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1ta e 
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA 
DE MÉXICO 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
!instrumentos de Opii1ión Estudiantil sobre el 
Desempeño Docente en Educación Superior". 
T E s s 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE: 
LICENCIADA EN
1 
PSICOLOGÍA 
PRESENTA: 
BERTHA PAULA[RODRÍGUEZ LICEA 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
Agradecimientos 
A la Universidad Nacional Autónoma de México, por haber sido la 
institución que me formó . en la proft;-Sión, a quien debo mi gran 
admiración, lealtad y respeto. · • 
.. 
A las Instituciones de Enseñanza Superior, en especial, a las personas 
responsables de los procesos de Eval.¡ac'l6n Docente, por su apoyo e 
información que brindaron, fue posible el desarrollo de este trabajo. 
L. A. Rosa Martha Barona Peña. 
Facultad de Contaduría y .Administración, UNAJ\L 
Lic. en Q. Mercedes Llano Lomas 
Facultad de Química, UNAJ\L 
Lic. Ma. de Lourdes Echeveste García 
Facultad de Psicología, UNAJ\ L 
Lic. Susana Ramírez Brun 
Escuela Superior de Economía, IPN . 
Líe. Ma. del Rosario Cortes Carranza 
Escuela Superior de Comercio y 
Administración, Unidad Tepepan, IPN . 
Lic. Nieves L Rivas Velazquez. 
Escuela Superior de Comercio y 
Administración, Unidad Santo Tomás, IPN. 
Al Lic. Alfredo Guerrero Tapia. 
Especialmente mi agradecimiento por su dirección, 
asesoría y tolerancia en el desarrollo de este trabajo, 
9) yadmiración por su gran profesionalismo yconocimientos. 
~ ( 
,!J 
1\ 1 
Agradecimientos 
Al Comité de Sinodales, por su gran conocimiento, dedicación y 
aportaciones en la revisión de este trabajo. 
Lic. Jóse Manuel Martínez 
M en C. Ma. Teres Gutierrez Alaniz. 
Lic. Karina Beatriz Torres Maldonado 
Lic. Gabriela Romero García 
A la M. en C. Emma Frida Galicia Haro 
Directora de la ESCA-Tepepan, por su confianza y apoyo. 
Al M. en C. Jaime Ventura Sanchis Cuevas. 
Subdirector Académico de la ESCA-Tepepan, por su apoyo, confianza y 
amistad. 
A: Noemí Díaz, Ma. Antonieta Rodarte, Celina Arredondo, Ángeles 
Villavicencio, Esperanza Carlos y Sofía López, por sus conocimientos, 
profesionalismo, confianza y amistad. 
A Lic. Valeria Rojo, que por su profesionalismo y apoyo, me ayudó a 
concluuir este trabajo. 
Especialmente a Erik e ltzel Barragán Rodríguez, y Daniel por sus 
experiencias como alumnos, motivaron el desarrollo de este trabajo. 
A todos los profesores y alumnos, por sus experiencias y reflexiones, 
hicieron posible este trabajo. 
Dedicatorias 
Dedico esta tesis especialmente a mis padres 
por su amor y apoyo a lo largo de mi vida. 
A mis hijos Itzel y Erik y a mi esposo Alfredo, 
con todo mi amor, que han sido el motivo de 
mi superación personal y profesional. 
A mis hermanos 
Mary, Soledad, Jesús, Juana, Martín, Miguel, 
José Luis, Victor, Bety, Rosy, y Eduardo, 
por su cariño y apoyo de siempre. 
A mis amigas de la ESCA-Tepepan 
por su amistad, cariño y constante apoyo. 
Raquel, Josefina, Karla Pacheco, Paty, Malena, Laura, 
Maribel, Gina,Vero, Luz del Carmen, Karla, Mary-Carmen 
Tere, Ana, Esther, Ángeles y Magali. 
A mis compañeros y amigos del 
Centro Comunitario "Julián Mac-Gregor" 
Ayaneli, Roberta, Citlalli y Gerardo, 
que han compartido sus conocimientos 
y experiencias en la formación de 
la practica profesional. 
A mis amigos y compañeros del Sindicato por la 
lucha constante de la justicia, la igualdad y los derechos, 
Paty Góngora, Samuel Sotelo, Enrique Flores, 
Arturo Godines, Celina Flores, Lupita Baez, 
Leopoldo Rodríguez y Yolanda Olguin. 
A mis amigas Karina Pérez-Nuñez, 
Aurora Alvarado y Reyna Flores, 
por su amistad, comprensión y cariño. 
Indice 
Introducción .. . .. . ........ .. .. .. . ..................... ... ..... ........ .. .... .. .. ....... 1 
Capitulo l. Evaluación Educativa 
1 .1 . Antecedentes ... ...... ............ ... ..... ........ ....... .. .. ...... ... ............. .. ...... . 1 O 
1.2. Marco Conceptual de la Evaluación ............ ...... .. .... ...... ... ... .. ..... .. 14 
1.3. Objetivos de la Evaluación ................... .. ........... ....... .... .... ... ...... .... 15 
1.4. Tipos de Evaluación .. .... ........... .... ... .... ............... .......... ....... ...... ... 18 
1.5. Métodos de Evaluación ............ ......... ....... .. ......... .. .............. ... ....... 20 
Capitulo 11. Evaluación Docente. 
2.1. Antecedentes ........ .... ..... ............. ..... ....... ......... ...... ... ... ........ .. ... ... . 26 
2.2. Concepto de Evaluación Docente ... .... ..... ....... ..... ...... ...... .. .. .... .. ... 29 
2.3. Programas de Compensasión y estímulos al Desmpeño 
Docente ............... .......... ....... .... ................... ......... .... .... ................ 31 
2.3.1. Universidad Nacional Autónoma de México ............ .. ........ 31 
2.3.1.1 . Estatutos del personal académico de la UNAM .. ... .... .... . 32 
2.3.2. Instituto Politécnico Nacional. ..................... ............. .. ........ 35 
2.4. Implementación de Políticas en la Evaluación Docente .............. 39 
Capitulo 111. Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión 
Estudiantil 
3.1. Antecedentes ...... .... .... .... ....... ...... .... ......... .... ...... ..... .... ...... ... .. .. .. . 42 
3.2. Antecedentes en la UNAM y en el IPN .. ... .......... .. ... ......... ....... ... 45 
3.3. Factores de Evaluación del desempeño docent por opinión 
Estudiantil. ........ ..... ... ... ..... ....... .. ... ... ...... ... .... .. .... ..... ... .... ... .. ..... .49 
3.4. Directrices del proceso de evaluación ... ... ... .... ... ... ..... ..... .. ..... .... 52 
3.5. Usos de los Cuestionarios de Evaluación Docente por alumnos 
(CEDA) ....... ...... ...... ........ .. ........ .... .. ..... ..... ... .... .... ...... .......... .... ... 54 
Capitulo IV. Método 
4.1. Justificación ... ........ .... ......... .... .. ..... .... . .. . .. ... .... ... . .. .......... . 56 
4.1 .1.Definición de conceptos ......... .... ... .... .. .... ....... ..... .. ....... .. .... 61 
4.2 . Procedimiento .... ...... ..... ....................... .. .... ... ... .... ....... .... 66 
4.3. Resultados .......... ... ... ... ............... .......... ........... ... ... .... ... ..... .. ...... . 69 
4.3.1. Resultados parciales .. ........ ....... ........ ....... ........ ... ........ ....... .... 69 
4.3.2. Resultados globales .. .... ... ..... .. .. ... ......... ..... .. ....... .... .... ...... ... . 81 
Capitulo V. Discusión y Conclusiones. 
5.1 . Discusión .. .. ... ............ ... ...... ....... ........... .... .. ... ............. ..... ............ 96 
5.1.1. Análisis de Resultados ........... .... ... ... .......... ....... .. ...... ...... .. 96 
5.2. Conclusiones .......... .... ....... ... .. ... ... ... .. .......... ....... .. ... ... .. ..... ... ..... 104 
5.2.1 . Ventajas ........... ....... .......... ....... ........ ....... .... ...... ....... .... ... .... 106 
5.2.2. Limitaciones ... ... ........ ...... ..... ...... ...... ......... .......... ..... .......... 108 
5.2.3. Sugerencias ... ... .... ...... ...... ...... .. .. ..... .. ......... .. ... .. ... ... ..... ... .. 109 
Bibliografía ......... ..... .. ... .. .. . ... ... ........ ... ....... . .. . ... . ... ... . .... .... .. . 112 
Anexos 
Anexo 1 ......................... ... ... ... .. .... ........ .... .. ... ... ........... ....... ... ... .... ... ... 120 
Anexo 2 ....... ..... ........... ..... .. ..... .... ................................ ... ...... ...... ....... 121 
Anexo 3 .. ... ...... ...... ............ .. ... .... .... ... .......... ..................... .... ... .......... 122 
Anexo 4 ...... .. .. .. ......... ...... .. .. .. .. .............. .. ... ... ..... ........... .. ............ .. .... 124 
Resumen 
La evaluación de la docencia a través de los alumnos ha sido una 
actividad que ha practicado en forma generalizada por las Instituciones 
de Enseñanza Superior, como un proceso reflexivo y de 
retroalimentación de los profesores. 
En la presente investigación se realizó un análisis metodológico-
conceptual de 6 Instrumentos de Opinión Estudiantil para evaluar el 
desempeño docente, utilizados en: tres Facultades de la Universidad 
Nacional Autónoma de México y tres Escuelas Superiores del Instituto 
Politécnico Nacional, con la finalidad de revisar, la estructura de los 
formatos utilizados, los sistemas de administración y los usos de los 
resultados, y se identificaron los factores de evaluación más utilizados 
por estas instituciones. 
