la mayoría de ellos debido a infecciones 
vírales que la madre padece en el primer trimestre de gestación, cuando la barrera 
placentaria todavía es permeable a los virus como el de la rubéola. Otras causas 
prenatales pueden ser enfermedades metabólicas, intoxicaciones, traumatismos, 
etc. 
 
 
 
16 Ignacio García Hernández, La integración educativa en el aula regular, p. 15 
17 Manuel Arriba Puyuelo, Parálisis Cerebral Infantil. Aspectos comunicativos y pedagógicos, p. 
23 
 26
 
 
* Perinatales: son las más frecuentes, un 55%18 fundamentalmente por anoxia en el 
momento del parto o parto prolongado que termina produciendo sufrimiento fetal. 
 
* Postnatales: son los menos frecuentes y de ellos la mayoría por infecciones vírales 
que afectan al cerebro (meningitis y encefalitis). 
 
 
2.2. CLASIFICACIÓN 
 
Existen diferentes clasificaciones de la Parálisis Cerebral 19 todas ellas coincidentes 
con el criterio de atender a la zona cerebral afectada y sus repercusiones el tono 
muscular; partiendo de estos criterios las cuatro formas clínicas más aceptadas 
serian las siguientes: 
 
* Parálisis cerebral espástica: es la mas frecuente y ocurre cuando la lesión se 
localiza en al corteza cerebral. Se caracteriza por un tono muscular elevado que 
ocasiona rigidez de movimientos y laincapacidad para relajar determinados 
grupos musculares. La espasticidad es una contracción refleja que se opone al 
movimiento y se produce, sobre todo, cuando el músculo se estira estática o 
dinámicamente. 
 
La espasticidad dificulta el movimiento tanto más cuanto que los antagonistas son 
débiles y favorecen la instalación de retracciones musculotendinosas, ocasionando 
acortamientos y deformaciones de las extremidades, el cuello, la columna 
vertebral, los pies y manos etc. 
 
La espasticidad también varía con la emoción y el cansancio, haciéndose más 
presentes, cuando los niños presentan conductas inesperadas o excitantes. Suele 
llevar asociada disminuciones visuales y déficit de atención. Cuando la 
espasticidad afecta a la musculatura bucofaríngea produce trastornos en el 
lenguaje por las dificultades para articular las palabras, dificultad que se acentúa 
cuando además están afectados los músculos que intervienen en la respiración. 
 
* Parálisis cerebral atetósica: ocurre cuando la lesión se localiza en los ganglios 
básales y se caracteriza por movimientos involuntarios que enmascaran o 
interfieren las acciones normales del cuerpo, movimientos vacilantes de las 
extremidades, muecas faciales y falta de equilibrio en al cabeza y cuello. En 
ocasiones estos movimientos involuntarios se desencadenan ante emociones, 
sobreesfuerzo intelectual o estímulos sensoriales. 
 
 
18 Ibidem. p. 8 
19 Ídem. p. 8 
 27
 
El movimiento atetósico es una variación involuntaria lenta entre las posiciones 
extremas de flexión y de extensión, que disminuye con el reposo y desaparece 
durante el sueño. 
 
Muy relacionado con la atetosis se encuentra la distonia que son movimientos 
involuntarios intermitentes que imponen a segmentos de las extremidades 
posiciones extremas. 
 
Parálisis cerebrar atáxica: Cuando la lesión se localiza en el cerebelo se ve afectado 
el sentido del equilibrio y el sentido de la gravedad. Generalmente las lesiones en 
el cerebelo cursan con hipotonía generalizada, así como por una serie de 
dificultades en acciones que requieren la realización rápida de movimientos, tareas 
de precisión y coordinación general. Cuando intentan realizar movimientos 
voluntarios, estos vienen acompañados de un temblor típico que nos permite 
identificar a estas personas. Las personas atáxicas se caracterizan por la pérdida 
del equilibrio por lo que tropiezan y caen muy a menudo, así como por el 
desgarbo al caminar, debido a las dificultades de coordinación de movimiento. 
También se ve afectado el lenguaje con voz monótona y nasalizada, que presenta 
trastornos en la entonación y el ritmo que es denominado como disártico. 
 
