La-ideas-previas-de-los-ninos-en-la-construccion-de-cadenas-alimenticias

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LAS IDEAS PREVIAS DE LOS NIÑOS EN LA CONSTRUCCIÓN 
DE CADENAS ALIMENTICIAS 
 
 
 
 
 
 
T E S I S 
 
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE : 
L I C E N C I A D O E N P S I C O L O G Í A 
P R E S E N T A : 
LUIS FERNANDO SHUNTA COCHA 
 
 
 
 
DIRECTOR: DR. RIGOBERTO LEÓN SÁNCHEZ 
 
REVISOR: MTRO. GERMÁN ÁLVAREZ DÍAZ DE LEÓN 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, 2006 
 
 
 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 1
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todo lo que este trabajo representa está dedicado: 
 
 
 
Axel Wilhelm Werner Boving 
 
 
A Frau Margarita Gräf 
 
 
A Letty Martínez 
 
 
A mi amigo de siempre Carlos Jiménez Carreño 
 
 
A mi hermana Mónica Alexandra Shunta 
 
 2
Agradecimientos: 
 
 
 
A la Universidad Nacional Autónoma de México. Por 
haberme permitido ser parte de tan prestigiosa institución. 
Gracias por enseñarme que la educación e investigación 
son los mejores caminos para evolucionar 
constructivamente como personas y sociedad. 
 
Al personal de la biblioteca del Centro 
de Ciencias Aplicadas y Desarrollo 
Tecnológico (CCADET) de la UNAM 
por su colaboración en el acceso y 
adquisición de los artículos de 
investigación que enriquecieron la 
presente obra. 
 
A la Dra. Leticia Gallegos Cázares, investigadora del 
CCADET, por su invaluable apoyo en la realización de 
este trabajo. Lety: muchas gracias por su amistad, 
confianza, enseñanzas y sobre todo por compartir sus 
conocimientos y experiencias con mi persona. Sin su 
apoyo, este trabajo no hubiera sido posible. ¡Infinitas 
gracias!. 
 
Al Dr. Rigoberto León Sánchez por su 
interés, paciencia y apoyo en la 
elaboración de esta Tesis. 
 
Al Mtro. Germán Álvarez Díaz de León por sus valiosos 
comentarios y correcciones que enriquecieron y 
mejoraron esta obra. 
 
Al Maestro Humberto Zepeda Villegas 
por asesoría en el análisis estadístico 
de los resultados. 
A Beatriz Eugenia García Rivera por su valiosa revisión 
de los conceptos de ecología. 
 
A la profesora Rocío Alpizar Juárez, 
directora de la escuela “Emma 
Godoy” por permitirme realizar mi 
investigación con todas las facilidades 
que estuvieron a su alcance. ¡Gracias 
por su apoyo! 
 
A las Maestras, niños y niñas de primero, segundo y 
tercer grado de la escuela “Emma Godoy” por su 
colaboración, disposición y paciencia. Sin Ustedes, las 
aportaciones de este trabajo no hubieran sido posibles. 
¡Muchas gracias! 
 3
 
ÍNDICE 
 
 
 
 
Pág. 
 
Introducción 
 
 
6 
Capítulo Primero 
 
Ideas previas 
 
 Características de las ideas previas 
 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
Principios heurísticos para identificar p-prims 
Propiedades de los p-prims 
 
8 
 
8 
 
10 
 
21 
 
27 
30 
Capítulo Segundo 
 
Investigaciones sobre cadenas alimenticias 
 
 Tamaño de los organismos 
 Organismos productores 
 Concepción de flujo y transferencia de energía 
 Organismos descomponedores 
 Modificaciones poblacionales 
 Relaciones predador-presa 
 Roles de los organismos 
 Juicios antropocéntricos y teleológicos 
 Actitudes hacia algunos organismos 
 
Revisión de los libros de textos de ciencias naturales editados 
por la SEP de primero, segundo y tercer grado de primaria 
 
 
37 
 
37 
 
38 
39 
40 
42 
43 
45 
46 
47 
48 
 
 
51 
 
Estudio sobre las ideas previas de los niños en la construcción 
de cadenas alimenticias 
 
Planteamiento del problema de investigación 
Justificación 
Preguntas de investigación 
Objetivos 
Hipótesis de investigación 
 
 
55 
 
55 
55 
56 
56 
57 
 
 
 
 
 
 4
 
 
 Pág. 
 
Método 
 
Sujetos 
Instrumento 
Procedimiento 
 
 
57 
 
57 
57 
59 
Resultados 
 
Primera Tarea: reconocimiento de animales herbívoros y carnívoros 
Segunda Tarea: preferencias en relaciones predador-presa 
Tercera Tarea: construcción de cadenas alimenticias 
 
Análisis estadístico de la Tercera Tarea 
 
Análisis de las explicaciones de los participantes para formar 
cadenas alimenticias: 
 
Cadena alimenticia marina 
Respuestas correctas 
Respuestas invertidas 
Respuestas incorrectas 
 
Cadena alimenticia terrestre 1 
Respuestas incorrectas 
 
Cadena alimenticia terrestre 2 
Respuestas correctas 
Respuestas invertidas 
Respuestas incorrectas 
 
Tarjetas con dos animales herbívoros y dos animales carnívoros 
 
63 
 
63 
66 
73 
 
75 
 
 
77 
 
77 
78 
79 
82 
 
84 
85 
 
96 
97 
98 
100 
 
108 
 
Conclusiones y Discusión 
 
Limitaciones prácticas 
Alcances e implicaciones del estudio 
 
110 
 
123 
126 
Referencias 128 
 
Anexo 1: Instrumento para formar cadenas alimenticias 
Anexo 2: Guía de entrevista 
 
133 
136 
 
 5
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
 
 
Este trabajo se enfocó en tres aspectos: primero, conocer si los niños de primero a tercer grado 
de primaria construían cadenas alimenticias con base en primitivos fenomenológicos; segundo, 
conocer si existían diferencias estadísticamente significativas en la formación de cadenas 
alimenticias entre los tres grados y, tercero, se indagaron las ideas previas que los estudiantes 
utilizaron para ello. Participaron ochenta y seis niños entre seis y ocho años de edad de 
primero, segundo y tercer grado de una escuela primara pública de la Ciudad de México. Se 
aplicó un instrumento que constó de tres tareas: 1. clasificar animales herbívoros y carnívoros, 
2. relacionar predadores con presas y 3. construir tres tipos de cadenas alimenticias: una 
cadena marina y dos cadenas terrestres. Posteriormente, se entrevistó a ocho participantes por 
cada grado escolar. Los estudiantes de los tres grados pudieron clasificar animales carnívoros y 
herbívoros, establecieron relaciones predador-presa con base en el tamaño de la presa, la 
ferocidad de los predadores y las ideas previas que manejan. Se identificaron, también, siete 
relaciones preferenciales predador-presa. No se encontraron diferencias estadísticas 
significativas entre tres grados en la formación de las cadenas alimenticias marina (p < .089) y 
terrestre 1 (p < .181), pero sí en la cadena terrestre 2 (p > .000) por lo que se aceptó la 
hipótesis nula de investigación. Los escolares construyeron cadenas alimenticias correctas, 
incorrectas e invertidas a través de eslabones aislados o interrelacionados que incluían dos o 
más organismos por medio de relaciones predador-presa y con base en el parámetro “quién se 
come a quién”. Iniciaron las cadenas identificando al organismo del nivel trófico más alto y 
terminaron con el organismo del nivel trófico más bajo, ordenando los organismos por tamaños 
jerárquicos. Se identificaron cuatro primitivos fenomenológicos y diversas ideas previas que 
guiaron la construcción de cadenas las alimenticias. 
 