Se hicieron recomendaciones metodológicas para el diseño y 
elaboración de los Cuestionarios de Opinión Estudiantil y a manera de 
ejemplo se elaboró un "ejemplo" de cuestionario de evaluación docente 
por opinión estudiantil. 
Introducción. 
1 ntroducción: 
La evaluación educativa en México en la década de los 80's, ha sido 
considerada como un referente de las políticas de la educación superior 
y ha formado parte de los procesos de planeación impulsados por los 
programas promovidos por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y 
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación 
Superior (ANUIES) que ha buscado concretizar el proyecto de 
movilidad académica para docentes, estudiantes y administradores, así 
como, capacitación y convenios con organizaciones de educación 
superior internacionales como la Asociación Mexicana para la 
Educación Superior Internacional (AMPEl)(Rueda,Elizalde y 
Torquemada, 1996). 
El fundamento de la evaluación docente principalmente se ha centrado 
en, conocer el papel que desempeña, la función que cumple, saber 
quien se beneficia de ella y al servicio de quien está. El concepto de 
evaluación incluye varias acepciones que se identifican como: ''valorar, 
enjuiciar, comparar, controlar o fiscalizar'', con fines diversos como algo 
impuesto al individuo que determinan si algo está bien o mal y algunos 
de ellos comparten ciertas connotaciones socialmente negativas 
(Ruiz, 1998). 
La calidad de una institución educativa se sustenta en la función de sus 
maestros, son ellos quienes generan en los estudiantes conocimientos, 
habilidades, actitudes y valores, sin duda ha sido necesario evaluar su 
1 
Introducción. 
tarea. La función docente es una práctica social que se da en 
momentos y condiciones determinadas, forma parte del fenómeno 
educativo y social que va más allá de una relación maestro-alumno en 
el aula, y se caracteriza por una multiplicidad de dimensiones o factores 
que obligan a analizarla en una definición clara sobre lo que se 
pretende evaluar y considerarla como una herramienta indispensable 
para determinar estrategias de mejora continua de la acción académica 
(Loredo y Rigo, 2001 ; Rueda, 2004). 
En Instituciones de Enseñanza Superior (IES) la evaluación docente, ha 
sido una actividad que cada vez se práctica en forma cotidiana, como 
un proceso de análisis estructurado y reflexivo, en donde se 
contemplan varios aspectos como: la planificación de lo que se quiere 
evaluar, el desarrollo instrumentado del procesamiento de datos, el 
análisis de los resultados y los usos de la información. Esto ha 
permitido comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios 
de valor, encaminados a mejorar y ajustar la acción educativa en 
relación con los planteamientos institucionales, las estructuras 
organizativas y los sistemas de información (Santos, 1995). 
Son también diversos instrumentos utilizados para efectuar la 
evaluación docente que difieren de acuerdo a lo establecido por cada 
institución educativa como: la supervisión por expertos, auto-
evaluación de los profesores, la evaluación por pares y la opinión 
estudiantil entre otros. Esta última ha sido utilizada por una gran 
variedad de IES con fines principalmente de evaluar el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, para generar reflexión y retroalimentación 
sobre la practica docente, aunque también , la información que emana 
2 
Introducción. 
de este tipo de evaluación, ha sido considerada con fines de planeación 
y programación de cursos de formación pedagógica y actualización 
docente, programas de compensación salarial, asignación de materias 
o para la toma de decisiones sobre la permanencia de los profe sores en 
las escuelas (finalidad que se ha considerado de manera arbitraria, 
dañando con estas acciones el respeto y dignidad de los docentes) 
(Arbesú y Figueroa,2001 ). 
El alumno como uno de los actores principales en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje, es quien puede dar fe de lo que ocurre en ese 
"mundo privado del aula". La opinión estudiantil acerca de la función 
docente, implica descripciones cualitativas y cuantitativas de la 
conducta, la interpretación y la formulación de juicios de valor que 
pueden ayudar a la auto-reflexión del profe sor sobre su actuación en el 
salón de clases (Rueda y Rodríguez, 1996). 
Una gran parte de las 1 ES, han diseñado y elaborado sus propios 
instrumentos o cuestionarios de evaluación docente por opinión 
estudiantil, considerando el contexto social, político y cultural en el que 
se desarrolla como un proceso sistemático y de indagación para la 
toma de decisiones sobre la realidad educativa y los principios de 
utilidad, factibilidad, participación y ética. Este tipo de evaluación se 
convierte en un método de intercambio de ideas, opiniones y el 
crecimiento personal e institucional en la construcción del conocimiento 
axiológico, y facilitando la generación de una cultura evaluativa 
(Gairin,2002). 
3 
Introducción. 
En nuestro país los Cuestionarios de Evaluación Docente por Alumnos 
(CEDA) empezaron a emplearse a finales de la década de los años 60, 
una de las primeras instituciones fue la Universidad Iberoamericana y 
posteriormente en los años 70 por algunas facultades de la UNAM y el 
Instituto Tecnológico y de estudios superiores de Monterrey. A partir de 
los 80's y principios de los años 90, algunas Instituciones de 
Enseñanza Superior publicas como la Universidad autónoma 
Metropolitana y la Universidad Autónoma de Aguascalientes incluyeron 
los CEDA como instrumento para evaluar las tareas de los 
docentes( García Garduño,2001 ). 
En este sentido el objetivo de la presente tesis fue el "análisis 
conceptual y metodológico" de seis Cuestionarios de Opinión Estudiantil 
de Evaluación sobre el Desempeño Docente, utilizados por las 
siguientes instituciones de educación superior publicas: Facultad de 
Contaduría y Administración, Facultad de Química y Facultad de 
Psicología pertenecientes a la Universidad Nacional Autónoma de 
México, Campus Ciudad Universitaria, así como, la Escuela Superior de 
Economía, Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad 
Tepepan y Unidad Santo Tomás, adscritas al Instituto Politécnico 
Nacional, ubicadas en el Distrito Federal, se identificación de factores o 
dimensiones de evaluación mas presentes en los cuestionarios y a 
manera de "ejemplo" se elaboró un nuevo Cuestionario de evaluación 
por alumnos. 
El interés por realizar este análisis surgió a partir de la experiencia de lo 
sucedido por la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad 
4 
Introducción. 
Tepepan del IPN, ante el rechazo que han mostrado algunosprofesores 
y alumnos hacia este tipo de evaluación. Los profesores han 
cuestionado la aplicación de los cuestionarios de opinión estudiantil 
argumentando que los alumnos no tienen la facultad para evaluar al 
docente por ser estudiantes, lo cual están en desventaja para emitir 
opiniones acerca de su labor. Por otro lado los estudiantes han 
expresado, que sus opiniones no han sido consideradas por parte de 
las autoridades institucionales, debido a que los profesores que han 
percibido inadecuados para impartir clases, continúan haciéndolo y que 
los profe sores que evalúan como buenos catedráticos no se les 
reconoce, ni se les incentiva económicamente. 
De lo anterior se revisaron los formatos utilizados por las 6 instituciones 
en cuanto a lo siguiente: estructura de lo cuestionarios, los mecanismos 
de aplicación, el proceso de la información, los usos de ésta 
información y qué factores o dimensiones son los mas comunes para 
evaluar al docente. 
El procedimiento que se llevó en el análisis metodológico-conceptual de 
los cuestionarios fue en base a lo que menciona García, (2001) sobre 
las características y elementos que se recomiendan para la elaboración 
de un buen cuestionario como sigue: 
1) En primera instancia fue necesaria la entrevista con los responsables 
de los procesos de evaluación en cada una de las instituciones y la 
recopilación de los 6 cuestionarios de evaluación docente por opinión 
estudiantil utilizados por las instituciones antes señaladas. 
2) El Análisis sobre la estructura de cada cuestionario (características 
del formato, preguntas y respuestas). 
5 
Introducción. 
3) El Sistema de Administración (mecanismos de aplicación, 
encuestadores, muestra y sujetos de evaluación) . 
4) El Procesamiento de la información (tratamiento estadístico, 
resultados, interpretación). 
5) Uso de la información (necesidades de capacitación, 
retroalimentación, becas al desempeño, permanencia en las 
instituciones). 
6) Identificación de los factores o dimensiones de evaluación más 
comúnmente utilizados por la 1 ES. 
Los resultados que se obtuvieron en este trabajo mostraron que la 
mayoría de los cuestionarios han sido diseñados y elaborados por cada 
una de las IES, bajo los contextos en que estas se desarrollan, las 
normas que las rigen y los fines que las delimitan. En relación al 
sistema de aplicación de los cuestionarios, en las seis instituciones se 
han aplicado en fechas aproximadas al segundo examen parcial 
departamental, en cuanto a los encuestadores de los cuestionarios, 
éstos son capacitados para esta tarea y han sido por el personal del 
área responsable, pasantes o jefes de grupo. Los usos de los 
resultados de los cuestionarios en las 6 instituciones, se han utilizado 
como: retroalimentación, autorreflexión, programas de formación y 
actualización docente, asignación de materias y programas de 
compensación salarial . 
Los factores o dimensiones de evaluación resultantes, a partir del 
análisis de los 6 cuestionarios fueron: organización y dominio de la 
asignatura, estrategias de enseñanza-aprendizaje, método de 
evaluación, relación maestro-alumno y cumplimiento del profesor. 
Aunque solamente en una institución se contempla en los CEDA, la 
6 
Introducción. 
auto evaluación de los alumnos, es recomendable que éste factor se 
integre como elemento en los cuestion'arios, ya que es de gran 
importancia, provocar en el estudiante una autorreflexión sobre el 
compromiso que mostró durante el curso. 