La lesión cerebral se acompaña a menudo de una serie de trastornos asociados, que 
originan una serie de dificultades variables que forman parte de las necesidades 
educativas especiales que presenta esta población. Pueden ser de diferentes tipos. 
 
Discapacidad en la recepción de informaciones externas y propioceptivas: Esta 
limitación en la recepción de la información puede responder a diferentes 
capacidades sensoriales. Se pueden encontrar: 
 
 
a. Trastornos en el sistema visual o periférico, cuyas discapacidades 
funcionales mas frecuentes son el estrabismo y ambliopía. Estas deficiencias 
deben ser corregidas pues afectan al mantenimiento postural, al equilibrio, a 
la presión y a la seguridad del niño. 
b. Trastornos de la audición: Puede aparecer desde la sordera total a la sordera 
parcial. Generalmente estos trastornos provocan una minusvalía en el área 
del lenguaje 
c. Trastornos del comportamiento. Pueden ser consecuencia del daño 
neurológico, o bien de la consecuencia de tener esta minusvalía y como se 
percibe y se le da respuesta al entorno. 
 
 
 
 
 
 28
 
Tener un hijo con parálisis cerebral implica en los casos más severos tener a una 
persona que dependerá corporalmente de los otros, lo que ocasiona en muchas 
parejas sentimientos de ansiedad y abatimiento ante la situación de sobrecarga a la 
que serán sometidos tanto ellos como sus otros hijos. 
 
2.3. CARACTERÍSTICAS PSICOPEDAGÓGICAS DEL NIÑO CON 
PARÁLISIS CEREBRAL INFANTIL. 
 
 
Sin duda alguna, las alteraciones tónicas y corporales del niño con parálisis 
cerebral van a influir en toda la personalidad y el curso del desarrollo. Dichas 
dificultades pueden afectar a la motricidad, la socialización o al desarrollo 
cognitivo y comunicativo, aspectos básicos para comprender y ayudar en los 
procesos madurativos de las personas con Parálisis Cerebral Infantil. 
 
2.3.1. EL CUERPO DEL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL Y SU 
INFLUENCIA CON EL PROCESO DE APRENDIZAJE. 
 
En los niños con parálisis cerebral el ámbito motriz está en diferente grado, 
irreversiblemente dañado, y aunque en un principio la afectividad y la inteligencia 
no tiene por qué estar comprometidas, la realidad es que las dificultades motoras y 
corporales van a condicionar en gran medida el desarrollo afectivo y mental. 
Entendiendo el papel que cumple la acción y el movimiento del desarrollo del 
niño: el conocimiento de su propio cuerpo, del mundo de los objetos, del espacio, 
del tiempo y de la casualidad, aspectos fundamentales que se estén refiriendo a la 
estructuración afectiva como la cognitiva. 
 
No es nada fácil separar un aspecto del otro (afectividad, motricidad, inteligencia-
percepción, atención, memoria, lenguaje pensamiento. 
 
La integración sensorial, elemento base en la constitución del esquema corporal y 
la construcción de la identidad se verá empobrecida en estos niños, pues, al estar 
disminuida y ser anómala la motilidad y el tono, tanto la sensibilidad superficial 
(la de la piel), como la profunda (del sentido háptico) se verá poco estimulada. En 
este sentido el niño tardará, o a cuerpo y del cuerpo del otro y por ende, tendrá 
dificultades para lograr actuar sobre sí mismo y su entorno. 
 
El problema motriz, retrasa o impide el desarrollo de una postura estable; esto a su 
vez, limita la construcción del sí mismo corporal y del mundo circundante: el logro 
del sostén cefálico, la coordinación mano-boca, ojo-mano. 
 