 6
INTRODUCCIÓN
 
 
Es del conocimiento público el conjunto de dificultades que enfrenta la enseñanza de las 
ciencias ya sea durante la formación básica o, incluso, en los primeros años de las carreras 
universitarias. Cuando se enseña física por ejemplo, es impresionante la gran cantidad de 
estudiantes que después de la educación recibida no dominan los conceptos básicos deesta 
ciencia y no adquieren las habilidades intelectuales esperadas o necesarias para el aprendizaje 
y análisis de las cuestiones examinadas (Valdés y Valdés; 1999). 
En las últimas tres décadas, sin contar con el tiempo en que Jean Piaget hizo sus 
trabajos, se han realizado numerosas investigaciones en el campo de la enseñanza de las 
ciencias para identificar los problemas o barreras que enfrenta el aprendizaje, comprensión y 
asimilación de conceptos y teorías científicas por parte de los estudiantes (Giordan, 1987; 
Solomon, 1998; Sebastiá, 1989; Flores y Gallegos, 1993;Flores, 1994; Pessoa de Carvalho, 
1998; García, 1998; Krnel y cols., 1998; Macías y Maturano, 1999; Hirschfeld y Gelman 2002a y 
b; García, 2003; Pessoa de Carvalho, 2004). 
Algunos trabajos han encontrado que ciertos problemas se originan en la interacción 
maestro-alumno, debido al uso del lenguaje de las ciencias (Llorens y cols., 1989; 1987), en el 
desarrollo y contextualización social de la epistemología del proceso de aprendizaje de la física 
(Valdés y Valdés, 1999), en el uso de analogías y metáforas (Duit,1991), en las ideas previas o 
preconcepciones (Flores y Gallegos, 1993), etc. Todos estos trabajos tienen en común la 
identificación de un problema general con respecto al impacto de la enseñanza formal en los 
conceptos de la ciencia: la duración y la resistencia de que a pesar de años de educación 
formal no se produce un cambio de muchas y diversas ideas, conceptos y conocimientos 
previos no científicos que los alumnos llevan al salón de clases. 
Las maneras de considerar esos conocimientos o ideas previas difieren principalmente 
en dos puntos: si son coherentes en su estructura interna y en su forma de ser aplicadas a 
distintos fenómenos (corte teórico) o si no lo son. En el primer caso, se ha propuesto que el 
aprendizaje sería un proceso de reemplazo de ideas previas por conocimientos expertos 
apropiados. Se ha planteado incluso que los conocimientos previos deben ser eliminados 
porque no tienen un rol productivo en el proceso de aprendizaje. De esa manera, las ideas 
previas son concebidas como “errores” que impiden y dificultan el aprendizaje y se hace énfasis 
en la discontinuidad de tales ideas entre el estudiante novato y el experto. En el segundo caso, 
se ha planteado que las ideas previas no son de corte teórico, que tiene raíces profundas, son 
productivas, constantes y que juegan un rol productivo tanto en estudiantes novatos como en 
expertos en diferentes contextos y condiciones. Ahí, el punto no es eliminar o sustituir las ideas 
Introducción 
 
 
 7
previas por conceptos expertos, sino identificar y observar los cambios profundos y complejos 
que sufren en el proceso de aprendizaje (Smith y cols., 1993). 
Las formas de concebir y tratar las ideas previas han tenido implicaciones importantes 
para el desarrollo de diferentes teorías sobre el cambio conceptual (Smith y cols., 1993; diSessa 
y Sherin, 1998; diSessa, 2002; Carey y Spelke, en Hirschfeld y Gelman, 2002a; Duit y Treagust, 
2003). Según Smith y cols. (1993) una de las principales tareas de los investigadores 
educativos es documentar los conocimientos previos en la mayor cantidad de dominios 
posibles. En ese sentido, el presente estudio pretende conocer las ideas previas que 
estudiantes de primero, segundo y tercer grado de primaria, entre 6 y 8 años de edad, utilizan 
para construir cadenas alimenticias. Asimismo, desde la teoría del conocimiento en fragmentos 
de diSessa (1993) se quiere conocer si en dichas ideas previas existen primitivos 
fenomenológicos (en corto “p-prims”) que son “abstracciones relativamente simples y 
usualmente abstraídas de experiencias comunes” (diSessa y Sherin, 1998, p.1177). Si ese 
fuera el caso, se quiere saber qué p-prims son. También se quiere conocer si existen 
diferencias estadísticas significativas entre los estudiantes de los tres grados en la formación de 
cadenas alimenticias. Para todo esto, se aplicará un instrumento para formar cadenas 
alimenticias creado por Gallegos y cols. (1994) en los tres grados educativos y, a fin de conocer 
las razones detrás de las respuestas obtenidas en dicho instrumento, se entrevistarán a ocho 
participantes de cada nivel escolar. El presente estudio es relevante porque indagará las ideas 
previas relacionadas con cadenas alimenticias en los primeros niveles de educación básica que, 
en general, han sido poco exploradas y contribuirá al corpus de conocimiento de la enseñanza 
de las ciencias. 
En la primera parte de esta obra iniciaremos con una descripción de las ideas previas, 
seguiremos con ciertos aspectos relevantes para esta investigación de la teoría de diSessa 
(1993) y expondremos una serie de resultados de investigaciones sobre cadenas alimenticias 
realizadas con estudiantes de diferentes niveles educativos y partes del mundo. Después, 
expondremos algunos conceptos relacionados con cadenas alimenticias que manejan los libros 
de texto utilizados por los escolares estudiados a fin de indagar si tales conceptos juegan algún 
rol en sus ideas previas. En la segunda parte de esta obra presentaremos el método a seguir 
para lograr nuestros objetivos. Continuaremos con los resultados obtenidos que se ilustran con 
algunos fragmentos de entrevistas y, finalmente, expondremos las conclusiones y la discusión 
de los datos obtenidos en la presente investigación. 
 
 
 
 8
CAPÍTULO PRIMERO
IDEAS PREVIAS 
 
 
Antes de llegar a la escuela, los estudiantes ya poseen una serie de ideas sobre diferentes 
temas que se les enseñarán formalmente. Si se habla de mecánica tienen muchas ideas sobre 
movimiento, dirección, velocidad, etc., que les ayudan a tener un manejo eficaz de su propia 
realidad. En la vida diaria el alumno no sólo es capaz de conocer y aprender a través de hacer 
cosas como saltar, lanzar objetos, dejarlos correr en una dirección, ver cómo caen y más, sino 
que también es capaz de formular y dar explicaciones, correctas o no, sobre su interacción con 
el mundo. En algunos casos las explicaciones incorrectas que se dan pueden originarse por la 
“popularización” de términos científicos que se distorsionan y emplean sin conocerlos 
realmente. Carlos Guillén (en García, 1998) comenta: 
 
“ni venimos del mono, ni los hoyos son hoyos, ni los virus son animales. Estos 
y muchos otros errores de transmisión del conocimiento científico, sólo 
pueden remediarse en la medida en que seamos capaces de identificar los 
elementos estructurales de un concepto” (p.12) 
 
Han sido muchos los nombres que se han dado a las ideas o conocimientos de los 
estudiantes relacionadas con temas científicos. Por ejemplo, Lewis y Linn (2003) las llaman 
concepciones intuitivas para referirse a ideas desarrolladas como el resultado de la interacción 
con el mundo natural; Bar y Travis (1991) las llaman concepciones erróneas al referirse a 
elecciones equivocadas de test de opción múltiple sobre conceptos científicos formales 
aprendidos pero no entendidos; Pozo (2002) las nombra conceptos espontáneos que surgen de 
la actividad cotidiana, de la interacción espontánea con el entorno, que sirven para “predecir” la 
conducta de ese entorno y están limitadas por la capacidad perceptiva de las personas; Hogan 
y cols. (1996) las llaman concepciones alternativas o concepciones previas para referirse a que 
los niños y los científicos tienen visiones alternativas acerca de un fenómeno científico. 
El nombre acuñado a tales ideas depende del marco teórico de cada autor. Sin 
embargo, se ha planteado que las diferentes formas de describir las ideas de los chicos pueden 
tener influencia en decisiones educativas. Hogan y cols. (1996) comentan que describir a las 
ideas de los niños como “concepciones erróneas” puede implicar que éstas sean vistas como 
barreras en la educación que requieren de una reestructuración radical. En cambio, si se las 
conciben como visionesalternativas acerca de un mismo fenómeno científico, entonces éstas 
pueden contribuir a la construcción del nuevo conocimiento. De igual manera Smith y cols. 
Ideas previas 
 