A manera de "ejemplo" se elaboró un cuestionario de opinión estudiantil 
con las factores resultantes, contemplando las características y 
elementos que han sido recomendados por García,2001, sobre la 
construcción de un buen cuestionario de opinión. 
El marco teórico que sustenta este trabajo llevó a organizar los 
capítulos de la siguiente forma: 
Capitulo l. La Evaluación Educativa. 
En donde se describieron los antecedentes de los procesos de 
evaluación y los objetivos que organismos nacionales e internacionales 
han establecido para lograr la calidad educativa en Instituciones de 
Enseñanza Superior (IES). 
Capítulo 11.- Evaluación Docente. 
En este capitulo se mencionan los programas de Estímulos al 
desempeño de los docentes en la Universidad Nacional Autónoma de 
México y el Instituto Politécnico Nacional, con la finalidad de conocer los 
sistemas de evaluación docente y las poi íticas que en estas dos 
instituciones han implementado y los requisitos que han cubierto los 
profesores para participar en programas de becas y estímulos al 
desempeño docente. 
7 
Introducción. 
Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión 
Estudiantil. 
En este capitulo se hizo una reseña histórica de los primeros 
cuestionarios diseñados, elaborados y utilizados por instituciones de 
enseñanza superior tanto publicas como privadas, se mencionan 
algunos autores (García Garduño, Rueda, Feldman, Luna y Valle, Díaz 
Barriga entre otros) que han realizado investigaciones sobre las 
dimensiones o factores que caracterizan la labor docente en el proceso 
de enseñanza-aprendizaje. También se mencionaron los antecedentes 
de las 6 instituciones que participaron en este estudio sobre la 
aplicación de los CEDA y los usos que las instituciones educativas le 
han dado a esta información. 
Capítulo IV.- Método. 
En este apartado se describe la justificación, el procedimiento y los 
resultados del análisis metodológico de los 6 cuestionarios de las dos 
instituciones de educación superior, seleccionadas para este trabajo. 
Capítulo V. Discusión y conclusiones. 
Se desglosan los resultados en dos partes. En la primera se 
presentaron los resultados parciales del análisis tanto de los formatos 
como de la aplicación y el uso de los cuestionarios. En los resultados 
globales se identifican los factores de evaluación sobresalientes, 
utilizados por las IES y las preguntas que correspondieron a cada 
factor. 
8 
Introducción. 
Las conclusiones de este trabajo fueron, que la opinión estudiantil para 
evaluar al docente ha generado información importante para la reflexión 
del profesor sobre su práctica magisterial, y que el diseño y elaboración; 
el sistema de aplicación, y los usos de los cuestionarios en forma 
oportuna pueden ayudar al profesor a mejorar su desempeño. 
Es de gran importancia el establecimiento de objetivos precisos en los 
procesos de evaluación docente, que contemplen otros elementos en 
sistema de "evaluación integral" (evaluación por pares, auto evaluación 
docente, evaluación curricular, supervisión por expertos ... ) y la 
planeación de programas de actualización profesional y formación 
pedagógica pueden contribuir a la mejora continua de la calidad 
educativa. 
Se sugiere contar con un instrumento de opinión estudiantil, que sea 
sencillo, claro y práctico de ser llenado; aplicarse en condiciones 
favorables y que la información obtenida sea utilizada por las 
autoridades educativas y por los usuarios de manera objetiva, cuidando 
siempre, la dignidad y respeto del profesor, y la disposición y seriedad 
de los alumnos. 
Este tema abre polémica hacia otras líneas de investigación como: 
''Trayectoria académica a través de la evaluación de los alumnos", 
liderazgo instruccional, motivaciones de ser docente, perfiles 
profesionales y la docencia, los alumnos y la evaluación docente, 
relación maestro-alumno, formación en la profesionalización docente. 
9 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
Marco Teórico. 
Capítulo l. Evaluación Educativa. 
1.1. Antecedentes. 
Desde el siglo XVIII al XX la calidad ha estado centrada en los 
productos y sus características , que se determinan en función de los 
que tienen el poder: los especialistas, los empresarios y los políticos 
( Municio,2002). 
A partir de los años sesenta del siglo XX, el desarrollo social y 
económico propició un cambio, la calidad pasó a ser determinadapor 
los clientes (usuarios, compradores, estudiantes, profesores, etc.) . La 
nueva revolución científica, social , cultural y tecnológica se ha puesto 
en marcha, en una intención transformadora en mecanismos que 
operan en la propuesta del proyecto neoliberal de una nueva 
educación, impulsado por Inglaterra y Estados Unidos a finales de los 
años sesenta y en varios países de América latina en los años ochenta. 
Para el proyecto neoliberal son fundamentales las políticas de ajuste, 
definidas como: el "conjunto de medidas y decisiones públicas que 
eliminan o reducen los obstáculos y trabas que impiden el uso 
adecuado de los factores de la producción, para así acelerar el 
desarrollo económico de los países" (Municio,2002; Glazman,2003). 
El análisis neoliberal de la crisis educativa ha fundamentado propuestas 
de mejora en un enfoque economicista, que se sustentó, en que el 
estado impide el funcionamiento de un mercado educativo de libre 
10 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
oferta y demanda, y la ineficacia e incompetencia de quienes 
administran la escuela. Esto plantea la necesidad de un mayor control 
en las instituciones educativas, desde la gestión escolar en términos 
organizativos, de planeación de currícula y de evaluación, hasta 
promover la competencia en el mercado, ampliar la participación del 
sector privado y garantizar la eficacia y eficiencia de los servicios 
educativos que permita elevar la productividad y la calidad adaptada a 
las necesidades del mercado laboral globalizado (Moreno, 1995; 
Gentili , 1996, citados por Glazman,2003). 
La educación ha participado de manera directa en el crecimiento y 
desarrollo económico de los países, contribuyendo a promover y 
legitimar en gran medida los gastos en educación, que han realizado 
los gobiernos especialmente en las últimas cuatro décadas. A la 
educación se le han adjudicado gran número de finalidades y 
posibilidades complejas, en el sentido de ser instrumento eficaz de 
socialización y aculturización, vía movilidad social y el mejor medio de 
adquirir conocimientos y habilidades necesarios para un adecuado 
desempeño laboral (Hirsh, 1998). 
La influencia de organismos internacionales como: la Organización para 
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), El Banco Mundial , 
la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y 
la Cultura (UNESCO) y la Comisión Económica para América Latina y 
el Caribe(CEPAL), ante la expansión de los procesos de evaluación en 
las 1 ES y asociados con la discusión sobre la calidad y el 
financiamiento, llevó a que esta situación se manifestara en otros 
países como Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá y Francia y países 
11 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
latinoamericanos como Brasil, Argentina, Colombia, 
(Villaseñor,2003 y Castillo, 2004). 
y Chile 
En México se observó una tendencia cada vez mayor al centrar el 
proceso educativo en el incremento de la calidad y en la lucha 
competitiva por recursos financieros federales que buscan orientar a las 
instituciones de educación superior hacia las necesidades de los 
sectores social y productivo. Con la apertura del Tratado de Libre 
Comercio (TLC), se constituye el denominado Consorcio Internacional 
de Educación Superior Fronterizo, con el objetivo de promover el 
desarrollo de la docencia, la investigación y la extensión de servicios, y 
con oportunidades para el empleo de prof esionistas nacionales y 
extranjeros, situación que derivó una fuerte competencia en el mercado 
laboral calificado (Berumen,2003). 
1En México en 1978, la planeación y evaluación institucional a nivel 
superior tuvo importancia, a través del Sistema Nacional de Planeación 
Permanente de la Educación Superior, el cual sirvió de base para la 
redacción del Plan Nacional de Educación Superior 1981-1991 . 
En 1987 y 1988, durante el sexenio de Miguel de la Madrid se 
implementó el Programa Nacional de Educación Superior (PRONAES) 
y el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior 
(PROIDES), elaborados por la Comisión Nacional de Planeación de la 
Educación Superior (CONPES) en donde se propuso, una continua 
evaluación de la planeación, ratificación o rectificación de políticas, 
lineamientos, programas y procedimientos de las acciones 
12 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
institucionales e interinstitucionales que contribuyeran al mejoramiento 
de la calidad de la educación superior1. 
A partir de 1989, se incrementaron los organismos encargados de los 
planes y programas de evaluación institucional como: los Comités 
lnterinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), el 
Sistema Nacional de Investigación (SNI), el Centro de Nacional para la 
Evaluación de la Educación Superior(CENEVAL), el Consejo para la 
Acreditación de la Educación Superior(COPAES) y el Instituto Nacional 
para la Evaluación de la Educación(INEE) (Rueda,2004). 
Con la propuesta del Programa de Modernización Educativa (PME) 
1988-1994, y como parte del Programa Educativo 1995-2000, se 
impulsó la evaluación de la eficiencia, la calidad de los servicios y la 
productividad de las IES, que permitiera obtener información para 
normar el financiamiento y se reconoce como un proceso permanente, 
participativo y de realimentación al sistema institucional de educación 
(Llanera, 1994; citado por Grijalva, Loredo y Valenzuela, 1996); y 
(Glazman 2003). 
En la IX Asamblea de la Asociación Nacional de Universidades e 
Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 1990) se aprobó la 
"Propuesta de lineamientos generales y estrategias, se establecieron 
los sustratos teóricos, las características y los instrumentos para 
evaluar la educación superior" en un proceso continuo, integral y 
participativo que permitiera identificar la problemática, analizarla y 
explicarla mediante información, y como resultado, la emisión de juicios 
1-Tomado de los Programas Nacionales para el mejoramiento de las funciones de Educación 
Superior.- htt://www.unam.mx/ceiich/educación/Wietse,htm. 13 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
de valor, que sustentan la toma de decisiones (Abaroa, García, 1995 y 
Glazman, 2003). 
