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INSTRUMENTOS SOCIOMÉTRICOS PARA LA 
DETECCIÓN DE NIÑOS CON RIESGO PSICOSOCIAL 
DENTRO DEL CONTEXTO ESCOLAR 
 
 T E S I S T E S I S T E S I S T E S I S 
 
QUE P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E 
L I C ENC I ADO EN P S I COLOG Í A 
P R E S E N T A 
 
SARA CECILIA BLANCO KIM 
 
 
DIRECTORA DE TESIS 
LIC. MA. DE LOS ÁNGELES MATA MENDOZA 
 
REVISOR 
DR. ARIEL VITE SIERRA 
 
SINODALES 
DRA. GEORGINA CÁRDENAS LÓPEZ 
MTRO. JULIO ESPINOSA RODRÍGUEZ 
LIC. ROCÍO MALDONADO GÓMEZ 
 
ASESORA DE ESTADÍSTICA 
MTRA. CORINA CUEVAS 
 
México, D. F., octubre del 2006
 UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
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A la memoria de Rosa Chenge y María MunA la memoria de Rosa Chenge y María MunA la memoria de Rosa Chenge y María MunA la memoria de Rosa Chenge y María Mun 
MujeresMujeresMujeresMujeres de fortaleza y perseverancia de fortaleza y perseverancia de fortaleza y perseverancia de fortaleza y perseverancia
AGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOSAGRADECIMIENTOS 
 
 
Gracias a ti Señor por amarme, por ser mi fuerza, mi roca, mi fortaleza, mi libertador, mi refugio, mi seguridad 
y mi escudo, por ser la victoria de todos mis días, por ser la luz y la guía de mi vida, por poner en mi camino a 
personas tan extraordinarias. 
 
A mis padres, Víctor y Rosa María, por su amor, comprensión, confianza, paciencia y apoyo incondicional; por 
enseñarme a vencer mis propios miedos para alcanzar mis metas. 
A mi hermano Vico por su cariño, por estar conmigo en todo momento y por compartir experiencias, sueños y 
muy gratos momentos. 
A mi hermana Jen, mi cuñado Leo y mi pequeña María por prestar sus oídos y escucharme, por su amor y apoyo 
incondicional. 
A mi abuelo Genaro por alentarme a seguir adelante, por enseñarme a no desistir, por quererme tanto y procurar 
por mí. 
A mi abuela Cuca por ser un ejemplo de lucha incansable y fe inquebrantable. 
A mi directora Ma. de los Ángeles Mata por tu paciencia, comprensión y calidez, por creer en mí y en este 
proyecto. Gracias por acompañarme en este largo trayecto y por guiarme en todo momento. 
A Julio Espinosa por ser un auténtico maestro. Gracias por enseñarme lo primordial de esta profesión: la calidad 
humana; por tu apoyo en los momentos difíciles, por escucharme, por alentarme y guiarme, por todo lo que 
aprendí de ti y por formar parte de este proyecto. 
Al Dr. Ariel Vite, Dra. Georgina Cárdenas y la Lic. Rocío Maldonado por sus valiosas aportaciones y 
comentarios. 
A la Mtra. Corina Cuevas por su valiosa colaboración y asesoría en los aspectos estadísticos de este trabajo. 
A la Profra. Alma Niobe Bolaños Martínez gracias a su valiosa ayuda este proyecto se hizo una realidad. 
A la escuela primaria “República de Túnez” y “Pedro Romero de Terreros” por las facilidades otorgadas para la 
realización de este trabajo. 
A Elizabeth Bazán y Araceli Flores por su apoyo, tiempo y colaboración dentro de este trabajo. 
A Patricia García por tu invaluable apoyo, amistad y cariño, a Luis David por tu amistad y por enseñarme a ver 
las cosas más simples y ser menos compleja, a Itzel, Silvia, Omar, César Andrade y César Rangel por su cariño, 
apoyo, por el gusto de habernos conocido y por los todos los momentos que hemos compartido. 
A Maggy y Aline por su amistad, apoyo y consejos; y por no dejarme caer ante los momentos de adversidad. 
A la UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO por brindarme la oportunidad de formar en mí un 
espíritu universitario: “Por mi raza hablará el espíritu”. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 1 
ÍNDICE 
 
 
� RESUMEN…………………………………………………………………………………..……3 
� INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………..……4 
 
� CAPÍTULO I……………………………………………………………………………………..10 
ANTECEDENTES HISTÓRICOS 
1.1 Perspectivas Psicoanalíticas 
1.2 Perspectivas Constructivistas del desarrollo 
1.3 Perspectivas del Conductismo y Aprendizaje social 
1.3.1 Enfoque conductual 
1.3.2 Aprendizaje Social 
1.3.3 Enfoque Etiológico 
 
� CAPÍTULO 2……………………………………………………………………………………20 
RECHAZO SOCIAL ENTRE COETÁNEOS EN EDAD ESCOLAR 
2.1 Los Grupos 
2.2 Rechazo Social 
2.3 Principales Factores Asociados Al Rechazo 
2.3.1 Agresión 
2.3.2 Aislamiento social 
2.3.3 Soledad 
 
2.4 La Psicometría y Sociometría como herramientas de investigación 
para el estudio de niños rechazados 
 
� MÉTODO……………………………………………………………………………………… 46 
 Participantes 
 Tipo de Estudio y Diseño 
 Escenario 
 Instrumentos y Materiales 
 Procedimiento 
 
 
 2 
 
PRIMERA FASE (Cuestionario de Soledad e Insatisfacción Social) 
A) Traducción y Adaptación 
B) Jueceo 
C) Piloteo 
D) Versión Final del Instrumento 
 
SEGUNDA FASE 
A) Selección de grupos 
B) Dinámica de trabajo e Instrucciones 
C) Duración de aplicaciones 
D) Registro, Codificación y Base de Datos 
 
� RESULTADOS………………………………………………………………………………….. 62 
A) Cuestionario de Soledad e Insatisfacción Social (CSIS) 
B) Grupos Sociométricos 
C) Reportes de maestros 
D) CSIS y la Clasificación Sociométrica 
� DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES……………………………...…………………………….. 85 
� REFERENCIAS…………………………………………………………………….…………… 92 
� ANEXOS …………………………………………………………………………………….100 
Anexo 1.1 Antecedentes y descripción del Cuestionario de Soledad e 
Insatisfacción Social de Asher y Wheeler 
Anexo 1.2 CSIS (Versión traducida y adaptada) 
Anexo 1.3 CSIS (Versión Piloteo) 
Anexo 1.4 CSIS (Versión Final) 
Anexo 2.1 Hoja de Nominación (Versión para niños) 
Anexo 2.2 Hoja de Nominación (Versión para maestros) 
Anexo 2.3 Aspectos técnico-estadísticos para el procedimiento de 
Clasificación sociométrica según Coie, Dodge y Coppotelli 
 
 
 
 
 3 
RESUMEN 
 
 
 
Una de las principales habilidades que se ejercitan y modifican a 
lo largo de la etapa escolar son las sociales y por ello es importante la 
vigilancia de un adecuado desarrollo de éstas. Los niños durante este 
proceso de adaptación pueden adquirir ciertos vicios o hábitos, así 
como formas de solucionar inadecuadamente sus conflictos pudiendo 
resultar así en un estatus o condición de rechazo frente a sus 
compañeros. 
 
En el presente estudio se pretende adaptar a la población 
mexicana dos instrumentos como herramientas para la detección 
temprana y oportuna de este grupo de niños dentro del contexto 
escolar proporcionando información relevante: El CSIS (Cuestionario de 
Soledad e Insatisfacción Social de Asher y Wheeler, 1985); y el 
procedimiento de clasificación sociométrica de Coie, Dodge y 
Coppotelli (1982). Se trabajó con una muestra de tipo no probabilística 
dentro de dos escuelas primarias públicas con los alumnos de tercero a 
sexto grado, con un rango de edad de 8 a 13 años. 
 
Los resultados proporcionaron información valiosa a partir de los 
instrumentos utilizados para detectar el estatus del niño frente a sus 
compañeros, así como un panorama diferencial entre la perspectiva de 
los pares (rechazados= 8.5%; indiferentes= 6%; populares= 12.1%; 
controversiales= 9.7%; promedio=63.7%) y la de cada niño respecto a su 
situación frente al grupo (CSIS: puntajes bajos en el = 16.2%; promedio= 
69.5%; altos= 14.2%, α=.83).También fue posible conocer la perspectiva 
de los maestros respecto a las causas que ellos consideran mantienen a 
un niño en el estatus de popularidad o rechazo, haciendo referencia al 
factor familiar como uno de los más importantes. Además se obtuvo el 
nivel de concordancia entre la percepción de compañeros y maestros 
respecto al estatus de los niños rechazados (los maestros de 4ºA, 5ºB y 
6ºB obtuvieron un grado de concordancia del 100% con respecto a las 
votaciones de sus alumnos en la categoría “caen mal” y 5ºB 100% en la 
categoría “pelean”. 
 