 
 9
(1993) comentan que al concebir a las ideas de los niños como “conceptos erróneos” se hace 
excesivo hincapié en la discontinuidad que existe entre los alumnos y los científicos expertos. 
Dichos autores encontraron que algunos expertos formulan explicaciones de manera muy 
diferente a los novatos. No obstante, cuando se pide a los expertos justificaciones de sus 
explicaciones recurren a las mismas ideas primitivas utilizadas por los alumnos. Así, el 
conocimiento intuitivo actúa igual en expertos y novatos (véase también la investigación de 
Lewis y Linn, 2003). Nosotros, y siguiendo la propuesta de Flores (2004), las llamaremos ideas 
previas ya que este término hace referencia a una concepción que no ha sido todavía 
transformada por la acción escolar. 
Con las ideas previas el estudiante construye teorías acerca del por qué de los 
fenómenos a partir, en algunos casos, de las experiencias cotidianas en su medio social. Por 
esto, en el proceso de aprendizaje es importante que la escuela conozca cuáles son las ideas 
previas de los alumnos para que, a partir de ellas, la enseñanza tenga su punto de inicio y sean 
modificadas progresivamente a través del nuevo conocimiento; si esto no sucede, entonces se 
puede proporcionar la coexistencia en los alumnos de dos sistemas explicativos paralelos: uno 
que será utilizado en situaciones escolares y otro que resurgirá con tenacidad cuando la 
situación sea menos “escolar” (Giordan,1987; Flores, 1994). 
El conocimiento de las características de las ideas previas en diferentes áreas de 
aprendizaje ha ayudado a facilitar el trabajo de los maestros en la enseñanza de las ciencias 
con el fin de favorecer y propiciar un cambio conceptual 1 en los alumnos; por ejemplo, ayudan 
al profesor a saber desde dónde partir en su enseñanza para determinar las posibles 
dificultades a enfrentar a lo largo del curso. En ese sentido, Giordan (1987) considera que las 
concepciones alternativas deben servir como indicadores que permitan al profesor autorregular 
la práctica pedagógica dependiendo de los problemas planteados y los objetivos a conseguir. 
En la comprensión de textos científicos el estudiante debe actuar intencionalmente y poner en 
juego habilidades y conocimientos previos sobre el contenido del texto, esto es: debe realizar 
inferencias, representaciones mentales, elaboraciones, etc., sobre lo que está leyendo. De esta 
manera, la comprensión de este tipo de textos consistiría en la reelaboración de los 
conocimientos integrados con los conocimientos previos (Macías y Maturano, 1999). 
 
 
 
1 Entre algunas posiciones para Carey y Spelke (en Hirschfeld y Gelman, 2002a ) el cambio conceptual 
“consiste en diferenciaciones conceptuales tales que el concepto madre no desempeña ningún papel en 
las teorías subsiguientes y se crean nuevas categorías ontológicas. Implica un cambio en los principios 
básicos que definen las entidades propias del dominio y gobiernan el razonamiento acerca de esas 
entidades. Conducen a la aparición de nuevos principios, inconmensurables con los viejos, que exploran 
el mundo en sitios diferentes” (p.257). 
Ideas previas 
 
 
 10
Características de las Ideas Previas 
 
Algunas características relevantes son (Flores, 2004): 
 
• Los estudiantes llegan a las clases de ciencia con un conjunto diverso de ideas previas 
relacionadas con fenómenos y conceptos científicos. 
 
• Las ideas previas de los estudiantes se encuentran presentes de manera semejante en 
diversas edades, género y culturas. 
 
• Las ideas previas son de carácter implícito, esto es, en la mayoría de los casos los 
estudiantes no llevan a cabo una "toma de conciencia" de sus ideas y explicaciones. 
 
• Las ideas previas que corresponden a conceptos y no a eventos, se encuentran, por lo 
general, indiferenciadas, es decir, presentan confusiones cuando son aplicadas a 
situaciones específicas. (Un ejemplo de este caso son las ideas previas en torno a los 
conceptos de presión y fuerza). 
 
• Las ideas previas son generadas a partir de procesos donde los cambios son muy 
evidentes, mientras que los aspectos estáticos pasan, usualmente, desapercibidos. 
 
• Buena parte de las ideas previas son elaboradas a partir de un razonamiento causal 
directo, en el cual, el cambio en un efecto es directamente proporcional al cambio en su 
causa. 
 
• Las ideas previas en un mismo alumno pueden ser contradictorias cuando se aplican a 
contextos diferentes (por ejemplo aire y agua). 
 
• Las ideas previas no se modifican por medio de la enseñanza tradicional de la ciencia. 
 
• Las ideas previas guardan ciertas semejanzas con ideas que se han presentado en la 
historia de la ciencia. 
 
• Los orígenes de las ideas previas se encuentran en las experiencias de los sujetos con 
relación a fenómenos cotidianos, en la correspondencia de interpretación con sus pares 
y en la enseñanza que se ha recibido en la escuela. 
 
• Los profesores, frecuentemente, comparten las ideas previas de los alumnos. 
 
Ideas previas 
 
 
 11
• Las ideas previas interfieren con lo que se enseña en la escuela teniendo como 
resultado que el aprendizaje sea deficiente, con importante pérdida de coherencia. 
 
• Es posible modificar las ideas previas por medio de estrategias orientadas al cambio 
conceptual 
 
Las ideas previas no se han considerado como un fin en la investigación educativa en sí 
mismas, sino que su estudio se ha dirigido más bien al rol que juegan en el aprendizaje de 
teorías y conceptos científicos y en el proceso de cambio conceptual. Respecto a éste último las 
investigaciones tienden a situarse en dos campos: las que sostienen que el desarrollo del 
conocimiento de la ciencia en los niños, como un fenómeno de desarrollo y de aula, es muy 
similar a los procesos de cambio teórico en la ciencia (Smith y cols., 1997; Carey y Spelke, en 
Hirschfeld y Gelman, 2002a; Gopnik y Wellman, Hirschfeld y Gelman,2002b) y, por otro lado, 
están las que respaldan una visión del conocimiento mucho más ceñida al contexto y a una 
visión del cambio conceptual en consecuencia más progresivo y mensurable (Driver y cols., 
1985; Stavy, 1990; Gallegos y cols.,1994; diSessa, 1993; Palmer, 1999; Southerland y 
cols.,2001). 
Respecto al primer campo tenemos principalmente las aportaciones de Susan Carey (en 
diSessa y Sherin, 1998) quien hace un repaso de dos fuentes de literatura: la primera inicia con 
la discusión de la literatura respecto al cambio de novato a experto respecto al aprendizaje de la 
física. Describe cómo algunos conceptos erróneos del alumno son reemplazados por creencias 
más expertas. Por ejemplo, el concepto erróneo “no hay movimiento sin una fuerza” sería 
reemplazado por la creencia experta “no hay aceleración sin una fuerza”. El cambio aquí se 
debería entender como un cambio en las relaciones entre los conceptos que aparecen en estas 
creencias. Conceptos como fuerza, movimiento y aceleración permanecerían sin cambios en el 
camino de novato a experto: simplemente estarían relacionados en nuevas formas. Los 
estudiantes generan nuevas creencias y siguen a aquellas que son un tipo de relación. Pero 
estas creencias serían creencias acerca de los mismos conceptos. 
En segundo lugar Susan Carey y Elizabeth Spelke (en Hirschfeld y Gelman, 2002a) 
revisan la historia de la ciencia, relacionada con los trabajos de Thomas Kuhn, Pierre Duhem, 
Nersessian N.J., entre otros. El punto central aquí es la correspondencia que se hace entre las 
ideas de los niños y las de los antiguos científicos asociadas a la noción de cambios 
revolucionarios de paradigmas. Es decir, se trazan paralelismos explícitos entre las 
revoluciones científicas de algunos científicos antiguosy el cambio conceptual de los 
estudiantes. Carey y Spelke hacen una descripción de las reflexiones formales que ayudaron a 
Ideas previas 
 
 
 12
científicos como Maxwell y Galileo en el proceso de cambio conceptual. Los mecanismos del 
cambio conceptual que presentan son correspondencias entre dominios, analogías físicas, 
experimentos mentales y análisis de casos límite. Un ejemplo de los últimos dos mecanismos 
es el famoso experimento mental de Galileo que demostró que los objetos más pesados no 
caen más rápido que los más livianos: 
 
“Galileo imaginó dos objetos, uno grande y pesado y otro pequeño y liviano, 
ambos en caída libre. Según la física aristotélica y escolástica el objeto más 
pesado debía caer más rápido. Galileo imaginó entonces a ambos objetos unidos 
por una varilla extremadamente fina, conformando un objeto compuesto. Este 
experimento mental sugiere dos resultados contradictorios: 1) que el objeto 
compuesto es todavía más pesado y que, por lo tanto, debe caer aún más rápido 
y 2) que la menor velocidad del objeto pequeño dificulta la velocidad del objeto 
más grande, por lo cual el objeto compuesto ¡debe caer más lentamente!. Para 
resolver esta contradicción, Galileo prosiguió con la construcción de un análisis de 
caso límite respecto del medio en el cual los objetos caen. Llegó a la conclusión 
de que en el vacío todos los objetos caen a la misma velocidad. Este experimento 
mental y el análisis de un caso límite desempeñaron un papel importante en la 
construcción de una concepción diferenciada y detallada del peso” (Carey y 
Spelke, en Hirschfeld y Gelman, 2002a, p.262). 
 