 
 29
 
2.3.2. EL DESARROLLO COGNITIVO. 
 
Al desarrollo cognitivo de estas personas, es importante dejar plasmado; como el 
aprendizaje del niño se ve afectado por múltiples factores. El primero de ellos es la 
localización de la lesión cerebral; según el lugar de dicha lesión se verán afectados 
diferentes procesos cognitivos y afectivos. 
Las lesiones pueden afectar de modo parcial o generalizado el sistema nervioso. 
Los procesos cognitivos se ven mermados en la medida que se afecta el diencéfalo 
o los hemisferios cerebrales que son las partes más desarrolladas del sistema 
nervioso central. 
Así, dentro del diencéfalo se destaca; como el tálamo es una estructura clave para 
la transmisión de información a las distintas áreas corticales; por su parte los 
hemisferios cerebrales contienen entre sus componentes el córtex o corteza 
cerebral, donde se sitúan sus lesiones en algunas partes de esta corteza, por lo que 
se ve afectado el procesamiento de la información. Cuando la lesión se sitúa en las 
vías de información sensorial, propioceptivas y extereoceptivas queda afectada la 
capacidad de percibir estímulos visuales, auditivos o vestibulares y también el 
diálogo tónico-afectivo y el acoplamiento rítmico al otro. 
 
En la parálisis cerebral infantil las lesiones en el sistema nervioso incluyen no sólo 
las capacidades motrices sino que también se encuentran profundamente afectadas 
las competencias cognitivas en función del lugar donde se sitúe la lesión. Descubrir 
que área neurológica y que funciones se encuentran afectadas es una información 
clave para la intervención educativa. 
 
 
2.3.3. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE 
 
Las dificultades en este ámbito también van a depender de la zona afectada, sobre 
todo si la lesión se localiza en el hemisferio izquierdo especializado en el desarrollo 
del lenguaje,así como en la extensión de dicha lesión. 
 
Dependiendo de las posibilidades para controlar su cuerpo, el niño con parálisis 
cerebral intentará comunicarse gestualmente, aunque no pueda realizar de forma 
ajustada los movimientos precisos, e incluso la articulación de la palabra cuando 
pese al tono muscular inadecuado permita movilizar la musculatura bucofaríngea. 
 
 
 
 
 
 
 
 30
 
2.4. LA RESPUESTA EDUCATIVA EN EL NIÑO CON PARÁLISIS 
CEREBRAL INFATIL. 
 
LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO CON PARÁLISIS CEREBRAL. 
 
Se tratará de tomar en cuenta ciertos aspectos desarrollados, para dar una 
respuesta ajustada a las necesidades de los niños con parálisis cerebral, desde el 
inicio de su escolarización, que habitualmente en nuestro país es desde los tres 
años de edad 
 
2.4.1. EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA. 
 
Generalmente el inicio de la educación de niños con parálisis cerebral infantil 
comienza con una valoración o evaluación psicopedagógica de la que se encuentra 
encargado el equipo de apoyo psicopedagógico específico para niños con 
necesidades educativas especiales de tipo motriz. Este equipo debería estar 
formado por médicos, fisioterapeutas, pedagogos, psicólogos. Que puedan realizar 
una valoración interdisciplinaria del niño, de forma que se recoja la información 
más amplia y útil que pueda garantizar la correcta respuesta educativa. Dicha 
valoración suele consistir en un análisis de las características físicas y psicológicas 
del niño y de su entorno, así como de una previsión de los profesores de apoyo que 
este niño requiere para el desarrollo de la comunicación, la movilidad y el 
aprendizaje. En función de esta valoración se propone la modalidad de 
escolarización que pueda dar una respuesta más ajustada a las necesidades 
educativas que presenta cada persona. 
Detectar las competencias reales que presentan los niños con parálisis cerebral no 
es una tarea fácil que pueda realizarse en sesiones puntuales de diagnóstico, pues 
la limitación en la expresividad y movilidad que sufren requiere de una continua 
observación, escucha y análisis para identificar dichas necesidades y las posibles 
respuestas. 
La evaluación psicopedagógica recoge información de todos los elementos que 
intervienen en el proceso educativo; por ello, se ha de evaluar no sólo al niño sino 
también, los contextos que permiten explicar las características personales y el 
aprendizaje en cuestión; es decir; al análisis del grupo de clases (interacciones, 
expectativas, actitudes, competencias…) y el contexto familiar y social en el que 
cada persona se desarrolla. 
 