A su vez se corroboró la correlación de ciertos factores con el 
rechazo, tales como, la agresión F(4,243)=12.780, p<.001 y el 
aislamiento F(4,243)=11.514, p<.001 
 
 4 
INTRODUCCIÓN 
 
 
 
El desarrollo del ser humano se lleva a cabo en un ambiente físico y 
social. Dentro del ambiente social, el ser humano se encuentra inmerso 
en un mundo lleno de expectativas, creencias, normas, actitudes, 
valores, tradiciones y modos de ser y hacer (Craig, 1997). La familia se 
presenta como el primer contacto social que todo individuo tiene al 
momento de nacer y a medida que crece y se desarrolla, sus 
interacciones se extienden a círculos sociales secundarios que van 
formando parte de su quehacer cotidiano. 
 El primer vínculo de relación interpersonal es –precisamente- con 
la madre o la persona que cubre esta función. Los psicólogos 
denominan a esta primera relación con el término de apego. Esta 
relación se caracteriza por una fuerte interdependencia, es decir, un 
vínculo afectivo-emocional de suma importancia e influencia para 
toda la vida (Craig, 1997). A su vez, funciona como la base para la 
adquisición de relaciones futuras con otros familiares, compañeros, 
amigos, adultos, pareja, etc. 
Más adelante -en etapas posteriores- los investigadores que 
estudian el desarrollo social coinciden en que las experiencias con pares 
constituyen un importante contexto de desarrollo para los niños. Dentro 
de estos ámbitos los niños adquieren habilidades, actitudes y 
experiencias que van definiendo su estilo de adaptación a través de la 
vida (Rubin, Bukowski y Parker, 1998). Por ejemplo, durante la etapa 
preescolar, el juego funciona como el contexto fundamental para la 
interacción con otros niños. A través de esta actividad se aprenden y 
ponen en práctica aptitudes y normas sociales, así como la capacidad 
de regular la propia conducta (Craig, 1997). Por tanto, a través de esta 
 5 
actividad, se observan las manifestaciones de estilos de apego 
establecidos en la etapa anterior y de igual forma se definen otros 
aspectos del proceso de socialización. 
Asher (1990) plantea que actualmente el desarrollo de las 
relaciones de los niños con sus pares juega, un papel de suma 
importancia pues se ha incrementado el número de madres que 
trabajan, madres o padres solteros que tienen bajo su tutoría uno o más 
hijos, lo cual resulta en un incremento de niños -que a edades 
tempranas- comienzan a integrarse dentro de grupos organizados tales 
como las guarderías. Por consiguiente, los niños invierten más años 
dentro de la escuela que en tiempos pasados. Además, con mayor 
frecuencia, los niños participan en una variedad de actividades 
extraescolares (centros deportivos, cursos de verano, actividades 
religiosas, etc.). Estas experiencias garantizan una mayor convivencia de 
niños con sus pares en su infancia y adolescencia. De esta manera, el 
contexto escolar, se torna un espacio donde el niño atraviesa una de 
las etapas fundamentales dentro del proceso de socialización, y por 
tanto, es razonable pensar que los problemas o dificultades de 
adaptación a lo largo de este proceso, determinarán su condición de 
aceptación o rechazo frente a los pares. 
A lo largo de las últimas décadas, el estudio de las relaciones 
entre pares se ha vuelto un foco de interés para los investigadores pues 
se ha reconocido la influencia que éstas tienen dentro del desarrollo 
social de un individuo y su importancia, tanto dentro del núcleo familiar 
como fuera de éste. El rápido avance de las investigaciones en este 
campo ha arrojado una amplia gama de información sobre factores 
de riesgo asociados con una adaptación deficiente dentro del entorno 
social y la adquisición de estatus frente a los compañeros, así como el 
diseño de herramientas sociométricas que permitan la detección de 
niños en riesgo. 
 6 
Las investigaciones relacionadas con la adquisición de estatus y -
en especial- el estudio del fenómeno de aceptación y rechazo frente a 
los compañeros revelan que los niños con altos niveles de aceptación 
presentan características tales como, ser servicial, considerado, seguir 
reglas y demostrar competencia académica y atlética (Coie, Dodge y 
Kupersmidt, 1990). Por el contrario, los niños rechazados tienden a ser 
agresivos, perturbadores y a violar las normas o reglas. Variables tales 
como el sentimiento de soledad y la ansiedad social (Asher, Parkhurst, 
Hymel y Williams, 1990), así como síntomas depresivos (Hecht, Inderbitzen 
y Bukowski, 1998) han sido algunos de los correlatos que se han 
encontrado dentro del grupo de niños con bajo estatus. Por otro lado, 
en relación a las autopercepciones, los niños rechazados se perciben a 
sí mismos como menos competentes socialmente y tiene menos 
expectativas para tener éxito social (Asher et al., 1990). 
En general, los niños rechazados son descritos como niños 
ignorados o evitados por sus compañeros (Coie et al., 1990), además -
reportes de observación- revelan que suelen involucrarse con mayor 
frecuencia en juegos solitarios (Asher, 1990; Cassidy y Asher, 1992). 
A través de este cuadro descriptivo es evidente la problemática 
social que enfrentan los niños con bajo estatus o niños rechazados y de 
las altas probabilidades de que su condición empeore, es decir, son 
niños en riesgo de presentar problemas de ajuste o adaptación social 
en un futuro (Asher, 1990). Por tanto, la necesidad de comprender cómo 
es que se genera este fenómeno, su influencia dentro del desarrollo de 
competencias sociales, el efecto que tienen dentro del proceso de 
socialización y la necesidad de diseñar programas de intervención 
apropiados ha motivado a muchos investigadores a crear herramientas 
que permitan detectar oportunamente a estos niños en alto riesgo 
social. 
 7 
El interés de estudiar las relaciones entre pares se ha 
incrementado gracias a los avances en la sociometría. Las técnicas 
innovadoras en los últimos años, han logrado avances importantes para 
el estudio de los grupos sociales -especialmente dentro del contexto 
escolar-, tanto en su comprensión y análisis, como en su representación 
(Rubin, Bukowski y Parker, 1998). 
A lo largo de los años 80’s, los estudios se inclinaron por investigar 
las relaciones entre pares a partir de la distinción de grupos o estatus 
sobre bases sociométricas (Rubin et al., 1998). Ahora bien, esta 
clasificación o distinción puede contemplarse bajo una perspectiva 
unidimensional o bidimensional. La primera sólo contempla las 
nominaciones positivas por parte de los niños, es decir, cuando la 
nominación consta de nombrar únicamente a aquellos niños que les 
agradan, o calificar que tanto les agrada cada uno de sus 
compañeros. La segunda abarca tanto nominaciones positivas como 
negativas, es decir, los niños nombran a los compañeros que les 
agradan pero también a los que les desagradan. Recientemente, el 
sistema de clasificación sociométrica bidimensional ha tenido mayor 
consideración pues ha arrojado información importante y crítica para la 
comprensión de las relaciones entre pares (Newcomb et al., 1993). 
A través de este sistema de clasificación sociométrica se han 
ampliado las investigaciones en relación a las características que 
definen a cada categoría o estatus. Uno de los sistemas de 
clasificaciónsociométrica más utilizados es el procedimiento de Coie, 
Dodge y Coppotelli (1982). Éste permite detectar y determinar cinco 
tipos de estatus o categorías: populares, rechazados, indiferentes, 
controversiales y promedio. El interés se ha centrado principalmente en 
dos de ellos: los populares y los rechazados, ambos en relación con el 
grupo promedio (Asher, 1990). 
 8 
Una de las ventajas más importantes del uso de esta clasificación 
es que la información proviene directamente de los niños, es decir, son 
ellos quienes establecen y definen el estatus de cada niño dentro de un 
grupo (Coie et al., 1990). A su vez, ellos tienen acceso directo a las 
interacciones en las que se involucran, lo cual está fuera del alcance de 
los adultos. También cuentan con una comprensión de las normas de 
conducta dentro del grupo, así como de las implicaciones de violarlas. 
Por tanto, cualquiera que se interese por estudiar la dinámica de 
adquisición y establecimiento del estatus dentro de un grupo, debe 
considerar que los compañeros forman parte importante para describir 
y explicar las características que distinguen el tipo de interacción en los 
niños (Hepler, 1997). 
El propósito del presente estudio es la adaptación de 
instrumentos para la detección temprana y oportuna de niños en riesgo 
social que proporcionen información relevante. Para ello se pretende 
comparar y contrastar el uso de dos instrumentos utilizados 
frecuentemente dentro del campo de estudio de los niños rechazados: 
la clasificación sociométrica propuesta por Coie, Dodge y Coppotelli 
(1982) y el Cuestionario de Soledad e Insatisfacción Social de Asher y 
Wheeler (1985) adaptado al español. 
El presente trabajo se compone de un primer capítulo 
conformado por una breve revisión de los antecedentes históricos 
referentes al estudio de las relaciones entre pares, así como de la 
importancia e interés que ha generado este tema dentro del área del 
desarrollo psicológico. De igual manera se plantean las diversas posturas 
que tratan de explicar la importancia de la socialización durante la 
etapa escolar. 
El segundo capítulo comprende una breve explicación de la 
influencia que los grupos tienen sobre el desarrollo social de los niños, el 
rechazo como un fenómeno derivado de las deficiencias que un niño 
 9 
puede presentar al tratar de integrarse con sus pares, así como de los 
principales factores asociados al rechazo: la agresión, el aislamiento y la 
soledad. El capítulo concluye exponiendo las principales técnicas que 
se han utilizado para el estudio del rechazo social en niños escolares. 
Finalmente se expone el desarrollo de la presente investigación 
compuesta por el método, los resultados, la discusión y las conclusiones 
derivadas; además de agregar un apartado de anexos en el cual se 
encuentran los materiales utilizados durante la misma. 
 