Por su parte, Gopnik y Wellman (en Hirschfeld y Gelman, 2002b) plantean que las 
concepciones que tienen de la mente los niños pequeños son teorías implícitas y que cambios 
en estas concepciones, son cambios en la teoría. Según la hipótesis del planteamiento 
conocido como “la teoría de la teoría” existen profundas semejanzas entre los mecanismos 
cognitivos subyacentes comprometidos en las tareas epistemológicas propias de la infancia y 
propias de la ciencia. Así, Gopnik y Wellman consideran que el avance de la ciencia refleja 
ciertos procesos fundamentales de cambio conceptual que se pueden observar en los niños 
muy pequeños. 
Por otro lado, algunos científicos cognitivos asumen que el pensamiento del mundo de 
los niños está organizado en dominios coherentes (Carey y Spelke, en Hirschfeld y Gelman, 
2002a; Smith y cols.,1997; Gelman y cols., en Hirschfeld y Gelman 2002b; Keil, citado en Carey 
y Spelke, en Hirschfeld y Gelman, 2002a). Se plantea que desde muy temprana edad los niños 
tienen principios muy claros que les permiten identificar entidades importantes en estos 
dominios. Bajo esta perspectiva las teorías de sentido común de los niños, a pesar de no ser 
Ideas previas 
 
 
 13
mantenidas concientemente, manipuladas y construidas como teorías científicas, son teorías en 
tres aspectos (Smith y cols., 1997): 
 
1. Soportan la realización de distinciones ontológicas importantes 
2. Poseen principios y conceptos interrelacionados y coherentes 
3. Dan a los niños diferentes formas de explicar fenómenos causales de diversos 
fenómenos físicos, psicológicos, biológicos, etc. 
 
Como las teorías científicas las teorías de sentido común son sistemas dinámicos de evolución 
de ideas que ayudan a los niños a explicar los problemas centrales al dominio y son 
susceptibles a la revisión y al cambio conceptual profundo (Smith y cols.,1997). 
En síntesis diríamos que desde los planteamientos anteriores las ideas previas de los 
niños sobre fenómenos científicos son considerados, en su estructura interna, como teorías 
coherentes y generales y que el cambio conceptual consiste principalmente en un proceso de 
cambio de teórico debido a la acumulación del saber en disciplinas específicas, además de 
describir las características de los conceptos que cambian en el proceso. 
Los postulados y hallazgos de diversos investigadores de este primer campo han 
contribuido de manera importante a la enseñanza de las ciencias. Por ejemplo, se han realizado 
currículos utilizando algunos de los mecanismos ya mencionados para inducir al cambio 
conceptual (véase por ejemplo el trabajo de Smith y cols., 1997, para enseñar aspectos 
relacionados con materia y densidad). Sin embargo, algunos postulados de este primer campo 
también han tenido algunas dificultades. Por ejemplo, respecto al pensamiento teórico de los 
niños, Paul Harris (en Hirschfeld y Gelman, 2002b) sostiene que existen semejanzas y 
profundas diferencias entre el pensamiento habitual de los niños y el de los científicos, ya que 
en ambos la teoría no guía su pensamiento y descarta que los niños piensen en términos 
teóricos. Asimismo, diSessa y Sherin (1998) describen algunas dificultades del modelo de 
cambio conceptual presentado por Carey y Spelke y otros autores. diSessa y Sherin reflexionan 
sobre qué es un “concepto”, qué es lo que en realidad cambia en el cambio conceptual y cómo 
ha sido abordado el asunto por distintos investigadores. De esta manera, llegamos a las 
aportaciones que se ubican en el segundo campo: aquellas que no ven a las ideas previas de 
los estudiantes como de tipo teórico. 
Autores como diSessa y Sherin (1998), Ruth Stavy (1990), Palmer (1999), Gallegos y 
cols. (1994), Rosalind Driver (1985) entre otros, no comparten la opinión que las ideas ingenuas 
de los estudiantes sobre fenómenos científicos tengan alguna coherencia, sistematicidad y 
generalización propias de una teoría, sino que han dado mayor importancia a las diversas 
Ideas previas 
 
 
 14
concepciones que los alumnos emplean en una misma área de acuerdo a las características del 
contexto y materiales utilizados. Las características del contexto de las tareas parecen influir en 
el uso conceptual coherente de los escolares e incluso éstos utilizan diferentes contextos para 
responder a fenómenos paralelos (véase las diferentes tareas sobre aspectos relacionados con 
materia utilizadas por Driver y cols., 1985). Por ejemplo, Palmer (1999) describe que diferentes 
autores han encontrado que las ideas de los estudiantes acerca de “combustión” tienden a 
cambiar de acuerdo al tipo de material que es quemado, o que las concepciones sobre 
“volumen” estaban influidas por factores como el tipo de materia, sus formas y su masa o que 
las ideas sobre “fuerza de movimiento” estaban influidas por las características del cuerpo en 
movimiento y, en particular, por su forma, peso y función. 
Estos hallazgos sugieren que la comprensión de diferentes temas científicos por parte 
de los escolares está fragmentada y no posee las características de una teoría. No obstante, 
como ésta las teorías de sentido común tienen sus propios principios. Sin embargo, las 
características de estas últimas contrastan en gran manera con las características de las 
primeras. Para algunos autores las teorías científicas “postulan constructos teóricos: entidades, 
eventos o fuerzas abstractas: proveen explicaciones causales que dan cuenta de fenómenos 
que constituyen evidencias” (Gopnik y Wellam, en Hirschfeld y Gelman, 2002b, p.17). Tienen 
además una estructura definida. Los constructos teóricos se refieren a un conjunto de entidades 
extraídas de los fenómenos visibles y subyacen a estos, están diseñados para explicar esos 
fenómenos empíricos y no sólo para tipificarlos o generalizarlos. Una teoría tiene entre otras 
características (Gopnik y Wellam, en Hirschfeld y Gelman, 2002b): 
 
• Son coherentes: las entidades teóricas y los términos que postulan están estrecha y 
“legalmente” relacionados entre sí. Así, los cambios en una parte de la teoría tienen 
consecuencias para las otras partes. 
 
• Predicción: predice acerca de una amplia variedad de evidencias, incluso aquellas 
evidencias que no estuvieron o tuvieron un papel en la construcción de la teoría inicial. 
Permitepredecir adecuadamente eventos futuros que se pueden describir como evidencias. 
Las teorías van más allá de la evidencia, nunca son completamente correctas de tal manera 
que las predicciones pueden ser falseadas. En algunos casos, la teoría no hará ninguna 
predicción, en otros una teoría puede tener menos poder predictivo, ya que la profundidad y 
la fuerza explicativas no siempre garantizan predicciones adecuadas. 
 
• Interpretación: las teorías producen descripciones, tipologías, generalizaciones de la 
evidencia y aportan interpretaciones acerca de ellas. 
Ideas previas 
 
 
 15
La descripción de algunas características de la teoría científica desde el punto de vista 
psicológico nos es útil para comprender mejor aspectos relacionados con las teorías intuitivas y 
la estructura de los primitivos fenomenológicos o, en corto, “p-prims” (por sus siglas en inglés de 
phenomenological primitives) que son “abstracciones mínimas de experiencias comunes que se 
toman como relativamente primitivos ya que por lo general no necesitan explicaciones. 
Sencillamente suceden” (diSessa, 1988, p.52).Veamos. 
 
 En el mundo interactuamos con objetos, animales y otras personas. Estos entes tienen 
un rol importante en nuestra vida: ser incapaces de reconocer un principio, un león hambriento 
o un esposo celoso puede tener consecuencias negativas importantes sobre la salud biológica 
(Boyer, 2002). Es ahí donde la complejidad de la mente tiene un papel importante porque 
registra eventos y consecuencias del mundo que nos rodea a través de la generación de teorías 
intuitivas de los hechos a fin de explicar y tratar de comprender tales entes. De acuerdo al 
diccionario Aristos 3 intuición es la capacidad humana de aprehender la realidad, como una 
percepción clara e instantánea de una idea o verdad tal y como si la tuviéramos a la vista. 
La mente, sin embargo, no puede ni trata de explicarlo todo, más bien dispone de 
complejos mecanismos que le ayudan en esta tarea. Sus procesos explicativos son “selectivos” 
ya que la mente no usa cualquier información disponible para explicar algo: no tratamos de 
interpretar el estado emocional de una computadora, suponemos que las plantas se secaron y 
murieron porque no fueron regadas pero no porque estaban deprimidas y no pensamos que un 
animal brincó porque lo empujó el viento. Así, reservamos las causas físicas para los hechos 
mecánicos, las causas biológicas para los ciclos de crecimiento y descomposición y las causas 
psicológicas para las emociones y las conductas (Boyer, 2002). 
Dado que el mundo es un lugar muy diverso, la mente está equipada con diferentes tipos 
de intuiciones y de lógicas apropiadas para una sección de la realidad. A estas formas de saber 
se les han llamado “sistemas”, “módulos”, “posturas”, “facultades”, “órganos mentales”, 
“inteligencias múltiples” y “motores del razonamiento” (Pinker, 20032), “mecanismos explicativos 
especializados o sistemas especializados de inferencia” (Boyer, 2002), aparecen pronto en la 
vida, están en la mayoría de las personas y parece que se procesan en conjuntos de redes en 
partes distintas del cerebro. Cada facultad se basa en una intuición nuclear que fue adecuada 
para analizar el mundo en el que evolucionamos. 
 