 
 
 
 31
 
Dentro de las dimensiones a tener en cuenta para la evaluación psicopedagógica 
del niño se citan las siguientes, clínica – neurológica, dimensión afectiva, 
dimensión cognitiva y dimensión social20: 
 
1.- La dimensión clínica-neurológica, en la que se debe comprender la 
terminología utilizada para referirse a la problemática orgánica que presenta cada 
niño así como el tipo de medición recibida. Es muy común que los niños con 
parálisis cerebral sufran de crisis epilépticas u otros trastornos neurológicos que 
requieran de fármacos regularmente. La presencia de estos fármacos va a afectar la 
capacidad de movilidad, la capacidad de respuesta motriz y cognitiva e incluso, las 
respuestas comunicativas y afectivas de estas personas. Una correcta evaluación 
requiere de una buena comunicación e intervención media-pedagógica en la que se 
valoren los nuevos fármacos que van saliendo al mercado y la posibilidad de paliar 
los efectos secundarios nocivos que puede dificultar el proceso de aprendizaje. 
En la evaluación psicopedagógica se debe entender que las necesidades motrices 
son prioritarias en estas personas, por lo que se debe encontrar momentos y 
espacios adecuados en el aula para facilitar los movimientos autónomos y asistidos 
que ayuden a un mejor control del cuerpo e impidan la deformidad o el 
anquilosamiento por la ausencia de movimientos o cambios posturales. 
La inclusión de niños con necesidades especiales suponen un enriquecimiento 
mutuo entre este niño y su grupo de iguales, así como un enriquecimiento del 
profesorado en la búsqueda de recursos educativos que faciliten una respuesta más 
adecuada a la diversidad del aula. 
Centrándose en el niño, se ha observado el gran interés que despierta su grupo de 
compañeros, y que posibilidades de interacción existen. Se puede encontrar desde 
una desconexión total del entorno, donde aparentemente no existe ningún interés 
por los demás, a un cambio tónico que indica emoción o reconocimiento del otro, el 
uso de la mirada, el gesto, el cuerpo la voz como medio de comunicación. 
Una minuciosa observación del niño en su grupo así como un comportamiento en 
el contexto familiar puede dar indicaciones sobre las señales comunicativas 
presentes. 
2.- La dimensión afectiva, es fundamental para entender los aspectos actitudinales 
y emocionales que pueden incidir en los éxitos, fracasos y frustraciones de cada 
niño para el aprendizaje. 
En la dimensión afectiva es importante el sentido de pertenencia al grupo, la 
aceptación y conocimiento de su discapacidad que tiene el niño así como su 
autoestima y nivel de expectativas. 
 
20 Salvador Gallardo M, Discapacidad motórica aspectos psicoevolutivos y educativos, p.48. 
 
 32
 
3.- En la dimensión cognitiva, es importante tomar en cuenta, las competencias 
que el niño presenta al iniciar su escolaridad, teniendo en cuenta como estas 
competencias pueden constituir el referente curricular a partir del cual elaborar 
diferentes situaciones de enseñanza-aprendizaje. 
La presencia de un marco educativo con nuevos recursos y especialistas requiere 
de un tiempo donde el niño pueda utilizar y familiarizarse con diferentes ayudas 
técnicas y metodológicas, que den información sobre sus potenciales para el 
aprendizaje y muestren de forma más certera lo que cada niño puede hacer y 
conocer si dispone de las ayudas necesarias. En este sentido, la evaluación 
cognitiva de los potenciales del niño y el tipo de adaptaciones curriculares 
necesarias puede ser durante algún tiempo, a veces algunos años, una información 
abierta y cambiante en función de las ayudas que se van utilizando y no solo de las 
competencias alcanzadas. 
Se ha de observar el tipo de manipulación y exploración que realiza cada niño y el 
interés que muestra por su entorno. Cuando este interés no existe, se ha de 
fomentar fundamentalmente la relación interpersonal, la estimulación 
propioceptiva y la autoexploración, como primer paso para la toma de conciencia 
de la propia imagen. 
A medida que se establecen estas primeras relaciones (consigo mismo, con los 
otros) aparecerá el interés por los objetos y por comprender y actuar sobre el 
mundo que lo rodea. Es importante que los objetos que se les ofrezca a estos niños 
en sus juegos se ajusten a sus características. Son bastante adecuados materiales 
fácilmente manipulables como pelotas, globos y objetos blandos de diferentes 
tamaños (material de goma espuma, papel fino de colores, instrumentos musicales 
como sonajeros, maracas tambores, etc.), que puedan ofrecer al niño experiencias 
de coger, agarrar y tirar, así como de provocar efectos en el entorno. Para empezar 
a favorecer la coordinación. 
Se ha de considerar el grado de afectación de las manos y el tipo de material y 
adaptación que precisa, mas que frustrarle es importante tratar de motivarles para 
mejorar sus competencias manipulativas y sus posibilidades de utilizar códigos 
más elaborados de comunicación, mediante el uso de ayudas técnicas que le 
permitan acceder al mundo de la comunicación oral y escrita. 
En función de estas competencias se tendrá que planificar modelos metodológicos, 
recursos materiales y humanos que les permitan participar en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje de su grupo. 
Se debe recoger información sobre la dimensión familiar,cuáles son las 
expectativas ante el futuro del niño y qué posibilidades de cooperación existen. 
 