Las instituciones educativas, comenzaron a reglamentar los procesos 
de evaluación y su funcionamiento para garantizar los resultados y el 
"aseguramiento de la calidad" y la corrección continua, así como, el 
reconocimiento de que no existe calidad en algo si no es "adecuado 
para el uso" (Municio,2002). 
1.2. Marco conceptual de la Evaluación. 
Evaluar proviene del latín "valere" en el siglo XI, "válidus", en oposición 
a inválido; desde 1465 a 1948 acepciones como: revalidad, validación, 
valoración, devaluación y devaluar. A partir de 1960, el parentesco 
nativo con "validus" se señala en una lógica binaria de lo bueno o lo 
malo. En lengua latina como francesa la raíz "val", expresa primero la 
idea de vigor y luego la de valor, pasando a la validez de un 
razonamiento, a la coherencia, que postulan una heterogeneidad entre 
realidades-cantidades-opuestas, incluso contradictorias. De esta 
manera la evaluación se utiliza como instrumentación al servicio de la 
economía y de la planificación. 
La evaluación inscrita en una racionalidad instrumental, adopta una 
vocación de herramienta para emitir un "juicio" (operación mental 
elaborada derivada de procesos fisiológicos, sensoriales y perceptivos, 
para desembocar en procesos mas cognitivos) de una práctica social 
organizada e institucionalizada (Ardonio,2001 ). 
En Europa el concepto de evaluación se desarrolló como "sistema de 
observación" de una serie de factores condicionantes de mejorar la 
14 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
calidad y el costo de producción. Este concepto aplicado al ámbito de 
la educación se define como, "una característica del análisis de Jos 
procesos y fundamento de las decisiones de mejora". En España se 
identificó la evaluacióncon examen, con valoración final, con sanción o 
emisión de juicio al término de un proceso. En Inglaterra, la evaluación, 
"es la observación de todos los elementos del proceso y las acciones de 
Jos resultados finales" en dos situaciones: a) la evaluación de los 
aprendizajes que miden el desempeño de los alumnos (exámenes) y la 
cuantificación de calificaciones, y b) la evaluación de una institución, 
que mide sus logros y sus fracasos como reflexión de la situación. 
Estos dos aspectos forman parte de un sistema de evaluación que 
concretamente se define como: "Ja búsqueda de un conocimiento de la 
realidad en base a un análisis fiable y eficaz que incluye Jos hechos, los 
procesos que Jo han generado y los factores que Jo condicionan en un 
acto profesional con intención de mejorar de manera sistemática" 
(López, 2002). 
La evaluación por naturaleza adopta un conjunto de normas, definidas, 
específicas de comparación y satisfacción para establecer un juicio de 
valor sobre el objeto evaluado y se convierte en recomendaciones 
(Taylor, 1961,citado por House,2000). 
1.3. Objetivos de la Evaluación. 
(Gairin,2002), mencionó que el conocimiento sobre evaluación en una 
construcción teórica puede integrar diferentes modelos en atención a la 
demanda de los objetivos explicitados, la adecuación de opiniones por 
expertos y los requerimientos de la toma de decisiones. La institución 
15 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
que realiza una evaluación considera importante, sobre quien o quienes 
controlan los procesos, y la toma de decisiones acerca de las 
finalidades, los métodos y los sistemas de organización, en la definición 
de objetos de atención, de lo que desea evaluar y a quienes se evalúa 
como se representa en el siguiente cuadro. 
Foco de ¿Qué se evalúa? ¿A quién se evalúa? 
atención 
Proceso de -Objetivos, contenidos, -Alumnos 
enseñanza- estrategias -Profesores 
aprendizaje metodológicas, 
actividades, materiales, 
normativa, métodos de 
evaluación 
Centros -Estructura, -Organos de gobierno, 
Educativos funcionamiento y equipos directivos y de 
-Resultados profesores. 
Sistema Planes, programas, -Gabinetes de planificación 
Educativo estructura y y Servicios de apoyo 
funcionamiento del 
sistema 
Fuente: De la evaluación de actividades a la evaluación del sistema educativo.La 
evaluación de centros educativos. Elaborado por Gairin,(2002)Pág.120. 
Glazman,(2003) distingue la evaluación en tres dimensiones en función 
de la importancia de los fines de la educación, sobre los objetivos que 
se persiguen: 
a) Dimensión axiológica. Está relacionada con los valores y 
concepciones que rigen la evaluación educativa, permite 
reconocer la posición desde la cual se emiten juicios y 
recomendaciones. Explicar la valoración obedece a la 
16 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
intención de contrarrestar el autoritarismo y la arbitrariedad en 
los procesos evaluativos, promover la identificación de las 
influencias y satisfacer la necesidad de acuerdos establecidos 
entre evaluadores y evaluados. La identificación de valores 
coadyuva a evitar problemas surgidos de evaluaciones 
unilaterales y parciales que pretenden transformarse en 
planteamientos axiomáticos, generalizados y compartidos. 
Este autor recomienda tener cuidado en aclarar los procesos 
evaluativos en cuanto a sus concepciones, convicciones y 
valores que lo sustentan. 
b) Dimensión teórica. Intervienen los conceptos y categorías que 
organizan y explican sistemáticamente la realidad. La teoría 
ilustra, guía e informa los procesos evaluativos en la definición 
de objetivos; aclara concepciones relativas al campo o los 
campos disciplinarios de conocimiento; precisa aspectos 
relativos a la propia evaluación como práctica educativa y 
contribuye a dar sentido e integrar la información que se 
obtiene. 
e) Dimensión metodológica. Los procedimientos para recopilar la 
información integra los siguientes aspectos: distinguir, analizar 
e integrar facetas, situaciones y condiciones, ponderar y 
expresar los juicios y argumentarlos, ya que el método que se 
utiliza se relaciona con el conjunto de acciones sistematizadas 
a fin de obtener resultados. Permite a su vez prácticas 
sucesivas de la evaluación, pues el propio método puede ser 
evaluado y mejorado para sus posteriores aplicaciones, 
17 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
apoyándose en diversas técnicas, ya que todo método incluye 
técnicas, mientras que no hay técnica que incluya método. 
Cada campo que se evalúa requiere de sus propias elaboraciones 
teóricas, de una propuesta metodológica y de diseños instrumentales, 
contribuyendo a la integración y fiabilidad de los procesos evaluativos. 
1.4. Tipos de Evaluación. 
En investigaciones sobre evaluación, se han aplicado procedimientos 
científicos para acumular evidencias válidas y fiables sobre la manera y 
el grado en que un conjunto de actividades específicas producen 
resultados o efectos concretos. Glazman,(2003), ha definido los 
siguientes tipos de evaluación: 
a) Evaluación informal y formal. En la evaluación informal, no se 
tiene objetivos específicos claros ni existen procedimientos definidos. 
La evaluación formal se sustenta en una normatividad, cómo la 
precisión de los objetivos, el reconocimiento de los propósitos de los 
evaluadores, la definición de criterios y parámetros, la aplicación 
sistemática de procedimientos y el uso de métodos precisos para el 
análisis y la emisión de juicios. 
Debido a la importancia de la evaluación en el ámbito educativo y su 
incidencia en las distintas decisiones académicas y financieras, se ha 
precisado el rigor en los juicios de los evaluadores, lo cual se liga a la 
justificación y validación de los procesos, procedimientos, técnicas y 
resultados que demanda la evaluación formal. 
18 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
b) Evaluación formativa y sumaria. La evaluación formativa se refiere 
a un proceso (curricular, instructivo, evaluativo), en el que se evalúan 
componentes, interrelacionados y procedimientos a fin de explicarlos. 
Esta forma de evaluar permite corregir a lo largo del proceso y permite 
mejorar las condiciones de lo que se esta evaluando. En ella intervienen 
tanto investigadores de los procesos educativos como actores. La 
evaluación sumaria atiende a los resultados finales (de un cambio 
curricular, de cierta organización) y puede enfocarse a la aplicación total 
de un proyecto, estos resultados conducen a la toma de decisiones en 
base a los objetivos esperados. 
c) Evaluación de la instrucción o de la enseñanza. 
Este tipo de evaluación lo define (Garduño,2003) como la reunión 
sistemática de evidencias, a fin de determinar si en realidad se 
producen ciertos cambios de la enseñanza, y controlar, el estadio del 
aprendizaje en cada estudiante hacia el logro de los objetivos. Esta 
tarea no es tan fácil ni para la institución ni para el profesor. Sin 
embargo, la evaluación, bien planificada y conducida, puede 
transformarse en una ayuda efectiva para mejorar la calidad del 
proceso de enseñanza-aprendizaje. 
d) Evaluación Diagnóstica. 
La evaluación diagnóstica en la Institución Educativa cumple con dos 
finalidades. La primera proporciona los antecedentes necesarios de los 
problemas escolares (administración, programas curriculares, 
profesores, infraestructura.etc) son percibidos en un sentido general por 
19 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
los directivos de las instituciones del centro educativo (escuela, 
maestros, padres, miembros de la comunidad) que desean que el 
problema se analice y se diagnostique. En la segunda, el propósito es 
desarrollar información acerca de la naturaleza del problema o alguna 
insuficiencia en un programa, persona, proceso, componente, etc., 
dentro del sistema escolar (la evaluación diagnóstica tiene otros 
nombres, tales como estimación de necesidades, prueba de colocación 
inicial, evaluación de entrada y análisis de sistemas) Garduño,(2003) . 