2Los diversos nombres acuñados a las formas de saber pertenecen a diferentes autores como 
Caramazza, Shelton, Gallistel, Gardner, Hirschfeld y Gelman, Keil, Pinker, Tooby y Cosmides. 
 
Ideas previas 
 
 
 16
Entre la lista provisional de facultades cognitivas, así como de las intuiciones primordiales en 
que se basan tenemos (Pinker, 20033): 
 
-Una física intuitiva, que empleamos para seguir la pista de cómo caen los objetos, cómo se 
balancean y se doblan. Su intuición primordial es el concepto de objeto, que ocupa un lugar, 
existe durante un espacio continuo de tiempo, y sigue las leyes del movimiento y la fuerza. No 
son las leyes de Newton, sino algo más parecido a la idea medieval de ímpetu, un “impulso” que 
mantiene en movimiento a un objeto y que poco a poco se desvanece. 
 
- Una versión intuitiva de la biología o historia natural que usamos para comprender el mundo. 
Su intuición primordial es que los seres vivos albergan una esencia oculta que les da su forma y 
sus poderes e impulsa su crecimiento y sus funciones corporales. La biología intuitiva empieza 
con la idea de una esencia invisible que reside en los seres vivos y que les da su forma y 
poderes. Estas creencias esencialistas aparecen en la primera infancia, y en las culturas 
tradicionales dominan el razonamiento sobre las plantas y los animales. Por ejemplo, los niños 
preescolares creen que con una operación se puede transformar una mofeta en un mapache. A 
los nueve años creen que el animal que resultaría de esta operación sería una mofeta con 
aspecto de mapache. Los preescolares no creen que todo lo que se parece a un mapache es 
un mapache. Una mofeta disfrazada de mapache es considerada una mofeta4. Las intuiciones 
suelen ayudar a deducir a niños pequeños que un mapache que se parece a una mofeta tendrá 
crías de mapache, o que si se toma una semilla de una manzana y se siembra junto a las flores 
de una maceta producirá un manzano, o que el comportamiento de un animal depende de su 
modo de ser, no de su aspecto. No obstante, el esencialismo puede inducir a errores. Por 
ejemplo, los niños creen de manera errónea que el hijo de unos padres anglohablantes hablará 
inglés aunque se críe en una familia en que se hable francés o que los chicos tendrán el pelo 
corto y las chicas llevarán vestido aunque no se críen con ningún otro miembro de su sexo de 
quien puedan aprender esos hábitos. 
 
La física intuitiva nos ayuda a comprender el comportamiento de los objetos físicos en el 
mundo físico. Por ejemplo, si vemos una bolsa de papas fritas en el extremo de una mesa y de 
 
3La física intuitiva son trabajos de Elizabeth Spelke; y la biología intuitiva es una descripción del trabajo 
de diferentes autores como Scott Atran, Susan A. Gelman, John D. Coley, Gail M. Gottfried y Frank Keil; 
Pinker hace también una descripción de otras facultades cognitivas como un sentido numérico, una 
economía intuitiva, la ingeniería intuitiva, la psicolgía intuitiva, un sentido espacial, etc., a partir de 
trabajos de autores como Leda Cosmides, John Tooby, etc. 
 
4Este estudio de transformación es de Frank Kiel, 1989 citado en Carey y Spelke (en Hirschfeld y 
Gelman,2002a) 
Ideas previas 
 
 
 17
pronto por sí sola empieza a moverse hacia el otro extremo de la mesa, rápidamente pensamos 
que ahí debe haber algún truco que hace eso posible ya que nuestra intuición nos dice que es 
imposible que un cuerpo sólido se mueva por sí solo, a menos que algo o alguien también 
sólido lo haga, como una persona escondida que tire la bolsa con un hilo transparente; o 
cuando vemos a dos personas despistadas que se acercan en la misma dirección esperamos 
que ambas choquen y no que una traspase a la otra porque ambos son objetos sólidos que, 
cuando sus trayectorias se cruzan, chocan. Los eventos físicos no son sólo un incidente tras 
otro, casi siempre existen causas y efectos, pero nosotros no podemos ver una causa, lo que 
vemos son eventos y la mente interpreta su secuencia como causa más efecto. 
Así, parece que no es tan complicado explicar y entender cómo los objetos se mueven 
cuando se les empuja, qué pasa cuando chocan entre sí, por qué un objeto caerá si no hay 
nada que lo detenga, etc. Por ejemplo, si se deja caer un objeto, se espera que caiga en 
trayectoria vertical, si se lanza una pelota contra la pared, se esperaría que rebotara en un 
ángulo que fuera más o menos simétrico al ángulo en el que pegó en la pared, si se lanza una 
pelota hacia arriba tan fuerte como se pueda, se esperaría que volará más alto y más rápido 
que si sólo sele da un empujoncito además, claro, de esperar que regrese (Boyer, 2002). 
La física intuitiva se basa, como la física científica, en principios que reciben una 
descripción específica de los objetos que se encuentran alrededor y de cómo se mueven 
produciendo expectativas de lo que pueda ocurrir. Sin embargo, no somos conscientes de que 
tengamos tales expectativas y éstas sólo se manifiestan cuando algún aspecto de la realidad 
física viola tales principios, como cuando el mago David Copperfield detiene con sus dientes 
una bala que es disparada por una pistola. De esta manera, nos formamos ciertas expectativas 
de la física de los objetos, como con las dos personas despistadas que al coincidir sus 
trayectorias no nos sorprendió que hubieran chocado, pero si una traspasaba a la otra, ¡nos 
habría sorprendido en gran manera!. 
Como se ve, desde los planteamientos anteriores se ha propuesto que para comprender 
ciertos eventos que ocurren a nuestro alrededor, la gente acude a teorías intuitivas o teorías de 
sentido común las cuales “no incluyen los conocimientos detallados, explícitos y formales que 
posee un doctor en física o biología” (Gelman y cols., en Hirschfeld y Gelman, 2002b, p.130). 
Así, se dice que a pesar de que las personas tengan cierta comprensión de un principio teórico, 
probablemente tendrá problemas para explicar ese principio de manera explícita (Gelman y 
cols. en Hirschfeld y Gelman, 2002b), además raramente las personas comunes formulan 
hipótesis y hacen experimentos para comprobarlas. 
Las teorías intuitivas contrastan con las teorías científicas ya que la gente común por lo 
general da explicaciones fenomenológicas superficiales para explicar algún fenómeno, mientras 
Ideas previas 
 