 10 
CAPÍTULO 1. Antecedentes Históricos 
 
 
 
El proceso de socialización comprende un campo de estudio amplio y 
dentro del cual las relaciones entre pares cobra importancia e interés 
entre los investigadores. Estos estudios contemplan diferentes 
mecanismos que ocurren durante las interacciones entre pares, tales 
como, el reforzamiento social, la imitación de conductas socialmente 
aceptables, el desarrollo de juicios morales y estándares o normas 
sociales. Los primeros estudios formales científicos sobre la importancia 
de las relaciones entre coetáneos dentro del proceso de la 
socialización, se remontan al periodo entre 1930 y 1980, durante el cual 
el interés por este tema y su influencia dentro del desarrollo humano 
produjo dos propuestas principales: (a) las experiencias de grupo 
representan un factor determinante dentro del desarrollo de la 
naturaleza humana y (b) el fenómeno social es susceptible de 
investigarse científicamente (Hartup, 1983). Conocer la formación y 
mantenimiento de los grupos sociales, así como, las propuestas de la 
relevancia del grupo como agente de control social, son algunos 
ejemplos de las inquietudes que surgieron desde este periodo. 
 En occidente – específicamente en América del Norte- el interés 
en este campo surgió en los años 20s. La creación del primer Centro de 
Estudios para el Bienestar Infantil, promovió e impulsó el estudio de las 
relaciones entre niños. Se elaboraron nuevos procedimientos estadísticos 
y de observación con el propósito de examinar de manera sistemática 
las diferencias individuales y de desarrollo en la conducta social de los 
niños (Rubin et al., 1998). 
 A principios de la Segunda Guerra Mundial, los estudios dentro de 
este campo perdieron fuerza en la unión americana; no obstante, el 
 11 
trabajo de Moreno (1934) – padre de la sociometría- impactó los 
estudios de los investigadores dentro del campo de la psicología social 
infantil, debido a que sus técnicas permitieron medir fenómenos tales 
como, la aceptación y competencia social, así como visualizar las 
diferencias individuales. La sociometría permitió crear un marco de 
estudio para la investigación de los primeros temas que captaron la 
atención: la popularidad. Y es reconocido que a través de los estudios y 
trabajos con niños dentro de su ambiente social se lograron avances en 
la comprensión del desarrollo social. 
 Al comienzo de la Guerra Fría, en Estados Unidos de América la 
atención de los investigadores se dirigió hacia estudios relacionados con 
aspectos académicos e intelectuales en los niños, esto con el propósito 
de entrenar a los niños para adquirir habilidades académicas a tasas 
más rápidas y a edades más tempranas. De este modo, durante este 
periodo, los estudios enfocados en aspectos de orden social perdieron 
fuerza e interés. De cualquier forma, a lo largo de esta etapa las 
investigaciones sobre las relaciones padres-hijos se consideraron el 
factor social primario de las conductas, motivos y logros de los niños y 
de suma importancia e impacto dentro del desarrollo. 
 Más adelante, entre los años 60s y 70s, la expansión de las 
guarderías y centros de preescolar permitieron un resurgimiento del 
interés por el estudio de las relaciones entre niños. Hartup (1983) 
describe este periodo como uno de los más productivos pues: (a) se 
incluye la población de preescolares dentro de este campo de 
investigación; (b) los avances metodológicos permiten estudiar 
sistemáticamente los cambios en las conductas que ocurrían como 
consecuencia de la interacción con otros; (c) se estudia el significado 
de la amistad; (d) la estructura de grupos formados por los propios 
niños; d) surgen nuevas estrategias para incrementar las habilidades 
sociales; y (f) se encuentran conexiones entre las diferencias individuales 
 12 
en relación a la competencia social, habilidades cognoscitivas y 
desarrollo afectivo. 
 En resumen, de las evidencias encontradas en estos estudios 
relacionados con el proceso de socialización se deduce que las buenas 
relaciones entre pares concurren con aspectos tales como la 
sociabilidad, el ser amigables, la regulación de la agresividad y la 
internalización de estándares sociales. 
 A medida que ha incrementado el interés por este tema, las 
principales teorías dentro de la psicología han expuesto sus perspectivas 
y propuestas explicativas respecto a la importancia y efecto que dicho 
fenómeno tiene dentro del desarrollo humano. 
 
 
 
1.1 Perspectivas psicoanalíticas 
 
Rubin et al. (1998) plantean que los teóricos psicoanalistas y 
neopsicoanalistas, no le han prestado mucha importancia al rol que 
pueden desempeñar las relaciones entre camaradas a lo largo del 
desarrollo humano. Ellos consideran que el desarrollo de un niño resulta 
del comportamiento de sus padres y de las cualidades que definen la 
relación padres-hijos. 
Peter Blos (1967) es uno de los pocos psicoanalistas, que considera 
relevante el estudio de las relaciones entre camaradaspara el 
desarrollo. Su propuesta establece que el evento de mayor importancia 
en la adolescencia es el proceso de individuación, mediante el cual los 
adolescentes reestructuran sus relaciones de la infancia y se esfuerzan 
para lograr relaciones cualitativamente distintas con sus camaradas. 
En respuesta a los drives eróticos, el adolescente se vuelve hacia 
su grupo como un medio para encontrar salidas sexuales y vías de 
 13 
cercanía emocional, la cual previamente sólo tenían a través de sus 
padres. 
A lo largo de la reestructuración de sus relaciones con los padres, 
los adolescentes experimentan confusión y ansiedad acompañados de 
sentimientos de desesperación, inutilidad, desaliento y vulnerabilidad. 
La capacidad par poder afrontar estos sentimientos, según Blos (1967), 
tiene que ver con su habilidad para establecer formas cualitativamente 
distintas de relaciones de apoyo entre sus compañeros. 
Uno de los aspectos potenciales y latentes dentro del proceso de 
individuación en los adolescentes es que algunos se tornan 
dependientes de sus compañeros. Blos (1967) argumenta que tales 
casos pueden llegar a ser problemáticos pues impide el adecuado 
desarrollo de independencia y autonomía. 
Por otro lado, Sullivan (1953) propone dentro de su modelo de 
relaciones interpersonales que durante la infancia y los primeros años 
escolares, éstas se caracterizan como organizadoras dentro del juego y 
actividades comunes. 
Durante las primeras relaciones, los niños tienen oportunidad de 
experimentar por vez primera un sentido de autovaloración. Ésta surge 
del reconocimiento de interés y cuidado que los compañeros muestran. 
Durante el periodo de 7 a 9 años –aproximadamente- los niños 
comienzan a preocuparse por el lugar que tienen dentro de un grupo, 
es decir, por el sentido de pertenencia a éste. Aquellos niños que 
experimentan el aislamiento del grupo durante los 7 ó 9 años, conducen 
al niño a preocuparse por su aceptación como compañero deseable. 
Las consecuencias que se pueden desembocar por dicha situación son 
diversas, entre ellas el sentimiento de soledad. 
A medida que comienza el periodo preadolescente el aspecto 
central del grupo pierde importancia y las relaciones diádicas 
comienzan a ser más relevantes. Este tipo de relaciones se diferencia de 
 14 
las relaciones padres-hijos en el sentido de que no existe un orden 
jerárquico, por lo que estas relaciones tan cercanas e íntimas; reflejan 
las primeras y verdaderas experiencias interpersonales basadas en 
reciprocidad e intercambios entre iguales. Por consiguiente, el sistema 
de camaradas es esencial para un adecuado desarrollo del sentido de 
bienestar personal. 
La perspectiva simbólica interaccionista (Sandstrom, Martin y Fine, 
2003), es otro de los enfoques que se basa en la hipótesis de que los 
individuos se definen a sí mismos de acuerdo a cómo ellos creen que los 
demás los perciben. Durante el proceso de socialización primaria los 
individuos adquieren la capacidad de definirse a sí mismos como 
objetos sociales. Los intercambios entre camaradas (cooperación, 
competencia, discusión, etc.) permiten que los niños adquieran una 
comprensión de sí mismos como sujetos y objetos, es decir, entenderse 
como un objeto de otras perspectivas que gradualmente se torna en 
una conceptualización de un “otro generalizado” o en una perspectiva 
organizada y coordinada del grupo social. 
En concreto, los intercambios entre individuos y el grupo son 
esenciales para la construcción del “autoconcepto” y el concepto del 
“otro”. Así mismo, la identidad de género se forma durante la niñez 
temprana a medida que los individuos interactúan con sus pares y 
aprenden a definir y responder como niños o niñas. 
 
 
1.2 Perspectivas constructivistas del desarrollo 
 
Piaget (1932) sugiere que las relaciones entre niños pueden 
distinguirse tanto en forma como en función de las relaciones con 
adultos. 
 15 
Los intercambios entre coetáneos permiten explorar las ideas 
propias, más que someterse a una evaluación o crítica por parte de 
figuras autoritarias adultas. Los niños suelen aceptar las nociones, 
pensamientos, creencias y reglas de los adultos, y no necesariamente 
por que las entiendan, sino más bien por obediencia. 
En contraste, las relaciones entre camaradas tienden a ser 
balanceadas, igualitarias dentro de un plano de dominancia y poder 
horizontal, es decir, sin una diferencia de orden autoritario. Los niños 
pueden experimentar oportunidades para examinar ideas conflictivas, 
así como explicaciones a éstas, negociar y discutir perspectivas, decidir 
comprometerse o rechazar nociones de otros camaradas; permitiendo 
así, dentro de este contexto, el desarrollo de habilidades para entender 
los pensamientos, emociones e intenciones de otros. 
Esta perspectiva se enfoca sobre el conflicto intrapersonal 
desencadenado por un desacuerdo en ideas, pensamientos o 
creencias que evoca la búsqueda de la homeostasis, lográndose un 
cambio en el desarrollo cognitivo. 
Las perspectivas contemporáneas dentro de este enfoque 
introducen la noción de calidad de las relaciones entre camaradas, de 
la cual depende la contribución a un adecuado desarrollo cognitivo o 
socio- cognitivo (Rubin et al., 1998). 
Por su parte, Vygotsky (1978), plantea que el desarrollo cognitivo 
es una función en gran parte del intercambio interpersonal. Su principio 
acerca de la Zona de Desarrollo Proximal implica la importancia que 
tiene la interacción social sobre el desarrollo del individuo. 
La Zona de Desarrollo Proximal representa la distancia entre lo que 
un niño puede lograr independientemente y aquello que alcanza 
mediante la colaboración o asistencia de otros. Vygostky hace 
referencia a una asistencia que proveen los adultos, pero 
recientemente, investigadores tales como Tudge (1992) y Rogoff (1990) 
 16 
argumentan que los camaradas pueden jugar el rol de 
coconstructivistas. 
La diferencia entre la propuesta de Piaget y la de Vygostky radica 
en que Piaget propone que el conflicto entre camaradas evoca el 
cambio, mientras que Vygotsky sostiene que la cooperación y la 
combinación de ideas es la que promueve el cambio. 
En conjunto, - según Rubin et al. (1998) -, las investigaciones 
constructivistas que han resultado de ambas propuestas han revelado 
datos importantes, tales como: a) los niños pueden y logran avances 
cognitivos cuando se ven envueltos en intercambios cooperativos y 
discusiones que involucran perspectivas conflictivas; b) los niños que 
trabajan en conjunto pueden resolver problemas que ninguno podría 
resolver por sí solo; c) las discusiones de problemas con camaradas que 
tienen mayor conocimiento es más probable que desencadene el 
conflicto intrapersonal y por tanto un avance cognitivo, que el resultado 
de las discusiones con camaradas menos competentes; d) se ha 
observado frecuentemente que los intercambios durante los cuales los 
niños se critican abiertamente unos a otros y a su vez clarifican y 
elaboran sus propias ideas, es más probable que suceda en compañía 
de amigos que en presencia de los padres o compañeros poco 
cercanos. 
 