1.5. Métodos de Evaluación. 
El debate en el quehacer de la investigación contempla dos grandes 
posturas en relación a los métodos cuantitativos y cualitativos que se 
han utilizado para la evaluación. Por un lado, se sostiene que las dos 
perspectivas tienen un carácter de confrontación permanente, en el 
ámbito de la forma del conocimiento que dista la posibilidad de 
combinar ambos métodos, y por otro lado, la afirmación de la 
necesidad de un trabajo conjunto de éstos, que logren integrar trabajos 
de evaluación cualitativa representados en resultados cuantitativos 
(Patton, 1990, citado por Bonilla y García,2002). 
a) Métodos Cuantitativos 
Los métodos cuantitativos se caracterizan por un razonamiento lógico-
deductivo que va desde la teoría, hasta las proposiciones, en la 
formación de conceptos, la definición operacional, la medición de 
variables, la recolección de datos, la comprobación de hipótesis y el 
20 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
análisis de resultados (Cook y Reichardt, 1986, citados por 
Glazman,2003). 
Se busca medir el objeto de investigación de manera exacta y 
desarrollar predicciones de su comportamiento. Se sigue un patrón en 
el que cada uno de los pasos procede al siguiente y no pueden ser 
substituidos. Se busca la validez y confiabilidad y significancia 
estadística. En los informes de resultados se utiliza un lenguaje 
descriptivo de los hechos estudiados (Bonilla y García,2002). 
b) Métodos Cualitativos. 
El método cualitativo destaca lo humano sobre lo social como 
creatividad compartida, concibe la realidad de manera dinámica y 
ligada a la participación de diversos sujetos. Dentro de éste método, al 
evaluar los fenómenos, procesos y sujetos, se conocen los puntos de 
vista y las intenciones de los individuos en una relación de interacción. 
En relación a la subjetividad Uuicios, afectos e intereses) que se 
atribuye a los modelos cualitativos. Se dice que algo es subjetivo 
cuando considera sentimientos o creencias. El informe de resultados 
es crítico, analítico anclado a diferentes marcos referenciales, en donde 
la experiencia de los participantes se incorpora en el mismo (Bonilla y 
García,2002). 
(Howe, 1988,citado por Bonilla y García,2002) afirma que estos dos 
métodos plantean un diseño para comprobar hipótesis o suposiciones, 
ya que los datos obtenidos están sujetos a interpretaciones 
21 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
predeterminadas por un contexto, y que en ambos casos se cuente con 
la virtud de ser veraz y congruentes bajo la perspectiva del investigador. 
En la evaluación educativa que actualmente se aplica en las 
universidades, se ha recomendado el uso de múltiples técnicas a fin de 
recopilar datos en función de las condiciones específicas de carácter 
social, histórico, político y académico de cada centro educativo, y de los 
distintos objetos de la evaluación (Glazman,2003). 
En Resumen, en el objetivo de la evaluación educativa en busca de la 
calidad y equidad de la educación, se refuerza el principio de autonomía 
curricular orientada al mejoramiento de la calidad de la enseñanza y de 
los procedimientos de elaboración de planes y programas de estudio, y 
la oportunidad a cada Institución de Enseñanza Superior para impartir 
los conocimientos significativos en el estudiante, de una mayor 
relevancia y pertinencia social y cultural (lbáñez, Barrientos y Delgado, 
2004). 
Un plan de evaluación puede ser efectivo, en tanto sus cualidades 
esenciales son buenas. López,(2002) define estas cualidades en 
cuatro referentes: idoneidad, eficacia, fiabilidad y generadora de plan de 
mejora. 
1) Planificar una evaluación con idoneidad es elegir las acciones de 
evaluación que sirvan a intereses de conocimiento, en relación 
con lo que se busca y con recursos propios de investigación, 
dando una respuesta a lo que se pretende evaluar. Idoneidad es 
ser adecuado. 
22 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
2) La eficacia habla del valor de lo aportado. Los datos que un plan 
de evaluación facilita pueden ser variados, abundantes, ricos y 
fiables. Pero de nada sirven si no son los que se esperan. La 
eficacia se refiere a la calidad de los datos obtenidos, pero 
también a la relación entre lo que se logra y el trabajo realizado. 
Un buen plan de evaluación, lo es, en la medida en que se logra 
obtener datos necesarios de la manera más sencilla. 
3) Fiabilidad o confianza en la información obtenida. Los datos son 
veraces en sus contenidos, son auténticos en la realidad y 
completos en su totalidad. Los datos aportados por una 
evaluación pueden generar la certeza de una información 
confiable. 
4) Generadora de plan de mejora. Evaluar un centro educativo, en 
cualquiera de sus aspectos es una tarea que transciende a una 
simple curiosidad, genera inquietudes, posibilita ideas y concreta 
decisiones que pretenden mejorar la realidad analizada. El plan 
de mejora es la finalidad por lo que se elabora y se ejecuta la 
evaluación. 
Dentro de la estructura de la evaluación institucional, se define el 
objetivo, se establecen los aspectos a observar, se concretan los 
modos de observación, se describe el objeto analizado, se emite una 
opinión justificada para la realización de un plan de mejora pertinente 
en la búsqueda de la calidad educativa, como se representa en el 
siguiente esquema. 
23 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
ESTRUCTURA DE LA EVALUACIÓN 
Evaluación 
Obietivo Indicadores Instrumentos 
Poraué Toma de datos 
Para aué Cómo 
Esquema de Evaluación 
Institucional 
Plan de 
Mejora 
Para 
qué 
Tomado del esquema No. 6. Estructura de la evaluación institucional.- A la calidad 
por la evaluación. Elaborado por López, (2002) Pág. 39. 
En este sentido, no puede pasar por alto, la "evaluación de la 
docencia" como uno de los aspectos primordiales de los procesos 
evaluativos de una institución educativa. Tema que en el siguiente 
capítulo se desarrolló en base a los antecedentes del contexto 
generalizado de evaluación de las actividades de los académicos y se 
hizo énfasis en los Programas de Estímulos al Desempeño Académico, 
específicamente de la Universidad Nacional Autónoma de México y en 
24 
Capítulo 1: Evaluación Educativa 
el Instituto Politécnico Nacional, ya que estas instituciones fueron lo 
concerniente para el desarrollo del objetivo de este trabajo, el cual se 
centró en el "análisis metodológico-conceptual de 6 instrumentos de 
opinión estudiantil sobre el desempeño docente': de escuelas y 
facultades pertenecientes a las instituciones antes señaladas. 
25 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
Capitulo 11.- Evaluación Docente 
2.1. Antecedentes 
A finales de los años sesenta, el sistema educativo americano 
experimentó una creciente demanda de evaluación e innovación de los 
centros docentes y de identificación de rendición de cuentas dirigidos a 
distintos niveles del sistema educativo, evaluando a los profesores bajo 
la presión de cubrir lo administrativo, en vez de utilizar los resultados de 
evaluación para tomar decisiones en el campo pedagógico 
(Nevo, 1997). 
Los sistemas de Merit-pay, se han referido al pago del mérito por el 
desempeño académico que se implementaron desde 1908 en los 
Estados Unidos. Se ha considerado que este sistema, creó diversas 
distorsiones en su funcionamiento, al ser beneficiados solo algunos 
profesores y a fomentar un espíritu de individualismo, competencia y 
rivalidad en el trabajo académico, lo cual ha dificultado los esfuerzos 
para abordar colectivamente los problemas en las escuelas sobre la 
evaluación docente (Cramer, 1983; citado por Díaz Barriga,2001 ). 
En España con la Ley Orgánica del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), 
derivada de la reforma de los 80's, legisla y atribuye a la evaluación 
docente un papel primordial en el sistema educativo, presentó un 
modelo de evaluaciónformativa como proceso sistemático y riguroso de 
recopilación de datos para obtener información, conocer la situación, 
formar juicios de valor y tomar decisiones para mejorar progresivamente 
26 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
la acción educativa, dirigidas hacia las actividades de la clase, actitud, 
exámenes, métodos de enseñanza-aprendizaje, proyectos curriculares 
de la práctica docente inmersos en una estructura de evaluación y en 
un proceso dinámico, abierto y contextualizado, en función de una 
valoración diagnóstica, formativa y sumativa y que los evaluadores 
impliquen a los maestros, alumnos y administración de las instituciones 
de enseñanza superior (Rodríguez, 2001 , citado por López,2002). 
En México a partir de los años 80's, los procesos de evaluación 
educativa, se han acrecentado, cuando se instalaron los Comités de 
Dictamen Docente para el otorgamiento de becas para estudios de 
postgrado, a través del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología 
(CONACYT), la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones 
de Educación Superior (ANUIES), la Universidad Nacional Autónoma 
de México (UNAM) y la Secretaria de Relaciones Exteriores 
(lbarrola,(1991 ), citado por Grijalva, Loredo y Valenzuela, 1996). 
En esta misma década, se forma el Sistema Nacional de Investigadores 
(SNI) en apoyo a los profesores investigadores, fue el primer 
mecanismo de evaluación externo en las instituciones de enseñanza 
superior y de investigación(Rueda,2004). 