 
 18
que un científico lo haría apoyándose en una serie de ideas teóricas aunque nunca deje de lado 
sus explicaciones intuitivas. Por ejemplo, Lewis y Linn (2003) investigaron algunas ideas 
intuitivas de adolescentes, adultos y expertos sobre energía y temperatura y encontraron que 
algunas explicaciones dadas por los expertos no se diferenciaban de las dadas por los dos 
primeros grupos. Algunos expertos (5 químicos y 3 físicos) no pudieron diferenciar energía 
calorífica y temperatura; otros dieron ejemplos pero no pudieron expresar la diferencia de 
manera general (véase también los hallazgos entre expertos y novatos de Smith y cols.,1993). 
Gelman y cols. (en Hirschfeld y Gelman, 2002b) señalan que el pensamiento del adulto 
tiene un estilo teórico porque apela a leyes causales dominio-específico cuando se piensa por 
ejemplo, que si una bolita choca con otra la hará moverse, cuando se cree que si se lanza un 
guijarro desde la altura, caerá, que si lanzamos dos objetos desde una altura, el más pesado 
llegará al suelo primero, etc. Estas relaciones causa-efecto operan sobre objetos del mundo 
físico y para explicarlas la gente inventa constructos poderosos y no observables. Así, por 
medio de la interacción con los objetos del mundo físico al lanzar un objeto al cielo y ver como 
cae, o al experimentar que si “sólo” al hacer contacto con un objeto, éste se moverá, etc., 
formulamos explicaciones acudiendo a constructos como la gravedad, la fuerza, la velocidad, 
etc., para explicar eventos que no son visibles ni fáciles de medir, pero que sin embargo los 
podemos ver (Gelman y cols. en Hirschfeld y Gelman, 2002b). 
Retomando al campo donde no se consideran las ideas intuitivas como de corte teórico, 
diSessa (2000) propone llamar al conocimiento ingenuo o de sentido común como conocimiento 
intuitivo en vez de teorías intuitivas ya que éste difiere mucho en su coherencia en la aplicación 
de un fenómeno de acuerdo a las influencias de las características del contexto. En algunas 
teorías intuitivas respecto a fenómenos físicos la explicación, predicción e interpretación, en 
primera instancia, no tendrían que variar en gran medida independientemente de los contextos 
en que se apliquen. Por ejemplo: imaginemos que sostenemos una piedra en el balcón del 
sexto piso de un edificio y pedimos a la gente la predicción de lo que sucederá si la dejamos de 
sostener. La mayoría dirá que la piedra, “obviamente,” llegará al suelo debido a la gravedad. 
Ahora imaginemos que en el mismo piso del edificio tenemos una botella de vidrio 
sellada con un corcho. Sin embargo, es una botella especial porque en un extremo superior hay 
una delgada manguera plástica que sale del interior de la botella y termina fuera en una jeringa. 
En el interior de la botella también hay un globo de plástico inflado sobre el piso. Ahora pedimos 
la predicción a la gente sobre lo que sucedería con el globo si quitáramos, con la ayuda de la 
jeringa y el tubo de plástico, todo el aire del interior de la botella generando así un espacio 
vacío. En la mayoría de los casos mucha gente predice que el globo no permanecerá en el piso 
de la botella sino que más bien flotará debido a que no hay aire “como sucede en el espacio 
Ideas previas 
 
 
 19
con los astronautas”. Pero como el edificio se encuentra en la Tierra y las leyes de la gravedad 
actúan sobre todo objeto físico, ésta atraerá a la piedra y al globo hacia abajo 
independientemente del contexto: un espacio con aire y otro sin aire. A pesar de que todo el 
mundo conoce este principio gravitatorio básico, muchos no pueden generalizarlo y aplicarlo en 
un contexto diferente como un espacio vacío situado en la Tierra. 
Como en el ejemplo anterior, la mayoría de las veces, los razonamientos, ideas y 
explicaciones que la gente tiene sobre ciertos eventos físicos no coinciden con aquellos que la 
física científica aplica para explicarlos. Por tanto, diSessa (2000) define al conocimiento intuitivo 
como “un conjunto de modos de saber que están más allá de los conocimientos estereotipados 
que se han institucionalizado culturalmente en la escuela e incluso en el sentido común” (p.71). 
Además, los conceptos físicos formales contrastan con los conocimientos intuitivos y las teorías 
físicas con las teorías intuitivas de la gente sobre determinados fenómenos físicos. 
Al conocimiento intuitivo sobre sucesos físicos diSessa (1988) le da el nombre de física 
intuitiva que se refiere a “un conjunto fragmentado de ideas vagamente conectadas y reforzadas 
que no poseen la coherencia y la sistematicidad que se les atribuye a las teorías” (p.50). Esos 
fragmentos sobre determinado fenómeno físico son ricos, diversos, generativos, inarticulados, 
erróneos o correctos, flexibles, no conectan muy bien con el lenguaje (diSessa, 2000) y 
constituyen un sistema fundamentalmente fragmentado de conocimiento. Dichos fragmentos se 
conocen como primitivos fenomenológicos o p-prims y son parte central de la “teoría del 
conocimiento fragmentado” de diSessa (1993). Los p-prims son resultado de la experiencia con 
el mundo físico y pueden contradecirse uno a otro dependiendo de las características del 
contexto en que sean activados y aplicados de manera automática, consciente o 
inconscientemente a fin de responder a un fenómeno específico. Con base en los p-prims el 
alumno puede dar incluso diferentes tipos de explicaciones en respuesta a un solo fenómeno. 
Así, los p-prims son considerados como la base sobre la cual los alumnos dan sentido a 
una situación, sería algo así como unos lentes a través de los cuales emerge la interpretación 
del estudiante. Los p-prims también tienen un rol explicativo importante porque permiten al 
escolar interpretar sus experiencias. Sin embargo, los p-prims en sí mismos no son explicativos, 
incluso para el estudiante no es necesario explicarlos porque para ellos “así suceden las cosas”, 
tal y como operan con presunciones implícitas sobre cómo trabaja el mundo físico y las 
relaciones causa-efecto. Las explicaciones ingenuas no son entendidas como una reflexión de 
teorías coherentes, sino como construcciones espontáneas como resultado de la activaciónde 
los p-prims ante un evento específico. El sistema de conocimiento tiene una organización débil 
por lo que las justificaciones de los estudiantes por lo general carecen de profundidad y sus 
respuestas pueden parecer, por lo general, “ad hoc” en naturaleza. Así, desde la perspectiva 
Ideas previas 
 
 
 20
anterior, las ideas espontáneas de los estudiantes no son caracterizadas como teorías 
sistemáticas sino como conjunto de explicaciones ad hoc. “diSessa sostiene que no existen ni 
un único principio organizador ni un conjunto de principios que den origen a las explicaciones 
físicas ingenuas. Esas explicaciones surgen de un conjunto de p-prims que aparecen como 
respuestas a situaciones específicas” (Resnick, en Hirschfeld y Gelman, 2002b, p.316). 
En la enseñanza de las ciencias han sido muchas las investigaciones, bajo diferentes 
perspectivas teóricas, que se han dirigido hacia la epistemología del conocimiento de la física. 
La epistemología o teoría del conocimiento “da cuenta de los fundamentos de los conceptos y 
de las teorías científicas que ofrece la explicación de la ciencia, de sus cómos y sus porqués” 
(García, 2003, p.43). Da cuenta de los fundamentos y métodos del conocimiento científico. 
Etimológicamente, epistemología significa transparente: pistemos del griego conocimiento y 
logos es el sufijo común para estudio de (diSessa, en diSessa y cols., 1995). 
Una de estas perspectivas es la teoría del conocimiento en fragmentos de diSessa 
(1993). No obstante la biología también ha realizado algunas aportaciones con base en el 
planteamiento teórico de diSessa (Gallegos y cols., 1994; Southerland y cols., 2001). A la luz de 
los resultados relacionados con cadenas alimenticias descritos en el capítulo dos de esta obra, 
muchos datos revelan que las explicaciones de los estudiantes cambian, no son coherentes, 
sistemáticas, generales, etc., en relación de ciertos aspectos específicos de la tarea, creemos 
que las ideas de los niños respecto a dicho tema no son de estilo teórico por lo que hemos 
decidido trabajar bajo la perspectiva teórica del conocimiento en fragmentos de diSessa (1993) 
que exponemos a continuación. 
 
 21
TEORÍA DEL CONOCIMIENTO EN FRAGMENTOS
 
 
De acuerdo a diSessa (1983) la ingenua comprensión del mundo físico constituye un rico 
sistema de conocimiento: “el sistema como un todo está organizado débilmente y expuesto a un 
conjunto de coacciones incluyendo una carencia relativa de profundidad en una estructura 
justificadora y una incapacidad para resolver conflictos sobre la base del conocimiento dentro 
del sistema” (diSessa, 1993, p.105). Antes de iniciar la educación formal en física los 
estudiantes ya poseen una rica y flexible causalidad para entender física. diSessa (1983, 1993) 
llama a esa causalidad ingenuo “sentido de mecanismo”. 
En breve, para diSessa la ingenua causalidad física consiste en un rico sistema de 
elementos que están organizados sólo en un grado limitado. Dichos elementos, llamados 
primitivos fenomenológico o p-prims, en sí mismos son “abstracciones relativamente simples y 
usualmente abstraídas de experiencias comunes” (diSessa y Sherin, 1998, p.1177). Por 
ejemplo, la gente espera que un gran éxito esté acompañado por grandes resultados, o que al 
empujar más fuerte y las cosas vayan más rápido. Los p-prims coordinan y son especialmente 
prominentes en etapas tempranas de aprendizaje. Como se mencionó, las propiedades de los 
p-prims, tales como su simplicidad individual, su gran cantidad, su organización limitada y su 
naturaleza fenomenológica, contrastan en gran medida con lo que usualmente concebimos 
como propiedades de teorías (diSessa y Sherin, 1998). 
El ingenuo “sentido de mecanismo” es la red causal que usan los principiantes en su 
camino hacia la comprensión de conceptos físicos. Según diSessa y Sherin (1998) existen 
diversas redes causales (viejas o nuevas) las cuales tienen características propias, sufren 
cambios, tienen alteraciones y reorganizaciones, etc. El objetivo de la teoría del conocimiento 
en fragmentos de diSessa es comprender el ingenuo “sentido de mecanismo” que implica el 
sentido común, las predicciones, explicaciones y juicios de creencia respecto a situaciones 
mecánicamente causales. Según diSessa (1993), el sentido intuitivo del mecanismo: 
 