 
1.3 Perspectivas del Conductismo y Aprendizaje social 
 
1.3.1 Enfoque conductual 
 
 El enfoque conductual – según Rubin et al. (1998)- plantea que 
los camaradas funcionan como agentes del control conductual; 
castigan o ignoran las conductas que salen fuera del contexto 
 17 
normativo social, y refuerzan aquellas conductas positivas aceptadas 
dentro de las normas culturales. A medida que los niños se comporten 
de forma socialmente apropiada y aprobada, desarrollarán relaciones 
positivas con sus coetáneos. Por el contrario, en la medida en que se 
comporten fuera de las normas sociales, el rechazo será la 
consecuencia presente. 
Una vez que se adquieren las conductas sociales el 
mantenimiento y cambio de estas estará sujetoa las consecuencias 
que de ellas se deriven. Además también el contexto social dentro del 
cual ocurra el reforzamiento o castigo influirá. 
En resumen, las fuentes de reforzamiento o castigo, la forma, 
tiempo y lugar donde se presenten las consecuencias, y la motivación 
del sujeto afectan la producción, reproducción o inhibición de la 
conducta aprendida. 
 
 
1.3.2 Aprendizaje Social 
 
Una de las teorías de aprendizaje más relevantes ha sido la de 
Bandura y Walters (1963). Ellos consideran que los niños pueden 
aprender conductas sociales novedosas a través de la observación y 
la información que obtienen les permite conocer las consecuencias de 
determinadas conductas sociales y así guiarlos en la exhibición o 
inhibición de dichas conductas. 
La teoría sociocognitiva de Bandura (Schunk y Zimmerman, 2001) 
describe la acción de un individuo en función de la combinación de 
elementos fundamentales como: la interacción de comportamientos, 
las variables ambientales y cognitivas y factores personales. Estas 
acciones a su vez se encuentran autorreguladas de tres maneras: a) la 
autoobservación que implica la evaluación de la propia conducta en 
 18 
términos de cantidad, calidad, índice y originalidad; b) la 
autovaloración que comprende la comparación respecto a un 
estándar o modelo que puede variar en cuanto al tipo e importancia 
que se le otorga; y c) la autorreacción que se refiere a evaluaciones 
que generan una reacción ante los juicios respecto del desempeño del 
individuo. A su vez el modelamiento es un componente de socialización 
importante para la autorregulación, es decir, puede inhibir o desinhibir 
una conducta según las consecuencias que de ésta se generen y 
cubre funciones de información en el sentido de que proporciona datos 
respecto a los indicadores sociales; y de motivación debido a que 
genera expectativas en función de las consecuencias derivadas. 
El poder explicativo de dicha teoría abarca la posibilidad de 
conocer la organización, reorganización y los cambios en la dirección 
de la conducta social de los niños. Bandura (1989) supone que los niños 
establecen parámetros de logros para sí mismos, y por tanto tienden a 
autoreforzarse cuando estos parámetros se cumplen y autocastigasrse 
cuando no lo logran. El autoreforzamiento se aplica cuando los niños se 
dan cuenta de que han cumplido las normas de comparación 
relevantes dentro de su grupo de coetáneos, mientras que el 
autocastigo se presenta cuando se ha fallado en el cumplimiento de las 
normas del grupo. 
De igual forma, las creencias, cogniciones e ideas que los niños 
tienen sobre los administradores de reforzamiento o castigo, pueden 
influir en la fuerza de las conductas presentes; es decir, si el 
administrador es visto como alguien competente o incompetente, 
agresivo o no agresivo, de mayor o menor edad, etc. 
 
 
 
 
 19 
1.3.3 Enfoque Etológico 
 
Otra de las perspectivas dentro del campo de los teóricos del 
aprendizaje ha sido la etológica. A pesar de que aún no se establece 
una teoría como tal respecto al significado que las interacciones o 
relaciones entre coetáneos tienen, los métodos de ésta se han 
adoptado por algunos investigadores que estudian el comportamiento 
social de los niños. 
Preguntas tales como: ¿Por qué los individuos muestran un 
comportamiento en particular en determinado momento?, ¿Cómo es 
que el individuo produce una conducta en determinado momento? , 
¿Cuál es el significado funcional o el valor de supervivencia de la 
conducta producida?, derivan de la teoría etológica del 
comportamiento (Tinbergen, 1951). Estas preguntas nos llevan a 
conocer los diferentes factores involucrados en la evocación de una 
conducta, así como la función evolutiva o de adaptación del individuo 
y también responden claramente a preguntas relacionadas con las 
interacciones entre camaradas. 
La agresión, el altruismo y el apego son temas de interés dentro 
del marco etológico y aportan información sobre la función que estos 
fenómenos tienen dentro del comportamiento humano, así como de los 
diferentes significados psicológicos que pueden llegar a tener las 
diferentes formas en las que se presenta una conducta. Nuevamente, 
las preguntas y respuestas que deriven del estudio de dichos fenómenos 
aportan información relevante para la comprensión y estudio de las 
interacciones y relaciones experimentadas por los niños. 
Otra de las aportaciones fundamentales de este campo de 
estudio son aspectos de orden metodológico, principalmente, la 
observación como herramienta para el estudio de las interacciones 
tanto en ámbitos naturales como artificiales. 
 20 
CAPÍTULO 2. Rechazo social entre coetáneos en edad escolar 
 
 
 
 2.1 Los Grupos 
 
El ser humano como ente social tiende a relacionarse con los demás y a 
través de estas relaciones conforma grupos sociales que tienen un 
grado de influencia recíproca (Hartup, 1983). En general, los grupos se 
forman de manera espontánea y se establecen formalmente a medida 
que emergen valores e intereses compartidos, definiéndose así las 
normas de pertenencia y convivencia. Cada miembro experimenta el 
sentido de pertenencia al existir una estructura que respalda y regula las 
actitudes que se deben tener para estar incluido e integrado al grupo. 
 Cada grupo tiene sus normas o patrones de comportamiento 
distintivo, así como actitudes o aspectos que los caracteriza como 
miembros y a la vez los diferencia de otros grupos. Por ejemplo, el sexo, 
la edad, el estatus escolar o la raza, pueden ser características que 
determinen la pertenencia a ciertos grupos. Además algunas de las 
normas establecidas pueden provenir de la propia cultura o 
simplemente se generan dentro del mismo grupo (Hartup, 1983). Desde 
esta perspectiva podemos suponer que el impacto que los grupos 
tienen en cada persona, depende del grado en que cada persona se 
identifique con él o de su deseo de pertenecer a éste. 
 Según los investigadores del desarrollo psicológico, los grupos 
adquieren importancia y significado durante la etapa escolar (Craig, 
1997). El salón de clases se presenta como el escenario principal donde 
el niño experimenta una amplia diversidad de situaciones sociales 
inmersas dentro de un contexto grupal. 
 21 
 La necesidad de adherirse a un grupo de compañeros durante 
esta etapa es una de las actividades sociales que con frecuencia se 
observan dentro del contexto escolar. Las preocupaciones sobre la 
aceptación dentro de un grupo emergen de forma pronunciada entre 
los niños, a medida que la relevancia de unos sobre otros es cada vez 
más evidente (Rubin et al., 1998). Las evaluaciones y comparaciones 
respecto a otros, así como, la aceptación o rechazo por parte de los 
coetáneos resultan de gran impacto para los niños durante esta etapa. 
 