 
 
 33
 
Ante la parálisis cerebral infantil las familias se encuentran con casos en que la 
lesión que tiene su hijo no es progresiva, pero a veces tampoco recuperable y se 
obstinan en conseguir la normalidad en su desarrollo, sobre todo en el ámbito 
motriz. Esta obstinación a veces impide al niño seguir evolucionando preso de 
duros entrenamientos infructuosos durante años. A veces esta focalización en el 
ámbito motriz provoca un descuido de las otras dimensiones de la personalidad y 
de los éxitos educativos que se pueden alcanzar. 
4.- Dimensión social y/o familiar. Por último, conocer los estilos educativos de la 
familia, si son sobreprotectores, autoritarios, permisivos, así como los escenarios 
en los que acontece la cotidianidad de la vida familiar son fundamentales para 
prever causas de comunicación y cooperación en el proceso de aprendizaje de estos 
niños. 
2.4.2. ADAPTACIONES CURRICULARES 
“Una de las principales novedades de la reforma de nuestro sistema educativo y en 
el ámbito mundial, ha sido la aparición de un único curriculum para todos los 
niños, que termina con la duplicidad curricular existente hasta el momento. Un 
único sistema educativo que contempla ahora las necesidades educativas de los 
sujetos escolarizados en él, tengan o no necesidades especiales”.21 
 
Atención que no está centrada como antes en las deficiencias de los niños, sino en 
el conjunto de recursos educativos que la escuela debe prever para dar una 
respuesta social y educativa a aquellos sujetos que temporal o permanentemente 
necesiten atenciones especificas acordes a su forma peculiar de ser y de 
desarrollarse. 
 
Atrás a quedado ya la existencia de dos currículos paralelos (normal, y especial), 
que para nada facilitaban una respuesta educativa atenta al principio de igualdad, 
consistente en ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los niños, y de 
equidad en donde cada niño tiene sus necesidades y potencial específico que es 
necesario respetar y desarrollar. 
 
No se debe olvidar que en este proceso, el cambio ha propiciado la aparición del 
concepto de necesidades educativas especiales, este, al centrarse en los problemas 
del niño en cuanto a su proceso de enseñanza - aprendizaje, y olvidar el lenguaje 
de las deficiencias, sitúa el énfasis en la escuela, en la capacidad del centro para 
ofrecer una respuesta educativa a los niños escolarizados. 
Ahora, el concepto de dificultades de aprendizaje se torna relativo, ya que depende 
de los objetivos que se planteen, del currículo establecido, de los niveles que se 
exijan y de los sistemas de evaluación que se apliquen. 
 
 
21 Ibidem. p.56. 
 34
 
 
Ante esta nueva situación, el sistema educativo deberá dotarse de los medios que 
le permitan dar una respuesta ante las necesidades educativas especificas de los 
niños, o de lo contrario no proporcionará ningún instrumento válido que ayude a 
resolver estos problemas. 
 