• se adquiere de manera gradual sobre cómo funcionan las cosas, qué serie de eventos 
son necesarios, probables, posibles o imposibles. 
• tiene la función de control del mundo físico, describir causalidades (qué eventos por lo 
general siguen a otros y por qué es así). 
• es el conocimiento que nos provee con la capacidad de evaluar la probabilidad de 
diferentes eventos basados en la generalización acerca de lo que puede o no puede 
pasar, hacer predicciones y dar descripciones causales y explicaciones. 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 22
• involucra diversos y difusos juicios e impresiones. 
• como término es utilizado para enfatizar que el cuadro que se dibuja de la causalidad 
humana es dramáticamente diferente de muchas otras caracterizaciones. 
• una alternativa y simple descripción sería causalidad, qué eventos regularmente siguen 
a otros. 
 
Para estudiar el sentido humano del mecanismo físico diSessa (1993) se centra en la 
identificación y el análisis de elementos o fragmentos específicos de conocimiento, es decir, en 
los primitivos fenomenológicos. Éstos son fenomenológicos en el sentido de que 
frecuentemente se originan en interpretaciones casi superficiales de la realidad experimentada y 
porque una vez establecidos forman un rico vocabulario a través del cual la gente recuerda e 
interpreta sus experiencias, es lo sencillamente evidente a nuestra experiencia con el mundo 
físico, y son primitivos porque son explicativos en sí mismos y son usados como si no 
necesitaran justificación; es decir, son evidentes, no se pueden separar o explicar. 
Lo primitivo también implica que son elementos primitivos de un mecanismo cognitivo, 
como elementos mínimos de memoria que son evocados como un todo y que quizás son 
atómicos y aislados en una estructura mental. Los p-prims son parte de un sistema cognitivo, 
más no de uno científico-teórico o axiomático. Son una estructura hipotética de conocimiento 
(diSessa, 1993, 2002). En pocas palabras, la comprensión intuitiva del mundo físico, es decir, la 
rica y flexible comprensión física de causalidad llamada ingenuo “sentido de mecanismo” está 
formado por un sistema de elementos llamados primitivos fenomenológicos que están 
organizados sólo en un nivel limitado (diSessa y Sherin, 1998). La teoría del conocimiento en 
fragmentos posee los siguientes aspectos: 
 
1. Elementos: describe el tamaño y el carácter de las estructuras de conocimiento involucradas. 
Las ideas, categorías, conceptos, modelos y teorías son categorías relevantes pero 
insuficientemente precisas. 
2. Mecanismo Cognitivo: proporcionan una imagen de la operación del sistema intuitivo de 
conocimiento. 
3. Desarrollo: se refiere la comprensión de la génesis y el desarrollo del sistema. Aquí, se 
pretende comprender cómo los elementos y las propiedades del sistema cambian. 
4. Sistematicidad: describe el nivel y la clase de relaciones de los elementos en el sistema. Esto 
incluye descripciones de descomposiciones en subsistemas que están relativamente integradas 
en sí mismas y también son relativamente independientes de otros subsistemas. 
 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 23
Con base en los cuatro puntos anteriores, a continuación hacemos un resumen de cada uno de 
ellos (diSessa, 1993): 
 
1. Elementos: los p-prims son pequeñas estructuras de conocimiento; típicamente involucran 
configuraciones de sólo algunas partes que actúan, en gran medida, por reconocimiento en un 
sistema físico o en la conducta del sistema o conducta hipotetizada. En algunos casos 
especialmente importantes los p-primsen sí mismos son conductuales o necesariamente 
implican conducta, la cual les permite fungir roles importantes en la explicación de un fenómeno 
físico. Los p-prims de esta clase serían explicativos en sí mismos: algo sucede porque esa es la 
manera en que son las cosas. En estos casos, los p-pims llegan a ser el equivalente intuitivo de 
las leyes físicas: podrían explicar otros fenómenos pero en sí mismos no son explicativos en el 
sistema de conocimiento. En este sentido, lo fenomenológico y primitivo de los fragmentos de 
conocimiento, como ya se describió, explican estos últimos aspectos. 
 
2. Mecanismos cognitivos: en gran parte los p-prims actúan al ser reconocidos. Esto no 
necesariamente implica que los p-prims se pueden ver, significa que son identificados por 
medio de un estado activo sobre la base de configuraciones percibidas que, en sí mismas, son 
estructuras de conocimiento previamente activadas. 
El reconocimiento de los p-prims ocurriría en capas: en el parte superior están las ideas 
relativamente conscientes y conceptos que involucran y son activadas por elementos de un 
nivel más bajos, abajo hacia esquemas sensoriales u otro nivel bajo, pero en menores aspectos 
directamente de datos directamente dirigidos del estado interno. En este modelo los p-prims 
ocupan niveles medios: no pertenecen a los niveles más inferiores ni al mundo de las ideas o a 
los denominados conceptos y categorías. La educación debería procurar que los p-prims sean 
activados en circunstancias apropiadas que por consecuencia ayudarían a activar otros 
elementos de acuerdo a sus contextos específicos. Para describir la operación y sistematicidad 
de los p-prims es necesario un modelo más refinado del mecanismo cognitivo que su simple 
reconocimiento; para esto diSessa (1993) describe la topología local de la red de 
reconocimiento. La topología está basada en activaciones sucesivas, cuyos elementos activan 
otros. La forma de transición de un p-prim particular a un estado activo es afectada por otros 
elementos previamente activados conocida como prioridad de señal. Altas o bajas prioridades 
de señales indican una conexión más fuerte o más débil entre estructuras que son 
antecedentes en la secuencia de señal y de su reconocimiento. Una alta prioridad de señal 
significa que sólo una pequeña, adicional y contingente activación es necesaria sobre el 
contexto descrito para activar el elemento en cuestión. La activación contingente está 
proporcionada por otras partes de la red y el contexto debería ser descrito en términos de 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 24
elementos particulares, relevantes y activos. La supresión puede ser representada por una 
prioridad negativa de activación. La prioridad de confiabilidad describe el procesamiento iniciado 
por la activación de un p-prim que puede más o menos afectar directamente el estado de tal 
elemento en futuras ocasiones. Esta prioridad describe una potencial retroalimentación que 
puede reforzar o eliminar la activación inicial. Una alta confiabilidad (con respecto a un contexto 
específico) significa que es improbable que un p-prim no se active por un proceso subsiguiente. 
Así, a través de cada experiencia un p-prim se activará automáticamente con posterioridad de 
acuerdo a su confiabilidad que es modificada “ad-hoc”, es decir, si un fenómeno físico activó un 
p-prim determinado y la actividad subsecuente de ese fenómeno apoya su confiabilidad, 
entonces su confiabilidad aumentará. No obstante, la consistencia interna de la confiabilidad de 
ese p-prim se vería afectada por otro p-prim. En actividades subsecuentes, un p-prim confiable 
es más probable que sea usado que otro menos confiable. Las prioridades estructuradas se 
refieren a las dos anteriores. Lo estructurado significa que las prioridades no son globales ya 
que ellas no proporcionan una clasificación general; más bien, las prioridades están 
estructuradas acorde al contexto, el estado de elementos "vecinos" de conocimiento. 
 