 
 2.2 Rechazo Social 
 
Es claro y evidente que las relaciones entre coetáneos o camaradas 
influyen y contribuyen al desarrollo socio-emocional de los niños y por 
tanto, los problemas a los que puedan enfrentarse durante el desarrollo 
de éstas puede desembocar en factores de riesgo asociados con un 
ajuste social deficiente (Parker y Asher, 1987). 
La importancia del desarrollo de relaciones, tanto dentro como 
fuera del núcleo familiar, permite ampliar el campo de interacción y 
conocimiento del entorno del individuo. Los amigos tienden a funcionar 
como fuentes importantes de compañía y recreación así como de 
consejo, confianza, crítica, alianza y proveen cierta estabilidad en 
tiempos de transición y estrés (Asher, 1990). 
 Ahora bien, durante la etapa escolar, el salón de clases se torna el 
escenario ideal para extender relaciones sociales extrafamiliares que 
pueden variar en el grado de compromiso y acercamiento. El individuo 
sale del núcleo familiar para enfrentarse a otros grupos sociales con los 
cuales tiene el reto de adaptarse o integrarse.Estos grupos tienden a presentar cierto grado de diferenciación 
jerárquica, es decir, existen miembros que gozan de un alto grado de 
 22 
aceptación mientras que otros en menor grado. Aquéllos cuyo grado 
de aceptación es elevado fungen como líderes. El resto de los miembros 
se suelen identificar entre sí y con el o los líderes. 
 Por otro lado, también existen niños que irrumpen las normas del 
grupo (agresivos) o simplemente su participación es nula o pasa 
desapercibida tanto por los líderes como por el resto del grupo (tímidos, 
retraídos). Estos niños se suelen enfrentar a un estatus de rechazo, o en 
otras palabras, a la no aceptación por parte del grupo. 
 La falta de aceptación por parte de un grupo no resulta 
problemática para el individuo mientras se tengan otras opciones de 
pertenecer a otros grupos con los cuales el individuo se identifique. 
Cuando el rechazo se presenta constantemente frente a uno y otro 
grupo, entonces se puede sospechar que estos niños están presentando 
problemas en el área de habilidades sociales, cognición social o 
simplemente sus formas de enfrentarse al mundo social es inadecuada. 
Por tanto, en la medida en que estos déficits no se detecten y se 
atiendan oportunamente, los efectos a largo plazo pueden resultar en 
serios problemas de desajuste social tales como: deserción escolar, 
delincuencia o comportamientos antisociales (Kupersmidt, Coie y 
Dodge, 1990). 
 Los estudios sobre rechazo social plantean dos grupos o tipos 
principales de impopularidad entre los niños: los niños rechazados 
abiertamente por sus compañeros y que se identifican como agresivos y 
perturbadores; y por otro lado aquéllos que pasan desapercibidos por 
sus compañeros y se caracterizan por ser solitarios, sin amigos y poco 
participativos dentro de las actividades de grupo, por tanto, su impacto 
social tiende a ser muy bajo. La diferencia entre ambos grupos se debe 
a que se ha encontrado evidencia indicando mayor estabilidad para el 
estatus de rechazo, en contraste con el estatus de indiferencia, es decir, 
entre el 30 y 50% de los niños detectados en estatus de rechazo 
 23 
permanecen dentro de esta condición en años consecuentes, mientras 
que los niños que pasan indiferentes pueden cambiar de un año a otro 
su condición; además, también resaltan diferencias en formas de 
comportamiento y pensamiento frente a las situaciones sociales en las 
que se ven involucrados (Asher, 1990). 
 Uno de los principales correlatos asociados al estatus de rechazo 
es la agresividad, cuya naturaleza cambia a medida que aumenta la 
edad. Esto es, los niños más pequeños suelen mostrar su agresividad 
abiertamente a través de conductas que implican contacto físico o 
agresión verbal; y por otro lado, los niños de mayor edad muestran su 
agresión de manera más encubierta Conductas tales como, la agresión 
verbal, la constante violación de las normas de grupo, la intimidación y 
la perturbación se han encontrado fuertemente asociadas con el 
estatus de rechazo, sin embargo, el género resulta tener un efecto 
importante sobre la manifestación de dichas conductas, es decir, estas 
últimas presentan una relación más fuerte dentro del grupo de niños 
que dentro del grupo de niñas (Dodge, Coie, Pettit y Price, 1990). 
 En el caso del grupo de indiferentes, la información es variada y es 
difícil reconocer patrones comunes dentro de este grupo. Esto es posible 
que se deba a la naturaleza inestable de este grupo. Aún así, se ha 
encontrado que estos niños se perciben como tímidos y aislados, 
frecuentemente juegan y trabajan solos y su nivel de agresión es bajo 
en relación a otros niños (Coie, Dodge y Kupersmidt, 1990). 
Las observaciones que frecuentemente se realizan con niños 
escolares rechazados, son dentro del ambiente escolar y 
específicamente del salón de clases en el cual se desenvuelven 
diariamente estos niños. En estos contextos, se ha observado que la 
participación de niños rechazados en tareas o actividades escolares es 
mínima (Dodge, Coie y Brakke, 1982). Esto tiene que ver de alguna u 
otra forma con el manejo del grupo por parte del maestro, así como del 
 24 
rechazo que experimentan estos niños por parte de sus compañeros, es 
decir, los compañeros les hacen saber a los maestros que no quieren 
trabajar con ellos y si los maestros no promueven la integración de estos 
niños, lo más probable es que se refuercen conductas solitarias y/o 
perturbadoras que a su vez los apartan de las actividades escolares. 
 En lo que respecta el área de cognición social, Dodge y Feldman 
(1990) suponen que aquellos niños que presentan deficiencias en la 
forma de procesar la información social, manifestarán dificultades para 
ser competentes socialmente y por tanto serán percibidos 
negativamente por parte de sus compañeros. 
Las investigaciones han arrojado datos significativos que reflejan 
la importancia de considerar los procesos de cognición social dentro del 
estudio de niños rechazados. Estos estudios han encontrado que este 
grupo de niños presenta menos habilidad para interpretar las claves 
sociales, tiende a sesgar sus atribuciones hacia otros, además de atribuir 
sus fracasos sociales a atribuciones internas, además, manifiesta 
deficiencias para evaluar las respuestas de otros y considera las 
respuestas agresivas como la mejor opción para “solucionar” sus 
conflictos con otros (Dodge y Feldman, 1990). 
 Las deficiencias conductuales y cognoscitivas relacionadas 
con el rechazo social hacen suponer una diversidad de consecuencias 
desfavorables tanto a corto como a largo plazo y por tanto, en el poder 
predictivo del rechazo social. Así pues, las investigaciones en torno a 
este fenómeno han mostrado evidencias del rechazo social como 
predictor de múltiples formas de desajuste social, al igual que como 
factor asociado a etapas previas al surgimiento de desórdenes 
mentales tales como la esquizofrenia (Kupersmidt, et al., 1990). 
La gran variedad de factores asociados al rechazo social hacen 
pensar en la importancia de una detección temprana de esta 
condición y de su pronta intervención como forma preventiva de 
 25 
posibles resultados o consecuencias desfavorables a corto, mediano y 
largo plazo, pues resulta muy probable que la severidad de las 
consecuencias aumente a medida que pase el tiempo. 
 
 
 