Las adecuaciones curriculares son el conjunto de modificaciones que se realizan en 
las actividades, la metodología, los criterios y procedimientos de evaluación los 
contenidos y los propósitos para así atender a las diferencias individuales de los 
niños22. 
Estas adecuaciones deben tender a: 
1.- Lograr la mayor participación posible de los niños con necesidades educativas 
especiales en el currículo común, en la planeación general para el grupo al que 
están integrados. 
2.- Conseguir que los alumnos con necesidades educativas especiales, alcancen los 
propósitos de cada nivel educativo, a través de una propuesta curricular adaptada 
a sus características y necesidades especificas. 
Dentro de éstas, se encuentran: 
 
2.4.2.1. Las adaptaciones para la movilidad y el control postural: 
El tono muscular se encuentra estrechamente vinculado a la afectividad y al 
desarrollo de la comunicación y el pensamiento, del tono se encontrará reflejada en 
estos ámbitos. Mediante el encuentro y ajuste tónico, el niño va elaborando una 
imagen de sí por medio de la relación con el otro. Cuando no puede realizarse este 
ajuste tónico-postural, el niño tiene más dificultades para integrar su imagen, para 
percibir información y por tanto para adquirir una correcta estructuración de su 
personalidad. 
En este sentido, cuando el tono está gravemente afectado, como es el caso de 
muchos niños altamente espásticos o hipotónicos, en los que su afección les 
imposibilita utilizar un medio de comunicación, es fundamental la escucha que se 
pueda hacer del niño. 
En el sistema nervioso primitivo del niño han quedado grabadas de manera 
inconsciente, todas las sensaciones de movilidad, presión y roce que va recibiendo 
dentro del útero; sensaciones que suponen estímulos nerviosos que constituyen la 
impronta sobre la que se construirá en el periodo postnatal el desarrollo 
psicomotor, recreándose de nuevo las diferentes posiciones corporales y las 
sensaciones de arrastre, giros y balanceos. 
 
22 S.E.P. Curso Nacional de Integración Educativa, p. 164 
 35
 
 
Es fundamental que ante la imposibilidad de muchos niños con alteraciones del 
tono de poder actualizar estas sensaciones como cualquier bebé en su primer año 
(balanceos, giros, caídas, apoyos, desplazamientos) se vaya poco a poco 
proporcionándoles estas vivencias como base para la adquisición de los mayores 
potenciales corporales posibles. 
Con algunos niños, se hace necesario un recorrido básico, que va desde el inicio de 
la construcción de su imagen corporal, tratando de fomentar el descubrimiento y la 
interiorización de los límites corporales, el descubrimiento y la utilización de la 
boca y la mano como instrumentos de conocimiento, así como la vivencia de los 
diferentes elementos corporales para su progresiva integración funcional en la 
medida en que esto sea posible. 
Los niños con parálisis cerebral se han visto en muchas ocasiones tratados como 
objetos, como cuerpos que se mueven por palancas (reflejos, presiones, 
movilizaciones) quedando prácticamente relegado el deseo, el placer y las 
emociones. 
 
Se sabe que en el ámbito motriz, el niño debe ir consiguiendo progresivamente los 
diferentes hitos del desarrollo psicomotor. 
 
2.4.2.2. Adaptaciones en la organización y distribución del aula. 
 
La organización escolar es la base sobre la que se sustenta la respuesta a las 
necesidades educativas especiales; la necesidad de que “la escuela ofrezca 
respuestas educativas coherentes con las necesidades de los niños que a ella llegan, 
supone la adaptación de planteamientos educativos flexibles que propicien el 
cambio y la innovación en los centros educativos en razón de su propio contexto y 
de su cultura”23. 
 
La organización del aula es sin duda de los elementos claves a tener en cuenta para 
una buena respuesta a las necesidades que presentan los niños. La adecuada 
organización del aula va a depender de varios factores entre los que se cita como 
fundamentales, la organización del centro para atender a las necesidades 
educativas de sus alumnos, lo cual debería recogerse en un adecuado proyecto 
educativo, el estilo docente del profesor. Su capacidad para adaptarse a las 
posibilidades y demandas del grupo, así como los recursos y disponibilidad 
espacial con que cuenta el centro. 
 