La Comisión Nacional de Evaluación de la Educación (CONAEVA) 
propuso tres líneas de evaluación: a) la auto evaluación institucional, 
para que las instituciones valoren sus metas, organización y su función; 
b) la evaluación interinstitucional, desarrollada por comisiones de 
expertos, y c) la evaluación del funcionamiento general del sistema de 
27 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
educación superior (universidades, tecnológicos y normales). El objetivo 
de esta Comisión se centró en: formular lineamientos generales de 
continuidad y permanencia; propuso criterios y estándares de calidad, y 
apoyo a las diversas instancias responsables de la evaluación, bajo 
mecanismos, políticas y acciones tendientes a mejorar las condiciones 
de la educación superior. Simultáneamente, investigadores y docentes 
fueron sometidos a diversos tipos de evaluación como base para el 
otorgamiento de estímulos, becas o premios al desempeño 
(Arredondo, 1991, Llanera, 1994, citados en Rueda y Rodríguez, 1996; y 
Glazman,2003). 
La ANUIES (1990-1992), propuso consolidar la instalación de 
programas de evaluación del personal académico en las IES, mediante 
el establecimiento de programas nacionales de distinciones, 
reconocimientos y estímulos económicos a los profesores 
sobresalientes. Lo que muestra una tendencia a que sea un pequeño 
grupo de funcionarios, los que definen los términos de iniciativas de 
evaluación y sus modalidades fundamentales de la Carrera Docente 
(Aboites,2001 ). 
En la Asamblea celebrada en 1996, por la Organización de Estados 
Iberoamericanos (OEI) para la Educación, la Ciencia y la Cultura, con el 
tema "Políticas de Evaluación como estrategias para el mejoramiento 
de la calidad de la Educación", se propuso, que la evaluación del 
trabajo docente a través del Sistema Nacional de Calidad, se definiera 
en una dimensión de calidad del desempeño, en un conjunto de 
indicadores como: el logro educativo de los estudiantes a corto plazo, 
la inserción en el mercado laboral de los mismos a largo plazo, y el 
28 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
diseño de instrumentos de medición del rendimiento 
académico(CIEES, 1993). 
En el período 1994-1999, se instauró en las universidades públicas, la 
evaluación permanente de los productos de trabajo del personal 
académico y del desempeño de sus funciones. Para ello, se ha ido 
generalizando la práctica de las evaluaciones por comisiones de pares 
académicos y la práctica de cuestionarios de opinión de los 
alumnos( Rueda, 2001 ). 
2.2. Concepto de Evaluación Docente. 
La evaluación docente realizada con el propósito de emitir un juicio y 
realizar una clasificación de los académicos a través de mecanismos de 
evaluación sumativa o de resultados como, los sistemas de Merit pay, y 
el análisis del desempeño sobre el rendimiento de los alumnos, no 
contribuye a mejorar el trabajo pedagógico del profesor, por que en 
estas condiciones no está en función de una retroalimentación, sino al 
contrario, lo que se busca es emitir un juicio de calificación del 
desempeño(Barber y Klein (1983), citados por Díaz Barriga,2001 ). 
Aboroa y García, (1995) definen las evaluación docente como: "una 
actividad planeada, continua e integrada al proceso educativo de 
identificación, resolución y tratamiento de información valida y confiable" 
a et ecto de contribuir y apoyar a los usuarios a conocer y comprender la 
valía y mérito de su desempeño o eficacia, y la toma de decisiones 
pertinentes y oportunas para proporcionar retroalimentación, 
mejoramiento y perfeccionamiento de ésta actividad. 
29 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
La evaluación del desempeño docente es una actividad sistemática y 
continua dentro de todo proceso educativo, que se basa en informes, 
pruebas y ejercicios (Echeveste, 1997). 
En la evaluación docente, se consideran aspectos personales de los 
profesores. En este sentido Loredo y Grijalva,(2000) proponen que la 
evaluación se lleve a cabo desde la perspectiva centrada en la persona 
y orientada hacia su perfeccionamiento. Por lo tanto conocer al profesor 
en el aspecto de su formación académica, su actuación en el aula, al 
dominio del conocimiento, implica rescatar aspectos afectivos y de 
personalidad. 
En la evaluación docente, se considera la conducta de la persona y las 
relaciones interpersonales que intervienen en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tiene potencialidades formadoras asociadas a procesos 
de reflexión crítica, toma de conciencia, así como, al ejercicio afectivo 
de la libertad en la toma de decisiones, que sirve para potenciar a los 
maestros a través del dialogo y la reflexión de su quehacer educativo 
(Alcántara, Guzmán y Pérez, 2001 ). 
La evaluación docente esta influida por varios factores como: el 
contexto del aula, contenidos curriculares, representaciones y 
experiencias previas del profesor, expectativas y atribuciones de los 
alumnos (Díaz Barriga y Rigo,2003). 
30 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
La mayoría de las evaluaciones que actualmente se han practicado en 
México, están planteadas para obtener financiamientos, ampliar 
presupuestos u otorgar premios, estímulos y becas al desempeño 
docente(Rueda,2001 ). 
2.3. Programas de Compensación y estímulos al Desempeño 
docente 
Los programas de evaluación docente que se han realizado dentro de 
la UNAM e IPN, responden a políticas internas vinculadas a la calidad 
de la mejora educativa. El interés por mencionar en este trabajo de 
investigación, los programas de Estímulos al Desempeño Docente de 
estas dos instituciones, confiere a conocer si la evaluación por opinión 
estudiantil es contemplada en los procesos de evaluación docente para 
la obtención de estímulos al desempeño docente. 
2.3.1. Universidad Nacional Autónoma de México. 
El otorgamiento de becas en la UNAM ha sido desde siempre en 
función al desarrollo y necesidades de formación de profesionales para 
el país, así como a las propias necesidades de formación de personal 
académico de la Institución. 
En lo que se refiere a los procesos de otorgamiento de becas, éstos 
han estado sustentados en parámetros estrictamente académicos y 
para ello, se ha contado con órganos de evaluación integrados por 
profesores e investigadores de la propia universidad formados por 
académicos del más alto prestigio en las distintas áreas del 
conocimiento(Rueda,2001 ). 
31 
Capítulo 11. Evaluación Docente.El personal docente, está dividido en diversas categorías y niveles, 
cada una de ellas se encuentran definidas en los Estatutos del Personal 
Académico de la UNAM. 
2.3.1.1. Estatuto del personal académico de la UNAM. 
2"EI personal académico de la UNAM es el conjunto de trabajadores 
que ejerce funciones y realiza actividades relacionadas a impartir 
educación, bajo el principio de la libertad de cátedra y de investigación, 
con el principal objetivo de formar profesionistas, investigadores, 
profesores universitarios y técnicos, útiles a la sociedad, organizar y 
realizar investigaciones sobre problemas especialmente de interés 
nacional, y desarrollar actividades de extensión de la cultura2". Esta 
integrado por profesores e investigadores de carrera, profesores de 
asignatura, técnicos académicos y ayudantes de profesor de asignatura 
por horas. 
3"En el Artículo 29 de estos Estatutos, se establecen los derechos y 
obligaciones generales para todo el personal académico que labora 
en esta institución, para cada una de las categorías y niveles según 
su definición y funciones. La promoción docente es el acto de ser 
ascendido en categoría o nivel académico como investigador, profesor 
o técnico académico" 3 . 
4"EI programa de Estímulos y Reconocimientos al personal Académico 
Emérito (PERPAE) establecido por el consejo universitario en 1985, 
dirigido a reconocer el mérito universitario mediante el otorgamiento del 
grado de Doctor Honoris Causa, de investigador emérito, medalla Justo 
Sierra al Mérito universitario, Diploma al Mérito Universitario (25,30 y 35 
32 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
años de servicios y de investigación) y el nombramiento de profesor 
extraordinario. 
El Premio Universidad Nacional (PUN), reconoce a los universitarios 
que han destacado en el cumplimiento de las funciones sustantivas en 
la docencia, investigación y la extensión de la cultura, dirigido al 
personal académico investigador o técnico académico de carrera y con 
antigüedad mínima de 1 O años y que se hayan distinguido en forma 
excepcional por su labor académica. 
El Programa de apoyo a proyectos de investigación e Innovación 
Tecnológica (PAPllT), es un programa interno de la UNAM creado en 
1989 para dar apoyo a los académico universitarios que realizan tareas 
de investigación de alta calidad y relevancia, mediante la presentación 
de proyectos y de su evaluación por pares, se canalizan recursos de 
carácter extraordinario, otorgan un financiamiento que respalda la 
investigación y estimula la carrera académica"4. 
En los años 90, se puso en marcha la evaluación en distintas 
modalidades para los diferentes sectores. El programa de Becas al 
desempeño tomó como referente al personal académico de tiempo 
completo, siendo los mas favorecidos los profesores de postgrado y de 
investigación, al asociar el desempeño con los recursos, valorar de 
forma sistemática la actividad académica y la relativa facilidad de 
generalizar los indicadores de productividad en la investigación 
(Canales y Luna,2003). 
El Programa de proyectos institucionales para el mejoramiento de la 
enseñanza (PAPIME), creado en 1993,con la finalidad de estimular la 
actividad de la enseñanza y quehacer docente y ampliar las 
33 
Capítulo 11 . Evaluación Docente. 
posibilidades de la carrera académica, permite a los profesores contar 
con el respaldo y financiamiento en la consecución de las metas 
académicas y sujeto a evaluación por pares académicos y deben estar 
inscritos en los planes de desarrollo de entidad académica que los 
promueve y aglutina en un marco institucional. En este mismo año se 
puso en marcha otro programa de Distinción al Profesor de Asignatura 
(DIASIG), para recompensar el trabajo excepcional de los profesores de 
esta categoría (DGPA-UNAM, 1997). 