2.3 Principales Factores Asociados al Rechazo 
 
2.3.1 Agresión 
 
 Una amplia gama de estudios han demostrado que una de las 
principales características asociadas al perfil de los niños rechazados es 
la agresión (Newcomb, Bukowski y Pattee, 1993). 
 Uno de los principales estudios que ha aportado gran 
información en relación a las conductas asociadas a los diferentes 
grupos es el que llevaron a cabo Coie et al. (1982), donde pidieron a 
una muestra de niños -entre 8 y 14 años aproximadamente- que 
mencionaran a tres compañeros que se caracterizaran por presentar 
cada una de las 24 descripciones conductuales que se les presentaba y 
a través de un procedimiento de nominación clasificaron a los niños -
inicialmente- de acuerdo a su preferencia e impacto social. 
Estos primeros resultados revelaron que las conductas 
consideradas como altos predictores de la preferencia social, fueron el 
apoyo a compañeros y el atractivo físico; mientras que la baja 
preferencia se encontró ligada a la poca aceptación del grupo. En 
cuanto al impacto social, las variables predictoras de un alto impacto 
social fue una combinación de conductas positivas tales como: apoyo 
a compañeros y liderazgo, mientras que el bajo impacto social a 
conductas negativas como: perturba al grupo, inicia peleas, presenta 
problemas con la maestra. 
 26 
Posteriormente dos años después, a una muestra de niños entre 
tercero y octavo grado (N=537) -de la misma escuela- se les pidió 
nominar a tres compañeros que les agradaran más y tres que les 
desagradaranmás. Posteriormente se les pidió que eligieran a tres 
compañeros que presentaran con mayor frecuencia cada una de las 
seis descripciones conductuales propuestas (cooperador, perturbador, 
tímido, pelea frecuentemente, busca ayuda constantemente, líder). 
Como resultado se obtuvo la clasificación sociométrica compuesta por 
cinco grupos: populares, controversiales, promedio, indiferentes y 
rechazados, los cuales a su vez se correlacionaron con las conductas 
anteriormente mencionadas. 
Los resultados reflejaron que el grupo de los rechazados se 
componía principalmente de niños y que las niñas se presentaron como 
una minoría dentro de esta clasificación. Las niñas suelen recibir más 
nominaciones en las categorías cooperadoras y tímidas, mientras que 
los niños en las de pelea frecuentemente y busca ayuda 
constantemente. No se encontraron diferencias significativas en las 
categorías: líder y perturbador. 
 Este estudio de alguna manera abrió un gran campo de 
investigación en relación a la clasificación sociométrica y a las 
características asociadas con cada uno de los estatus que contempla 
dicha propuesta. Actualmente la metodología propuesta por Coie et al. 
(1982) se ha utilizado en una gran variedad de estudios, los cuales 
sugieren que la aceptación social está relacionada, en todas las 
edades, a conductas de ayuda, conformidad con las reglas o normas, 
ser amigable, e interactuar y cooperar positivamente en situaciones de 
grupo, mientras que el rechazo social con conductas desorganizadas, 
perturbadoras y agresivas, aunque esta última es más sutil e indirecta a 
medida que los niños crecen; es decir, las agresiones físicas a medida 
que aumenta la edad van decreciendo su frecuencia y las agresiones 
 27 
verbales y conductas perturbadoras se vuelven más preponderantes 
(Coie et al., 1990). 
El meta-análisis llevado a cabo por Newcomb et al. (1993) es otro 
de los estudios más completos y relevantes que ha brindado 
información consistente respecto a la relación entre agresión y rechazo. 
Dentro de esta amplia investigación, los autores se propusieron estimar 
la magnitud de las diferencias entre niños que pertenecen a estatus 
sociométricos extremos y evaluar el grado en que éstas están mediadas 
por el tipo de conducta y la fuente de información. 
Dentro de su recopilación, observaron que existe una amplia 
gama de conductas que han sido consideradas para los diferentes 
estudios referentes a los grupos sociométricos, por tanto, las agruparon 
en tres grandes categorías: sociabilidad, agresión, separación y una 
más que contempla variables que no se relacionan de manera directa 
con las interacciones sociales: las habilidades cognitivas, 
específicamente las de tipo intelectual o relacionadas con aspectos 
académicos. 
Cada una de estas categorías se definió operacionalmente a 
través de un número limitado de códigos. En esta sección sólo se hará 
referencia a la categoría de agresión la cual se conformó por tres tipos: 
la destructiva o perturbadora, la física (implica el contacto físico) y la 
negativa (amenazas verbales o percepciones emocionales negativas). 
Las fuentes de información contempladas abarcan cuatro grupos: 
los adultos, los coetáneos, auto-reportes y observación directa. Estas 
fuentes sirvieron como variables moderadoras dentro del estudio, pues 
es previsible que cada una comprenda perspectivas diferentes 
influenciadas por la naturaleza de la relación entre el niño y el 
informante. 
Se contemplaron 41 estudios para la elaboración de este análisis, 
los cuales cubrieron los siguientes criterios: a) el procedimiento utilizado 
 28 
para la obtención de la clasificación sociométrica fue a través de 
nominaciones o escalas sociométricas, b) presentaban un grupo de 
comparación que comprendía el estatus promedio dentro de la 
clasificación, c) la muestra de participantes cursaban preescolar o 
educación básica, contemplando un rango de edad entre 5 y 12 años. 
Los resultados obtenidos en relación al grupo de rechazados 
indica que éstos exhiben un elevado nivel de agresión en general, y en 
lo particular presentan los tres tipos o subcategorías de agresión antes 
mencionadas (destructiva, física y negativa). Así mismo, 
independientemente de la fuente de información, estas subcategorías 
se presentan. 
Por otro lado, al comparar este grupo con el de los niños 
controversiales, estos últimos exhibieron los niveles de agresión más 
elevados, no obstante, la diferencia respecto al primero es que 
muestran mejores habilidades sociales y cognitivas. 
Según Coie et al. (1990), en lo que respecta al grupo de niños 
rechazados, las conductas agresivas son la variable que con mayor 
claridad tiende a predecir dicho estatus. Esto resulta razonable si 
consideramos que se ha corroborado su estabilidad a largo plazo 
(Kupersmidt et al., 1990). Una de las posibles explicaciones a la 
permanencia de dicho factor es que los niños con bajo estatus tienden 
a recibir una mayor cantidad de respuestas negativas por parte de sus 
compañeros, aún cuando utilizan estrategias de socialización 
adecuadas y por tanto, presentan dificultades para integrarse en 
actividades con compañeros que poseen un mejor estatus. Asimismo, 
los niños tienden a agruparse con iguales que poseen un estatus similar 
(Hepler, 1997). Así pues, los niños con bajo estatus son más propensos a 
ser aislados y a relacionarse con niños que comparten la condición de 
rechazo y en consecuencia, se ven inmersos dentro de un círculo social 
 29 
donde sus conductas agresivas se refuerzan constantemente y se 
vuelven cada vez más estables al paso del tiempo. 
En un estudio observacional que realizaron Dodge, Coie, Pettit y 
Price (1990), conformaron grupos de juego derivados de una muestra 
de 221 niños de primer y tercer grado de diversas escuelas. Se llevó a 
cabo el procedimiento de clasificación sociométrica de Coie, et al 
(1982) dentro de cada escuela, posteriormente se formaron los grupos 
de juego entre niños que no se conocían y cada grupo estuvo 
compuesto por un niño con estatus popular, uno con estatus indiferente, 
dos niños promedio y dos rechazados. Dentro de un escenario de 
laboratorio los niños participaron en sesiones de juego videograbadas 
para posteriormente codificar las conductas de juego. La mitad de la 
sesión constaba de juegos estructurados y la otra mitad de juego libre. 
Después de cada sesión se les solicitó a los niños que eligieran dos 
compañeros que más les agradaron durante esa sesión y dos que más 
les desagradaron. Además se les presentó una lista de seis conductas: 
inicia peleas, se ve triste e infeliz, buen líder, con sentido del humor, 
fácilmente se enoja, comparte y coopera. Cada niño debía elegir a lo 
más dos niños por cada descripción que mejor les correspondiera. 
Estos autores encontraron que los niños rechazados dentro del 
salón de clases y con baja preferencia en los juegos de grupo, exhiben 
conductas poco probables de provocar respuestas positivas por parte 
de los coetáneos. Estos niños mostraron altas frecuencias de juego 
solitario y bajas interacciones positivas tales como: juego cooperativo, 
conversación y conductas de liderazgo; y frecuentemente recibieron 
llamadas de atención por conducta inadecuada. En contraste, los 
populares presentaron un cuadro completamente opuesto al de los 
rechazados. 
Por otro lado, la alta preferencia durante las primeras sesiones 
resultó un factor predictivo de éxito para posteriormente entrar en un 
 30 
grupo y permanecer dentro de un juego diádico, cooperativo o incluso 
rudo; mientras que los que obtuvieron baja preferencia en la primera 
sesión tendieron a involucrarse más en juego solitario en la siguiente 
sesión. Por tanto, el ser percibido como desagradable por parte del 
grupo - desde un inicio- parece exacerbar los problemas conductuales 
de los niños con bajo estatus,ya sea porque se les niegue la 
oportunidad de involucrarse en juegos cooperativos, o por que se les 
encamine hacia un aislamiento más que hacia su inserción social. 
Dodge, et al. (1990) también encontraron interesante que el 
grupo de niños rechazados continúa presentando patrones 
conductuales con alto grado de agresión instrumental y reactiva1, a 
pesar de que su participación social se torna cada vez menor. Los niños 
que exhiben este patrón -caracterizado por alta agresión y aislamiento- 
parecen estar en riesgo de presentar serias dificultades en un futuro. 
De esta manera, si la agresión es el principal correlato asociado al 
rechazo, es importante considerarlo tanto en la detección de este 
grupo como en el diseño de intervenciones encaminadas a mejorar 
dicha condición. No obstante, además de la agresión, también se han 
encontrado como correlatos asociados a este estatus: el aislamiento 
social y la percepción de soledad (Rubin, LeMare y Lollis, 1990). 
 
 
2.3.2 Aislamiento social 
 
La teoría piagetiana sugiere que el juego entre iguales representa 
un contexto dentro del cual se generan oportunidades únicas para el 
establecimiento de relaciones de orden recíproco e igualitario; 
asimismo, se experimentan situaciones de conflicto y negociación que 
 
1 Los autores definieron operacionalmente la agresión instrumental como el empleo de medios 
agresivos para conseguir metas específicas e intentos de persuasión y la agresión reactiva 
cuando un niño se enoja en respuesta a la acción de otro niño y se desquita con igual o mayor 
intensidad. 
 31 
brindan al individuo la posibilidad de conocer su entorno social, así 
como de adquirir varias perspectivas cognitivas de este mismo (Rubin et 
al., 1990). Esta visión exalta la importancia de las relaciones entre pares 
a lo largo de la infancia para un adecuado desarrollo de competencias 
sociales. 
Por otro lado, las teorías de aprendizaje social consideran que las 
interacciones entre iguales durante esta etapa proporcionan beneficios 
para el desarrollo social (Rubin et al., 1990). Por ejemplo, los coetáneos 
funcionan como agentes de control, castigo y refuerzo de actividades y 
formas de comportamiento, en concreto, fungen como reguladores 
importantes de la conducta social de un individuo. 
De acuerdo, a lo anteriormente expuesto es razonable suponer 
que si un niño interactúa poco con sus iguales o se aísla de su 
comunidad o entorno social refleja una integración deficiente para con 
su grupo y por tanto es muy probable que esté presentando problemas 
de orden socio-cognitivo y socio-conductual, que a su vez es posible 
que lo coloquen en una condición de rechazo. 
Los niños aislados se describen según Rubin et al. (1990) como 
aquéllos que muestran una baja frecuencia de interacción con los 
pares en contraste con la norma de su grupo. Estos autores plantean 
dos vías de explicación para dicho fenómeno. 
La primera postula que el aislamiento social proviene de la 
interacción entre factores temperamentales, de socialización y 
contextuales que promueven el desarrollo de relaciones primarias 
hostiles. El afecto negativo fomentado a lo largo de esta primera 
relación (padres- hijos) desemboca en intercambios negativos, 
agresivos e inapropiados con los coetáneos. A su vez, estos 
intercambios, en consecuencia, dan como resultado el rechazo y la 
exclusión del grupo de niños agresivos. Entonces, el rechazo y la 
exclusión pueden provocar el aumento en la frecuencia de actividades 
 32 
solitarias que salen fuera del rango normal, lo cual conduce a un 
estatus sociométrico de rechazo y aislamiento social del niño. En este 
caso, el aislamiento de la comunidad de coetáneos se impone como 
consecuencia, más que como un rasgo distintivo de personalidad. 
La segunda vía explicativa parte de una predisposición biológica 
a presentar un bajo umbral para responder ante la estimulación y 
novedad social. Ante tal situación, los padres frustrados a falta de una 
respuesta hacia sus estímulos pueden reaccionar con sus hijos de 
manera hostil, insensible, con poco afecto, lo cual conduce a 
establecer una relación de apego insegura. Por tanto, se puede 
suponer, que estos niños tratarán de evitar interactuar con sus 
camaradas, ante la inseguridad y ansiedad que esto les puede causar. 
La falta de interacción con sus coetáneos puede conducir a un 
aislamiento social y posiblemente a un estaus sociométrico de rechazo. 
A medida que estos ciclos se manifiesten constantemente, 
entonces se espera que el patrón de rechazo y evitación se vuelva más 
frecuente y característico en años posteriores. Ahora bien, es necesario 
aclarar que el aislamiento social o las conductas solitarias per se no son 
la causa principal del rechazo pero sí son el resultado de la ansiedad 
social y la inseguridad que estos niños experimentan ante su situación 
(Rubin et al., 1990). 
Los autores sugieren que la primera vía explicativa refiere a niños 
rechazados por conductas agresivas u hostiles, mientras que la segunda 
vía se encamina a describir la situación de aquellos niños cuyo rechazo 
está asociado a conductas de ansiedad, inseguridad y aislamiento. El 
presente estudio se enfoca al primer caso, es decir, a considerar al 
grupo de niños rechazados por agresividad que en consecuencia son 
apartados del grupo. 
 