 
 
23 Ibidem. p. 52. 
 
 36
 
 
 
Dentro de los modelos organizativos y facilitadores del tratamiento de la 
diversidad se encuentran diferentes posibilidades para optimizar el aprendizaje de 
los niños con parálisis cerebral infantil. Dentro de estos modelos o medidas, se 
citan las siguientes, organización de la clase por talleres o rincones, computadora 
adaptada, materiales adaptados24: 
 
Organización de la clase por talleres o rincones, que faciliten el aprendizaje 
autónomo delgrupo, potenciando el trabajo entre iguales, a partir de una 
propuesta abierta planteada por el docente. En estos talleres, los niños aprenden a 
organizarse, pueden escoger tareas que les planteen dificultades a su medida y 
pueden realizar trabajos más creativos y motivadores. 
 
Esta situación de enseñanza aprendizaje permite introducir diversidad de 
materiales o recursos para trabajar en los diferentes espacios de la clase. Los niños 
trabajan solos en parejas o en pequeño grupo, escogiendo las tareas que se llevaran 
a cabo, planificando el trabajo y el tiempo para realizarlas. El aprendizaje 
autónomo que se fomenta facilita que el profesor pueda prestar mas ayuda en 
aquellas tareas o niños específicos que lo necesiten. 
 
La base para que esta organización funcione, es el aprendizaje del trabajo y la 
organización autónoma de los niños, que se va haciendo de forma progresiva, así 
como el aprendizaje de trabajar en grupo, respetando el ritmo de los otros y 
aprendiendo estrategias de ayuda. 
 
La computadora adaptada puede utilizarse por el niño con P. C. I. pero también 
por los otros grupos, las laminas plastificadas pueden formar parte del material de 
consulta para todos, a demás de enriquecer de poder de poder elaborar materiales 
o consultar contenidos cuya estructura corresponde a otros códigos de 
comunicación. 
 
Cuando en el aula existen niños s con PCI, el contenido de los talleres puede ser 
elaborar materiales adaptados para el/los compañeros, como son plastificación de 
imágenes, elaboración de tableros comunicativos con conceptos claves sobre el 
tema a trabajar, elaboración de materiales manipulativos visuales para las 
matemáticas, etc. La elaboración de estos materiales pueden suponer un 
acercamiento básico a los contenidos a trabajar o también, situaciones de repaso y 
evaluación de los contenidos trabajados, donde se vea la capacidad del grupo para 
seleccionar los aspectos mas relevantes del tema. 
 
 
 
24Ídem, p. 54. 
 37
 
 
 
Si tienen limitaciones a la hora de escribir o expresarse, pueden utilizarse vías 
complementarias de expresión que se complementen por otro compañero, por 
ejemplo el niño con PCI puede buscar información que otro transcriba o viceversa, 
otro puede buscar información que otro transcriba y este alumno transcribirla a la 
computadora. 
 
En general, se tendrá que utilizar modalidades alternativas a sus dificultades 
motrices, generalmente manipulativas, sustituyendo este tipo de aprendizaje por 
materiales que permitan adquirir los conceptos y los procedimientos sin la 
necesidad de utilizar destrezas finas. Por ejemplo a la hora de elaborar murales 
donde los niños expliciten información que han recogido, el niño con parálisis 
cerebral puede encargarse de comentar el mural, indicar donde situar las laminas o 
la información recogida, dejando para otro compañero el recortar o escribir cuando 
esto resulta demasiado difícil para el. 
 
Las mayores dificultades para la participación de los niños con parálisis cerebral 
se encuentran en las primeras etapas de la escolaridad, donde los aprendizajes se 
realizan más a partir de expresiones manipulativas. Enseñar a leer, a contar, a 
escribir, a realizar operaciones matemáticas requiere de la preparación de 
materiales alternativos que posibiliten componer e identificar fonemas sin la 
necesidad de controlar el trazo, de identificar operaciones más que de realizarlas 
con materiales, de elegir trazos o formas, o dibujos más que de realizarlos. 
 
Otra alternativa metodológica es la presencia de dos docentes en el aula. Esta 
modalidad se utiliza aprovechando los recursos personales del centro: maestro de 
apoyo, pedagogo. Se trata de conseguir que todos los niños puedan ser atendidos y 
ayudados en el aula ordinaria, garantizando una atención personalizada. 
 