En esta misma década surgieron otros programas importantes como el 
Nacional de Superación del Personal Académico (SUPERA) bajo la 
operación de ANUIES inició su actividad en 1994, cuyo objetivo 
principal es el de otorgar becas para estudios de posgrado al personal 
de carrera de las instituciones afiliadas a la Asociación y apoyos 
complementarios para las mismas instituciones, y el Programa de 
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) que se estableció como un 
programa federal a mediano plazo en donde se planteó la consolidación 
de los cuerpos académicos; la diferenciación de las dependencias de la 
educación superior, la mejora de las normas internas, la gestión y la 
infraestructura, y la adecuación de la normativa de la educación 
superior (SEP-ANUIES, 1996). 
5"Las políticas gubernamentales planteadas en el Plan Nacional de 
Educación,(2001-2006)destacan la continuidad de los programas de 
formación docente y la consolidación de los cuerpos académicos y 
programas de actualización de profesores de asignatura, dentro de 
estas políticas se plantea también el incremento de becas-crédito y 
2•3,4,S,,,, p d E · 1 R . . UNAM" . . rogramas e st1mu os y econoc1m1entos .- Derechos y Obhgac1ones 
de los Estatutos del Personal Académico. Publicada en Gaceta UNAM el 20 de junio de 2005 
papiit@dqapa.unam.mx. 
DGAPA-UNAM(1997). Estadísticas, Programas de Estímulos Académicos, México, 34 
UNAM. 
Capítulo 11. Evaluación Docente. 
beneficiar a los profesores por lo que se dispondrá de un nuevo marco 
normativo del programa de estímulos al desempeño"5. 
2.3.2. Instituto Politécnico Nacional. 
6"Esta institución educativa del estado fue creada para consolidar a 
través de la educación, la independencia económica científica, 
tecnológica, cultura, y política para alcanzar el progreso social de la 
nación, de acuerdo con los objetivos históricos de la Revolución 
Mexicana, contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos 
Mexicanos como lo menciona en algunos de sus artículos de la Ley 
Orgánica: artículo 1 º.-Son finalidades del Instituto Politécnico Nacional, 
contribuir a través del proceso educativo a la transformación de la 
sociedad en un sentido democrático y de progreso social, y cultural 
dentro de un régimen de igualdad y libertad; realizar investigación 
científica y tecnológica con vista al avance del conocimiento, al 
desarrollo de la enseñanza tecnológica y al mejor aprovechamiento 
social de los recursos naturales y materiales; formar profesionales e 
investigadores en los diversos campos de la ciencia y la tecnología, de 
acuerdo con los requerimientos del desarrollo económico, político y 
social del país; investigar, crear, conservar y difundir la cultura para 
fortalecer la conciencia de la nacionalidad, y procurar el desarrollo de 
un elevado sentido de convivencia humana y fomentar en los 
educandos valores y sentimientos de solidaridad"6. 
"Artículo Primero. Ley Orgánica del Instituto Politécnico Nacional expedida el 13 de diciembre de 
1974 publicada en el Diario Oficial de la Federación el 16 del mismo mes y año; el Reglamento del 
Instituto Politécnico Nacional expedido el 9 de marzo de 1959, publicado en el Diario Oficial de la 
Federación. 
111-165-Reglamento de Promoción Docente de Instituto Politécnico Nacional.-
Antecedentes.-EI 12 de julio de 1978 quedó suscrito el convenio SEP-IPN-SNTE-SECCION 10. 
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Capítulo 11. Evaluación Docente. 
El cambio estructural del Instituto Politécnico Nacional, contenido en su 
reforma, pretende transformarlo en generador de innovación para el 
desarrollo, la articulación de la producción y la formación de técnicos 
con calidad, actualidad y oportunidad demandados por los sectores 
laborales. La comunidad politécnica adquiere un compromiso mayor y 
un gran reto en los planes estratégicos y acciones específicas, para que 
por medio de los sistemas de evaluación de la actividad académica, se 
pueda promover y estimular la vinculación con la sociedad productiva y 
el desarrollo del país (Torres y Ochoa, 2005). 
Existen diferentes categorías para el personal académico como: 
profesorde asignatura y de carrera, técnico docente o de apoyo a la 
docencia e investigación y al desarrollo tecnológico, profesor de 
tiempo completo 40 horas, de tres cuartos de tiempo (30 horas); de 
medio tiempo (20 horas) y profesor por horas (menos de 20 horas) y 
profesores de contrato interino. 
El eje central de la reforma jurídica, y de la acción académica 
dispuesta en el Programa de Desarrollo Institucional 1995-2000, que 
dispone la estructuración de un Modelo Educativo Institucional, así 
como la incorporación de principios como la libertad académica, los 
programas académicos, la formación y desarrollo del personal y la 
cultura de la evaluación permanente, como condiciones para el 
perfeccionamiento constante del quehacer institucional (IPN, 2004). 
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Capítulo 11. Evaluación Docente. 
El Programa de Estímulos por Productividad, para el personal docente, 
cuenta con dos sistemas de evaluación e incentivo económico como 
son: a) el Sistema de Becas por Exclusividad (SIBE), de la Comisión 
de Operación y Fomento de Actividades Académicas (COFAA), y b) el 
Programa de Estímulos al Desempeño de los Investigadores (EDI). En 
ambos sistemas se reconocen actividades de desarrollo tecnológico y 
de vinculación, fundamentalmente con la industria y grupos de 
productores, se centra en patentes y certificados de invención, para 
valorar el desarrollo tecnológico y de vinculación académica 
(COFFA,2003). 
En el Programa de Estímulos al Desempeño Docente (EDD) dentro del 
apartado de los lineamientos para el cubrimiento de puntos, se 
consideran los resultados de evaluación docente por opinión 
estudiantil con valor de 1 O puntos, que se justifica con la presentación 
de una constancia oficial emitida por la Dirección de Estudios 
Superiores(EDD,2006-2008). 
Los programas de estímulos al desempeño docente en estas dos 
instituciones de enseñanza superior UNAM e IPN, se han centrado en 
el vínculo de las actividades docentes y de investigación especialmente 
en el postgrado, en donde sólo un sector privilegiado del profesorado ha 
podido participar en éstos programas, dejando fuera a un gran número 
de profesores con pocas horas o de contrato interino. Esta política 
institucional ha afectado la calidad y la motivación de la practica 
docente, puesto que la mayoría de los profesores, no cuentan con 
horas suficientes (carga máxima ante grupo) para realizar las tareas 
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Capítulo 11. Evaluación Docente. 
propias de la docencia como: la planeación de la clase, la actualización 
de los contenidos curriculares, elaboración de apuntes, practicas y de 
estrategias de enseñanza-aprendizaje o la participación en cursos de 
formación y actualización docente (Canales y Luna, 2003). 
De lo anterior se puede definir que la docencia es "el conjunto de 
actividades que el personal académico desempeña en el aula, en el 
laboratorio, o el taller, para planear y programar el proceso de 
enseñanza- aprendizaje, conforme a los planes y programas de 
estudio aprobadas, y de acuerdo con el programa de actividades que 
corresponden a su categoría académica" (Torres y Ochoa, 2005). 
Aún no se han implementado programas de compensación salarial que 
impulsen, mejoren e incentiven efectivamente la docencia, pues existen 
factores que influyen en el desempeño de esta actividad como: la 
política, normatividad y organización de las instituciones; las 
condiciones laborales y salariales (basificación, incremento de horas 
base, interinatos); el ambiente en donde se desarrolla esta actividad 
(infraestructura, matrícula) y las opciones de desarrollo de la carrera 
docente (becas, formación y actualización profesional). (Canales y 
Luna, 2003). 
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Capítulo 11. Evaluación Docente. 
2.4. Implementación de políticas en la Evaluación Docente. 
A partir de las políticas de la evaluación que el gobierno de la República 
(SEP-1989-1994) y la ANUIES, instauraron en las universidades 
públicas a raíz del Plan de Modernización de la Educación Superior y 
aunado a las demandas del mercado laboral. Las IES establecieron 
políticas y acciones internas, así como el monto de recursos asignados. 
La evaluación de la docencia ha venido a ser uno de los componentes 
capitales de esa modernización. (Aboites, 1999). 
En los años 90, con la política de evaluación, se difundió el principio-
todavía por demostrarse- de que sólo mediante la exhibición de 
resultados se otorgarían apoyos financieros. Por lo que se consideró el 
Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) para 
incrementar los grados escolares del profesorado (Canales,2001 ). 
En las acciones gubernamentales e institucionales explicitas, la 
docencia como actividad específica no fue una prioridad, pues se le 
considera una actividad con menor prestigio o por las dificultades de 
enmarcarla en indicadores cuantitativos por algunas instituciones que 
han diseñado programas especiales para premiar esta actividad, por 
montos de incentivo o por el número de beneficiaros (Canales,2001 ). 
La libertad de cátedra es un principio que se ha considerado inalienable 
en el desempeño del docente, pues el profesor es quien, decide "qué" y 
"cuándo" enseñar ante los ordenamientos implícitos y explícitos del 
ejercicio docente de las directrices curriculares (materias, horarios, 
secuencias, etc.), controles administrativos (asignación de grupo, 
control de asistencia, entrega de calificaciones, planes de clase, 
39 
Capítulo JI. Evaluación Docente. 
informes periódicos, cursos de superación, comisiones, etc.), o en la 
reglas estatutarias para permanecer o ascender en el puesto de trabajo 
(Canales,2001 ). 
Los procesos de Evaluación en las Instituciones de Enseñanza 
Superior, presentan grandes retos, sobre todo aquellos que tienen que 
ver con la evaluación del desempeño de la docencia universitaria. El 
contexto donde surgen estos retos está constituido por la gran variedad 
de concepciones de la autonomía, la libertad de cátedra, los usos y 
costumbres prevalecientes en las Instituciones, así como también el 
respeto a la integridad y dignidad del profesor (Landesman y 
Rueda, 1999). 