 
 33 
2.3.3 Soledad 
 
El clima social cotidiano en el que se desenvuelven los niños 
rechazados resulta ser evidentemente negativo, pues presentan pocas 
oportunidades para entrar en actividades de juego o trabajo y no 
suelen ser bienvenidos dentro de los equipos organizados para dichos 
fines, incluso, aún si muestran estrategias similares a las de sus coetáneos 
populares (Asher et al., 1990). Generalmente el trato hacia ellos es 
marcado y distinto respecto a los demás. Ante tal panorama, la 
experiencia subjetiva de este grupo se ve envuelta en una serie de 
consecuencias de tipo emocional negativas. Una de las consecuencias 
que ha recibido atención e interés por parte de los investigadores ha 
sido la experiencia de soledad. 
A pesar de la extensa información acerca de la experiencia de 
soledad en adultos (Weiss, 1973), el interés por estudiar este fenómeno 
en niños se ha incrementado con el paso del tiempo, pues contrario a lo 
que se pensaba, se ha logrado demostrar que los niños experimentan y 
reconocen la experiencia de soledad. Sin embargo, para comprender 
los resultados que estos estudios han arrojado es necesario hacer una 
breve revisión sobre los dos principales enfoques que han derivado del 
estudio de la experiencia de soledad en adultos. 
El primer enfoque surge de una perspectiva de la necesidad 
social. Éste postula que la soledad es una respuesta al déficit en las 
relaciones sociales. Asimismo plantea que la soledad se experimentará, 
salvo que las relaciones interpersonales de cada uno satisfagan la 
inherente necesidad social. A su vez, enfatiza los aspectos afectivos de 
la soledad y sugiere que algunas veces las personas pueden 
experimentar la soledad sin reconocer la verdadera naturaleza de su 
condición. 
 34 
Weiss (1973) es uno de los principales representantes de este 
enfoque y su propuesta se basa en la distinción de la soledad social y la 
soledad emocional. El primer tipo se refiere a un déficit en la integración 
social, es decir, no se sienten parte de un grupo de amigos que 
comparten actividades e intereses en común. Los sentimientos de 
exclusión, marginalidad, tedio e inquietud son característicos de este 
tipo. Ítems como: “Siento que a nadie le agrada jugar conmigo” o 
“Siempre me excluyen de las actividades”, se utilizan para medir este 
tipo de soledad. 
Por otra parte, la soledad emocional se considera como una 
carencia de lazos íntimos, la ausencia de una relación emocional 
cercana que aporte sentimientosde aceptación, seguridad, cuidado y 
comprensión. Los sentimientos característicos de este tipo son: la 
ansiedad, el vacío y el sentirse solo completamente. Los ítems 
descriptivos de este tipo pueden ser: “Tengo amigos con quienes 
platicar de lo que sea” o “Alguien dentro de mi familia me quiere.” 
A pesar de esta distinción es necesario aclarar que las diferencias 
entre ambos tipos no implican la ausencia de un traslape entre éstos, es 
posible que los dos se presenten en un mismo individuo. 
El segundo enfoque deriva de la teoría de los procesos cognitivos 
(Peplau y Perlman, 1982) y plantea que la soledad resulta de la 
insatisfacción que cada quien percibe de sus relaciones sociales, es 
decir, resulta de las experiencias de cada quien y el reconocimiento de 
una discrepancia entre lo que uno espera o desea dentro de sus 
relaciones y lo que realmente se logra. Esta teoría enfatiza el 
componente cognitivo más que el afectivo. 
La soledad puede resultar de dos tipos de eventos: los cambios en 
las relaciones sociales actuales de cada individuo (por ejemplo, pérdida 
de un amigo) o cambios en las expectativas o deseos de un individuo 
 35 
respecto a sus relaciones (por ejemplo, mudarse a una nueva casa o 
escuela). 
Los teóricos de esta perspectiva también proponen que las 
evaluaciones que las personas llevan a cabo de sus relaciones son 
influenciadas por las relaciones pasadas, así como de la observación de 
las relaciones de otros, por tanto, la experiencia de una situación social 
similar para dos personas resulta completamente diferente. 
En resumen, Terrell-Deutsch (1999) sintetiza en tres puntos los 
aspectos que comparten ambas teorías: 
1) La soledad resulta de una deficiencia en las relaciones sociales 
de una persona. 
2) Es una experiencia subjetiva y por tanto sólo puede ser juzgada 
desde la perspectiva de cada individuo. 
3) La experiencia de soledad es estresante y desagradable. 
 
De acuerdo a los modelos teóricos que se han formulado 
alrededor del estudio de la soledad, algunos autores se han empeñado 
en demostrar la comprensión y entendimiento de este término dentro 
de la población infantil (Cassidy y Asher, 1992; Hayden, Tarulli y Hymel, 
1988). 
Hyden et al. (1988) en su estudio intentan comprender las 
concepciones que tienen los niños entre 8 y 14 años acerca de la 
soledad. Los resultados de su estudio indican la presencia de tres 
dimensiones interrelacionadas en las descripciones proporcionadas por 
los niños: a) una afectiva o emocional, b) una cognitiva y c) un esbozo 
de contextos que los niños asocian con la experiencia de soledad. 
En lo que corresponde a la dimensión afectiva, los niños reflejan 
estar conscientes de que la soledad es emocional en esencia. Sus 
descripciones incluyen términos: a) de emociones desagradables tales 
como, la tristeza y el tedio; b) la referencia a sentimientos como “siento 
 36 
que a nadie le agrado” o “me siento excluido”; y c) expresiones 
metafóricas como” sentirse encasillado”, “..en la luna” o “…en la 
oscuridad”. 
La dimensión cognitiva, comprende la relación que los niños 
expresan entre la soledad y la carencia de compañía, un sentido de 
aceptación o pertenencia a un grupo, apoyo emocional, afecto, 
alianza o lealtad, confianza, falta de contacto, etc. 
Finalmente, en la tercera y última dimensión se encontró que los 
niños asocian comúnmente las experiencias de soledad con cierto tipo 
de situaciones o eventos traumáticos, como la pérdida de alguien 
importante para ellos, el cambio a un lugar poco familiar, la ausencia 
temporal de alguien importante, conflictos, rechazo, exclusión o el 
percibirse ignorados. 
Por otro lado, Cassidy y Asher (1992) realizaron un estudio similar 
con niños preescolares y de primer grado de primaria, corroborando 
una vez más que los niños dentro de su muestra tienen una 
comprensión de la soledad al hacer constante referencia a términos 
como ”ser solitario” y sentimientos de tristeza. Algunas de las respuestas 
reportadas respecto a lo que significa para ellos estar solo incluyen: 
“Cuando nadie quiere jugar contigo y te sientes como triste y nadie va 
a jugar contigo y te empiezas a sentir solo” o “estar solo, estar triste”. 
Por otro lado, cuando se les cuestionó acerca de dónde 
provenían esos sentimientos, sus respuestas refirieron hacia la falta de 
compañía para jugar. Y por último, al preguntarles sobre lo que podían 
hacer para remediarlo, en general, respondieron que tratando de 
buscar a un amigo o alguien con quien hacer algo. Estos resultados nos 
dan la pauta de que incluso los más pequeños pueden lograr tener una 
concepción clara de lo que la soledad representa y es posible que la 
experimenten. 
 37 
Asimismo, se ha tratado de indagar sobre la posible existencia de 
una relación entre el sentimiento de soledad y los grupos sociométricos 
(Asher y Wheeler, 1985; Asher y Williams, 1987; Cassidy y Asher, 1992). En 
general se ha visto que los niños con bajo estatus tienden a expresar 
más sus sentimientos de soledad que los niños con alto estatus. No 
obstante que el grupo de niños rechazados expresa más sus 
sentimientos de soledad, la variabilidad de este grupo en este sentido es 
considerable, en contraste con los demás grupos. Este fenómeno de 
variabilidad es posible que se deba en parte a que el grado de 
soledad que reporta este grupo corresponda al grado de rechazo que 
estén experimentando, siendo que aquéllos que se perciben con menor 
grado de soledad, tal vez, cuenten con cierto apoyo social (Asher, 
Parkhurst, Hymel y Williams, 1990). 
Otro posible factor explicativo puede ser el periodo de tiempo 
durante el cual se ha experimentado el rechazo. Los niños que pasan 
de un grado a otro y continúan experimentando esta situación es más 
probable que reporten mayores niveles de soledad que aquéllos que lo 
han experimentado por un lapso más corto de tiempo. 
Otro de los factores importantes a considerar es el rol de las 
amistades. La presencia de un solo amigo o compañero del que se 
perciba ayuda dentro del salón de clases puede ser una importante 
fuente de apoyo emocional, y por tanto, puede que a pesar de ser 
rechazado por la mayoría del grupo, el niño no experimente alto grado 
de soledad con respecto a aquél que no tiene ni un solo amigo y 
además es rechazado por el grupo. 
La variabilidad en los puntajes de soledad que se ha observado 
entre los niños rechazados también ha generado explicaciones a nivel 
conductual. Como se mencionó anteriormente, Rubin et al. (1990) 
ofrecen dos posibles vías que desemboquen en el rechazo. La primera 
la describen como un patrón de exteriorización conductual 
 38 
caracterizado por ser agresivo y perturbador. Ítems tales como: “pelea 
frecuentemente”, “demasiado mandón” e “interrumpe 
frecuentemente” se han encontrado asociados a este grupo. El 
segundo es un estilo avocado hacia la interiorización que se distingue 
por la aprensión, timidez, aislamiento social y la sumisión. Este grupo se 
ha encontrado asociado a ítems tales como: “muy tímido” o “prefiere 
jugar solo que con otros”. 
Ambos subgrupos han sido identificados en diversos estudios y han 
sido designados como el grupo de niños rechazados-agresivos y el 
grupo de rechazados-sumisos. Dentro de estos estudios se ha 
correlacionado la soledad con éstos y se ha encontrado una 
tendencia por parte del grupo de niños rechazados-agresivos a reportar 
un menor grado de soledad en contraste con el subgrupo de sumisos. 
Estos resultados son consistentes con los estudios sobre autoconcepto en 
relación al grupo de niños agresivos, donde se observa que tienden a 
sobreestimar sus competencias y a mostrar autopercepciones 
exageradamente positivas (Asher et al., 1990). Los investigadores 
explican que esto es posible que se deba a un reflejo de autodefensa y 
negación de las estrategias que emplean. 
Finalmente otravía de explicación refiere al tipo de atribuciones 
que estos niños emplean. Los niños con bajo estatus sociométrico 
tienden a atribuir su éxito social a causas externas e inestables y 
atribuyen sus fracasos sociales a causas internas y estables. Este estilo de 
atribución suele ser característico de los niños solos (Asher et al., 1990). 
Asimismo, se ha encontrado que la combinación de bajo estatus o 
poca aceptación y este estilo de atribución se asocia con sentimientos 
de soledad extremos. Los niños con poca aceptación que se culpan de 
su fracaso social, reportan mayor soledad que aquéllos con poca 
aceptación pero con una percepción de su fracaso social dirigida a 
causas externas (Bukowski y Ferber, 1987). 
 39 
Ahora bien, una gran cantidad de estudios que se han avocado 
a medir la soledad en niños y compararla entre los diferentes grupos 
sociométricos, han utilizado como instrumentos de medición el 
procedimiento de clasificación sociométrica de Coie et al. (1982) y el 
Cuestionario de Soledad e Insatisfacción Social de Asher, Hymel y 
Renshaw (1984) o cualquiera de sus adaptaciones (Asher y Wheeler, 
1985; Cassidy y Asher, 1989; Parkhurst y Asher, 1987). A continuación se 
hará una breve revisión sobre la psicometría y sus aportaciones para la 
comprensión de grupos sociométricos; así como de los factores 
asociados a éstos. 
 