Todavía hoy en día, se encuentra con que los niños con discapacidad motora 
realizan tareas marcadas por el profesor de apoyo o aprendizaje (USAER) que 
responden a un informe y currículo individualizado, más que a una propuesta de 
currículo único, adaptado a las individualidades del aula. 
 
“Dentro de las adaptaciones curriculares que se deben realizar a la hora de 
planificar y organizar el trabajo del aula, se encuentra con las consideraciones 
respecto al tiempo de ejecución, esto hace que el tiempo de las tareas sea más 
largo”.25 
 
 
 
25 Ídem. 56 
 38
 
 Se pueden adoptar diferentes medidas como pueden ser: 
 
• Prever más tiempo para que los niños con parálisis cerebral puedan finalizar 
las actividades. Esto ocasiona el tener previstas actividades suplementarias 
para el resto del grupo. 
• Tratar de equilibrar el tiempo más largo, mediante el trabajo individual que 
el niño realizará en un tiempo extra fuera del horario escolar”. 
 
Se debe tomar en cuenta que el mayor tiempo de ejecución supone también un 
mantenimiento extra de atención de esfuerzo y a veces de agotamiento, por lo que 
es importante la selección de las tareas que se encomienden. 
 
2.4.2.3. Adaptaciones para facilitar la comunicación 
 
Las dificultades para comunicarse van a depender de la zona afectada y de la 
extensión de la lesión. Se ha hecho referencia que debido a las dificultades en la 
regulación del tono existen problemas para establecer el diálogo tónico como 
forma de comunicación, cuando hay afectación de la musculatura bucofacial se 
pueden presentar dificultades severas para la articulación ( anartria – disartria). Se 
puede encontrar con ausencia o retraso en el lenguaje debido a déficit cognitivos, a 
problemas asociados de audición, por problemas de codificación de la información 
a nivel central (afasia). 
De entre algunos de los recursos disponibles para favorecer la comunicación, me 
referiré solamente a los más frecuentemente utilizados, que son los Sistemas 
Aumentativos y Alternativos de Comunicación (SAAC). Los Sistemas 
Aumentativos y Alternativos de Comunicación, son “ayudas y medios que se 
utilizan para favorecer a las personas que presentan dificultades en el ámbito de la 
comunicación de forma que puedan expresar sus deseos, intercambiar 
conocimientos, opiniones, de manera mucho más ágil e inteligible para los demás. 
Existen varios sistemas alternativos de comunicación y aunque su uso no está lo 
suficientemente generalizado, los más utilizados para personas con parálisis 
cerebral son el Bliss, el SPS y Ayudas Técnicas. 
Sistema Bliss. Los símbolos se crearon originalmente como un lenguaje universal 
no – vocal con C.K. Bliss en el año 1965 y en el año 1971 se adaptó para su uso por 
niños con discapacidad.26 
 
26 Carme Basil, Emili Soro, Sistemas de Signos y Ayudas Técnicas para la Comunicación Aumentativa y la 
escritura, p. 11 
 39
 
Los símbolos Bliss son símbolos gráficos visuales que representan significados, 
pueden ser de diversos tipos: 
• Pictográficos: son dibujos muy parecidos a la realidad u objeto que 
representan. 
• Ideográficos: sugieren una idea o concepto 
• Arbitrarios: son símbolos a los que se asignará significados convencionales. 
• Compuestos: agrupación de diversos símbolos anteriores para expresar un 
nuevo significado. 
 
Se encuentran agrupados en seis categorías con diferentes colores: amarillo 
(personas, incluyendo pronombres personales), verde (verbos), azul (descriptivos, 
principalmente adjetivos y algunos adverbios), naranja (nombres, aquellos no 
incluidos en otras categorías), blanco (artículos, conjunciones, conceptos de tiempo, 
colores, y otras palabras abstractas), rosa o morado (social, palabras corrientemente 
utilizadas en interacciones sociales, palabras de disculpa, expresiones familiares de 
gusto y disgusto).27 
El SPC, son Símbolos Pictográficos para la comunicación, se caracteriza por utilizar 
dibujos muy simples, creados por Roxana Mayer Johson en 1981. Son dibujos 
pictográficos