De ahí que para ambas instituciones, el evaluar a los profesores, es una 
tarea ardua y compleja que implica la construcción de diferentes 
instrumentos y estrategias a través de un Sistema Integral de 
Evaluación Docente. Algunos autores han propuesto como marco de 
referencia para los procesos evaluativos, las siguientes estrategias: los 
cuestionarios de opinión estudiantil, la evaluación por pares, la 
supervisión por expertos en el aula, evaluación por coordinadores 
académicos, evaluación externa, la auto-evaluación del profesor, la 
evaluación de programas curriculares, la meta evaluación(evaluación 
de la evaluación), el rendimiento escolar de los alumnos y el índice de 
reprobación(Luna, Valle y Tinajero, 2003; Rueda,2004 y Cetina, 2004). 
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Capítulo 11. Evaluación Docente. 
De lo anterior, sólo se consideró para el desarrollo de esta investigación 
lo relacionado a los Cuestionarios de Opinión Estudiantil , para evaluar 
la función docente. Tema que se precisó en el siguiente capitulo, en 
cual se hizo una reseña de los antecedentes encontrados en las 
instituciones de enseñanza superior privadas y públicas y los 
antecedentes de los 6 cuestionarios correspondientes a las dos 
instituciones contempladas en este estudio, y los factores o 
dimensiones de evaluación que diversos autores han propuesto para 
evaluar la actividad académica dentro del aula. 
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Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión Estudiantil. 
Capitulo 111. Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión 
Estudiantil. 
3.1. Antecedentes. 
En 1927, se consideró a Herman Remmers de la universidad de 
Purdue, Francia, como el creador del primer Cuestionario de Evaluación 
Docente por Alumnos (CEDA). A partir de entonces y hasta 1960, 
Remmers y sus colegas fueron los primerosinvestigadores que 
realizaron estudios sobre los resultados de los CEDA (García 
Garduño,2000). 
La evaluación del desempeño docente por los alumnos ha sido una 
primicia de la educación superior estadounidense, que comenzó a 
popularizarse a fines de la década de los 60's (Marsh, 1987 y Centra, 
1993; citados por García Garduño,2000). 
En los años 60 los Cuestionarios de Evaluación Docente por Alumnos, 
se han empleado a nivel mundial por las instituciones escolares, 
generalmente con fines de control administrativo en países como: 
Estados Unidos de Norteamérica, Canadá, Australia, Nueva Zelanda, 
Israel, Nigeria, India, Reino Unido, Holanda, Francia, España; países 
integrantes de la Organización de Estados Iberoamericanos como: 
Venezuela, Costa Rica, Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Bolivia, 
Paraguay, Uruguay y México (Luna, 1999; citado por Rueda,2001 ). 
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Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión Estudiantil. 
En México en 1968, la Universidad Iberoamericana fue una de las 
primeras universidades privadas que implementaron la evaluación 
docente, la cual se enfocó a plantear objetivos, requisitos, 
procedimientos y un cuestionario de opinión estudiantil. A través de la 
formulación de un "modelo de evaluación dinámico" en el que se 
definieron 6 indicadores de evaluación, y se integraron aspectos de 
docencia,investigación, superación académica, servicios académicos 
profesionales, y el perfil del profesor. La publicación sobre este tema 
apareció por primera vez en 1972, por esta misma universidad (Carrera, 
1980, citado por, García Garduño, 2000). 
En 197 4 el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey 
comenzó a aplicar los cuestionarios de opinión estudiantil y desde 
entonces forman parte de un Sistema de Evaluación del profesor (De la 
Peña, 1993). 
La Universidad Anáhuac, ha aplicado los CEDA como medio para 
valorar la actividad docente, con la finalidad de involucrar a los 
maestros y alumnos en la definición de los indicadores, que desde su 
perspectiva resulten ser los más idóneos para evaluar la práctica 
docente en el salón de clases, y con propósitos de retroalimentación 
que oriente al docente a elevar la calidad de la práctica académica 
(Grijalva, Loredo y Valenzuela, 1996). 
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Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión Estudiantil. 
En el Instituto Nacional de Bellas Artes, ante la problemática de la 
evaluación docente y el marco normativo que se han aplicado en esta 
institución desde los años 80, y cuya perspectiva fue de índole 
administrativa, se diseñó un instrumento para evaluar el desempeño 
académico, hacia un enfoque cualitativo y reflexivo sobre la función 
docente y que permitiera crear condiciones adecuadas para el 
fortalecimiento de los proyectos académicos López, (2001 ). 
En 1988, la Universidad Autónoma de Baja California, la evaluación de 
la enseñanza, a través de la opinión de los alumnos, se inició de 
manera sistemática, con el propósito de identificar las áreas del 
quehacer docente que requerían preparación pedagógica e interés por 
lograr la participación de los profesores, se elaboró una guía, en donde 
se les preguntaba a los maestros su disposición hacia la evaluación, las 
dimensiones a evaluar más importantes y los medios y mecanismos 
para realizarla, cuya finalidad fue, la elaboración de un "cuestionario de 
evaluación de la actividad docente" para posgrado. En esta institución 
se logró definir y diseñar un cuestionario para cada una de las áreas de 
estudio, contemplando la pertinencia y el contexto en que se desarrolla 
(Rueda y Rodríguez 2000). 
En 1996, la Universidad Autónoma de Guadalajara, con el propósito de 
ampliar el análisis de las prácticas universitarias, integrando reflexiones 
sobre una cultura académica, como la historia de la institución, el 
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Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión Estudiantil. 
prestigio social y la trayectoria de los profesores. Se emplearon 
estrategias metodológicas, para el análisis del quehacer docente a 
través de técnicas de observación de la clase ante grupo, la trayectoria 
académica y un cuestionario de opinión estudiantil (Romo, 1996, citado 
por Jurado,2000). 
3.2. Antecedentes en la Universidad Nacional Autónoma de México 
y el Instituto Politécnico Nacional. 
Desde los años 70, en la Universidad Autónoma de México ya se 
practicaba la evaluación docente a través de la opinión estudiantil en 
algunas facultades. Se sabe que en la actualidad casi en la totalidad de 
las facultades se ha generalizado la aplicación de los cuestionarios de 
opinión estudiantil para evaluar al docente, tal es el caso de las 
facultades de: Contaduría y Administración, Química, Psicología, 
Odontología, Ciencias de la Comunicación, Economía, Derecho, 
Ciencias Biológicas, Ingeniería, Medicina, entre otras. 
Por las características y desarrollo de este trabajo de investigación solo 
se mencionaron los antecedentes de tres facultades que fueron 
consideradas para este estudio, como son: 
a) Facultad de Contaduría y Administración. 
b) Facultad de Química. 
c) Facultad de Psicología. 
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Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión Estudiantil. 
a) En 1971, la Facultad de Contaduría y Administración, fue la primera 
en utilizar un cuestionario de opinión estudiantil, diseñado por Arias-
Galicia,(1984), denominado como "Inventario de Comportamiento 
Docente"(ICD), integrado por 1 O factores de evaluación. Debido a que 
se cuestionó la metodología empleada en la aplicación del cuestionario, 
se reestructuró el instrumento contemplando únicamente 5 factores de 
evaluación integrado por 14 preguntas Díaz,(1987, citado por 
Jurado,2000). 
b) 7"La experiencia en la Facultad de Química desde los años 80, radica 
en la práctica de evaluación docente por los alumnos. Se ha utilizado un 
instrumento con 3 factores y 22 preguntas para evaluar la teoría, y 24 
preguntas para evaluar el laboratorio, con la finalidad de identificar 
aspectos que puedan contribuir a mejorar la enseñanza y proponer 
alternativas de capacitación y proporcionar al docente retroalimentación 
sobre su labor dentro del aula" 7 
c) En la Facultad de Psicología en la década de los años 80, se realizó 
una investigación titulada,"lntervalidación Social de Estrategias 
Docentes" en donde se definieron los criterios y procedimientos para 
evaluar la eficacia docente a través de un instrumento de 35 reactivos, 
contemplando al docente y los programas curriculares (Sánchez y 
Martínez, 1981; citados por Jurado,2000). 
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Capitulo 111.- Cuestionarios de Evaluación Docente por Opinión Estudiantil. 
En esta misma facultad, otros cuestionarios de 25 y 38 reactivos 
respectivamente, el análisis de validez y confiabilidad a que fue 
sometido el instrumento fueron buenos, fue una acción inicial para la 
programación de propuestas de superación de la docencia 
(Ortega, 1984; citado por Jurado, 2000). 
La Unidad de Planeación en 1994, propuso cambiar de instrumento y 
utilizó para este propósito, el "Cuestionario de Actividades Docentes" 
(CAD), incluyendo aspectos relacionados con el ejercicio profesional y 
la relación teórico-práctica. Este cuestionario fue sometido nuevamente 
al análisis de validación y confiabilidad y quedó conformado por 19 
reactivos con 3 factores que son: "cumplimiento del docente 
institucional", "relación clase-ejercicio profesional" y "procedimientos 
para evaluar el aprendizaje"(Sánchez y Martínez, 1993). Después se 
amplía la evaluación hacia las prácticas, recursos materiales y la 
infraestructura en los laboratorios (Echeveste, 1997). 
En el caso del Instituto Politécnico Nacional, a partir de la década de los 
80, se ha venido practicando este tipo de evaluación en diferentes 
escuelas superiores de: Comercio y Administración, unidad Tepepan y 
Santo Tomás, Superior de Economía, Turismo,