 
 
2.4 La Psicometría y la Sociometría como herramientas de 
investigación para el estudio de niños rechazados 
 
La sociometría ha sido uno de los avances metodológicos de 
mayor peso dentro de la investigación de las relaciones entre niños y su 
aportación dentro del estudio de la psicología social infantil ha 
permitido la proliferación de conocimientos referentes a esta área. 
El uso de la clasificación sociométrica para categorizar las 
relaciones entre coetáneos dentro de un grupo, se remonta al trabajo 
de Moreno (1934), considerado el padre de la sociometría. Él considera 
que las relaciones y experiencias interpersonales deben de 
comprenderse a través de dos aspectos fundamentales: las atracciones 
y las repulsiones. Las atracciones entendidas como las fuerzas positivas 
que conducen a que las personas permanezcan juntas y las repulsiones 
como las fuerzas negativas que mantienen a las personas apartadas 
unas de otras. Una tercera dimensión – la indiferencia- termina por 
conformar un modelo triangular. Para evaluar dichas dimensiones 
 40 
Moreno propone como procedimiento realizar tres preguntas: a) ¿Te 
gustaría asociarte con…?, b) ¿Con quién no te agradaría asociarte? Y 
c) ¿Quién te es indiferente del grupo? 
Actualmente dicho procedimiento se ha modificado para los 
intereses de diversas áreas sociales. Dentro de la psicología, los 
investigadores interesados en la comprensión del desarrollo social de los 
niños, han adaptado dicho procedimiento para una mejor comprensión 
del área (Coie et al., 1982; Peery, 1979). 
Dentro del estudio de la clasificación sociométrica hemos de 
encontrar dos principales aproximaciones: la unidimensional 
(“populares” y “no populares” o “aceptados y rechazados”) y la 
bidimensional (populares-controversiales e indiferentes-rechazados). 
Recientemente, esta última ha cobrado mayor interés por parte de los 
investigadores (Dodge et al., 1990; Newcomb et al, 1990, Patterson, 
Kupersmidt y Griesler, 1990) pues permite obtener una discriminación 
más refinada y aproximada a lo que los niños perciben dentro de su 
grupo. Por el otro lado, la aproximación unidimensional ha resultado 
más pertinente en estudios con niños en edad temprana pues su 
percepción social tiende a ser bajo una visión unidimensional (Coie et 
al. 1990). 
La aproximación bidimensional comprende dos ejes 
fundamentales denominados: preferencia social e impacto social 
(Peery, 1979). La preferencia social representa una medida de agrado o 
simpatía social dentro de un grupo y operacionalmente se define como 
la diferencia entre el número de votos recibidos a favor (“¿Quiénes son 
las personas que más te agradan del grupo?”) y el número de votos 
recibidos en contra (“¿Quiénes son las personas que más te desagradan 
del grupo?”). Por otro lado, el impacto social se refiere a una medida de 
relevancia social, es decir, qué tan sobresaliente –en término sociales- 
es un niño dentro de su grupo y se define operacionalmente como la 
 41 
suma de los votos recibidos a favor y los votos en contra. A partir de 
estas bases, se propone una clasificación sociométrica basada en 
cuatro grupos: a) populares, aquéllos cuyos puntajes de impacto y 
preferencia social sobrepasan la media, b) rechazados, quienes 
presentan un puntaje en impacto social por encima de la media, pero 
un puntaje en preferencia social por debajo de la media, c) amistosos, 
reciben puntajes por debajo de la media de impacto social y puntajes 
por encima de la media en preferencia social y d) indiferentes, reciben 
puntajes por debajo de la media tanto en impacto como en 
preferencia social. 
Posteriormente Coie et al. (1982) retoman las bases de este 
sistema y proponen una de las clasificaciones sociométricas más 
utilizadas, conformada por un número de grupos más diferenciados: 
a) Populares: niños que reciben un número elevado de 
nominaciones positivas y un muy bajo número de nominaciones 
negativas (alto impacto y alta preferencia) 
b) Rechazados: niños que reciben pocas nominaciones positivas y 
muchas negativas (alto impacto y baja preferencia) 
c) Indiferentes: niños que reciben pocas nominaciones positivas y 
negativas (bajo impacto) 
d) Promedio: niños que reciben un número promedio de 
nominaciones positivas y negativas (impacto y preferencia 
media) 
e) Controversiales: Niños que reciben un número elevado de 
nominaciones positivas y negativas (alto impacto, y preferencia 
media) 
 
El procedimiento a seguir para la clasificación propuesta por Coie 
et al. (1982) consiste en preguntarle a los niños los nombres de tres 
compañeros que les agraden más o “les caigan bien”, y tres 
 42 
compañeros que les desagraden o “les caigan mal”. Esto se puede 
llevar a cabo proporcionándoles a los niños una lista con los nombres de 
sus compañeros de grupo o grado y pedirles que marque los nombres 
de los compañeros seleccionados. 
De esta manera, la clasificación sociométrica propuesta por Coie 
et al. (1982) -al estar basada en una aproximación bidimensional- ha 
sido utilizada ampliamente para el estudio de las características 
particulares de cada grupo o estatus dentro del contexto escolar. La 
relevancia de utilizar este procedimiento permite obtener un panorama 
diferenciado tanto de las dimensiones de estatus social (preferencia e 
impacto social), así como de los grupos sociométricos. 
Según Asher et al. (1990) diversos estudios han agregado dentro 
del procedimiento de nominación ciertas descripciones enfocadas a la 
identificación de subgrupos dentro de la categoría de niños 
rechazados. Específicamente se les ha pedido a los niños que 
identifiquen aquellos compañeros que pelean frecuentemente y 
aquéllos que frecuentemente juegan solos. 
Por otro lado, como se mencionó en el apartado anterior, la 
soledad ha sido otra de las variables correlacionadas con el grupo de 
niños rechazados. Para ello Asher, et al. (1984) elaboraron un 
cuestionario enfocado a medir la soledad e insatisfacción social. Dicho 
cuestionario ha sido utilizado en una gran variedad de estudios 
enfocados a comparar el sentimiento de soledad entre los diferentes 
grupos sociométricos (Asher y Wheeler, 1985; Cassidy y Asher, 1989; 
Parkhurst y Asher, 1987). 
Este cuestionario en su versión original (Asher et al., 1984) se 
compone de 24 ítems de los cuales 16 se enfocan a sentimientos de 
soledad e insatisfacción social y los 8 restantes se refieren a hobbies y 
actividades de preferencia. Estos últimos se incluyeron como distractores