3. Desarrollo: como se mencionó antes los p-prims se originan de abstracciones mínimas de 
fenómenos comunes. diSessa (1993) asume que dichos orígenes son comprendidos sin 
problemas y más bien se centra la “historia de vida” de los p-prims, especialmente en cómo 
llegan a ser integrados en un pensamiento físico sofisticado. Así, el desarrollo hipotético de una 
ingenua a una intuición física experta incluiría el siguiente proceso: 
 
Primero, el gran conjunto de colección de p-prims carentes de estructuras presentes en el 
sujeto ingenuo van cambiando hacia el uso de una física escolarizada. Con inestructurado 
diSessa (1993) quiere decir que los enlaces y la confiabilidad están establecidas sólo en 
pequeños vecindarios dentro de la red. La prioridad es local y ahí es posible que no haya 
elementos dominantes o centrales. Durante el proceso de “cambio a la pericia” la prioridad de 
algunos p-prims llega a ser aumentada o reducida mucho y los contextos de activación podrían 
emigrar, ampliarse o contrastarse dependiendo de los roles de los nuevos elementos en el 
desarrollo del sistema de conocimiento físico. Algunos p-prims completamente nuevos son 
generados cuando el aparato descriptivo del aprendiz cambia para centrarse en diferentes 
rasgos y configuraciones en el mundo físico. Sin embargo, una revisión más drástica en el 
sistema de conocimiento intuitivo es el cambio en la función de los p-prims. Éstos no pueden 
ser por más tiempo explicativos en sí mismos por lo que deben desplazarse hacia estructuras 
de conocimiento mucho más complejas tales como las leyes físicas. Los p-prims vienen a servir 
como roles más débiles, como señales heurísticas para estructuras de conocimiento más 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 25
formales, o sirven como análisis que trabajan sólo en contextos mucho más particulares que el 
rango de aplicaciones de las leyes generales o universales de la física. A esta reutilización e 
integración de estructuras de conocimiento intuitivo dentro de una codificación funcional de 
pericia diSessa la llama codificación redistribuida. El nombre implica que la codificación de, por 
ejemplo, una ley física puede ser esparcido sobre muchos elementos intuitivos que juegan 
algún rol pequeño en la “ley instruida”. Mientras que en algunos casos el conocimiento podría 
ser “empaquetado” en “bultos” explícitos como fórmulas o preposiciones, invocar tales bultos y 
desempacar sus significados en contextos de aplicación requeriría un gran número de 
estructuras especializadas que podrían ser los p-prims. A la par de este cambio en la función de 
los p-prims desde entidades relativamente aisladas que se explican por sí mismas hacia un 
sistema más grande, está un cambio estructural sustancial en la red prioritaria. La profundidad, 
la amplitud y la integración de la red prioritaria del experto marcan un cambio principal de la 
física intuitiva. La Gráfica 1 ilustra una perspectiva de sistema complejo donde muchos 
ejemplares de diferentes tipos de conocimiento se desarrollan y llegan a ser reorganizados en el 
proceso de cambio conceptual. Un “concepto experto” tiene un gran número de diferentes 
elementos de conocimiento ingenuo (algunos no pertenecen a un “concepto ingenuo”) que va 
cambiando gradualmente, aumentando con nuevos elementos y organizados dentro de una 
nueva configuración: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Gráfica 1. Diferentes ejemplares de tipos de conocimientos desarrollados y 
reorganizados en un proceso de cambio conceptual5. 
 
 
 
 
5 “El ‘estado ingenuo’ consiste de un gran número de elementos conceptuales de varios tipos. Tales 
elementos son modificados y combinados en formas complejas, posiblemente en niveles y dentro de 
subsistemas que, juntos, constituyen la configuración ‘final’ de un concepto experto” (diSessa, 2002, 
p.30). A lo anterior diSessa le da el nombre de perspectivade “sistema complejo de conocimiento” de 
cambio conceptual, o informalmente “ecología conceptual”. La Gráfica 1 fue tomado de diSessa (2002, 
p.31). 
Ingenuo Novato Experto 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 26
4. Sistematicidad: la siguiente es una lista a priori de clases de sistematicidad: 
 
a. Uso mutuo: el mero uso de los p-prims en una sucesión dinámica, o simplemente en grupos 
relativamente uniformes proporciona una clase de sistematicidad que puede justificar los 
conjuntos de p-prims, todos siendo subidos o bajados en prioridad simultáneamente. 
 
b. Atributos comunes (“vocabulario base” común): si algunos p-prims están implicados en el uso 
de un vocabulario base común de otros primitivos, entonces éstos entran claramente dentro de 
una relación particular uno con el otro. Un conjunto específico de atributos quizás proporcione 
una clase de paquete de utilidad que se utiliza con frecuencia y determina características 
generales del sistema, tal como la prominencia de clases enteras de fenómenos. 
 
c. Plausibilidad mutua: los resultados de episodios particulares de un razonamiento situacional 
específico pueden acumular una clase de integración. Elementos importantes refuerzan uno a 
otro o generan nuevos elementos vía episodios específicos de razonamiento. Los silogismos 
fenomenológicos son una clase de plausibilidad mutua: se podría notar simultáneamente que X 
implica Y, y Y implica Z, por lo tanto, se codifica que X implica Z. Por ejemplo: las cosas 
pesadas por lo general se mueven más lento y si algo se mueve más lento generalmente le 
tomará más tiempo completar un acto. Así, uno podría concluir y codificar por separado que las 
cosas pesadas necesitan o toman más tiempo para completar un acto. 
 
d. Completar: se debería esperar una serie de p-prims de prioridad más baja que enlacen 
algunos contextos a fin de completar explicaciones para la fenomenología del mundo real que 
no son cubiertas por expectativas intuitivas más fundamentales. Esta clase incluye excusas 
sobre el por qué algunos p-prims no funcionan en ciertas circunstancias o por qué algunos 
fenómenos impredecibles ocurren en la realidad. La fricción y la magia pueden ser invocadas 
para explicar de otra manera fenómenos inexplicables. 
 
e. Abstracción: en las partes densas de la red del conocimiento intuitivo, varios fenómenos 
pueden ser relacionados teniendo una abstracción en común. En general, las abstracciones 
comunes deben tener sus propias redes de señal, que se espera se comporten como la 
disyunción de las pautas de señal de los elementos especializados. 
 
Los elementos, el mecanismo cognitivo, el desarrollo y la sistematicidad son ampliamente 
desarrollados por diSessa en su obra de 1993. Aquí hemos intentado recoger y exponer 
algunos aspectos importantes para la presente investigación a fin de tener una comprensión 
básica de la teoría del conocimiento en fragmentos. Aunque diSessa (1993) dio a conocer su 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 27
teoría completa hace más de diez años, en nuestro campo ha sido poco difundida. En este 
sentido, creemos que es importante conocer los cuatro puntos anteriores a fin de que el lector o 
lectora conozca algunos aspectos sobresalientes dicha teoría. diSessa (1993) obtuvo los datos 
empíricos para indagar los p-prims por medio de entrevistas realizadas a estudiantes de un 
curso de física del Massachussetts Institute of Technology (MIT) durante tres años y, para 
reconocer un p-prim, diSessa (1993) ha establecido diecisiete principios: 
 
Principios heurísticos para identificar p-prims 
 
1. Principio de obviedad: algunos eventos físicos son tan familiares que, aparentemente, no 
presentan problemas cuando son explicados. Es en esos contextos que un p-prim podría estar 
trabajando. En general los p-prims establecen clases abstractas de acontecimientos no 
problemáticos. Así, si se ve a los p-prims como la base de acontecimientos comunes, entonces 
es posible entender las reacciones de los estudiantes a eventos no comunes usando esos 
mismos p-prims. 
 
2. Principio de impenetrabilidad: los p-prims son relativamente primitivos en un sentido 
explicativo. Este es el sentido primario de primitivo en un p-prim. Si la gente está satisfecha al 
dar una explicación afirmando una descripción, probablemente eso indique un p-prim. Sin 
embargo, a veces la gente también da explicaciones complejas de, por ejemplo, dispositivos 
usando modelos mentales en un camino más o menos articulado. Tales explicaciones pueden 
insinuar muchos p-prims a lo largo del camino, pero son improbables de revelar p-prims 
directamente en la explicación presentada. Este principio está limitado por el hecho de que los 
p-prims pueden ser frecuentemente sólo primitivos, esto es, alguna certeza puede dirigir al 
hallazgo de otras explicaciones, otros p-prims, combinaciones de p-prims, o más sistemas 
macro-explicativos. 
 
3. Principio de diversidad: existen muchos p-prims. Así, heurísticamente, tiene sentido mantener 
una postura escéptica sobre una unificación. Sin embargo, los p-prims se pueden agrupar en 
conjuntos. 
 
4. Principio de cobertura: la amplitud de experiencias comunes debe ser cubierta por los p-
prims. Este principio permite descubrir nuevas clases de p-prims. Por ejemplo, los p-prims de 
coacción emergen en consideración de situaciones obvias, tales como por qué un libro 
descansa confortablemente sobre una mesa; de manera similar, problemas tales como el de 
una órbita alrededor de un planeta cuadrado inician la consideración de primitivos figurales 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
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como una clase: aquellos que resultan de una atención a la forma espacial, por ejemplo 
trayectorias. 
 
5. Principio del vocabulario fuerte: los p-prims probablemente se agrupan en áreas de fuerte 
capacidad de descripción (representacional). De esta manera, los p-prims pueden ser 
clasificados por dichos vocabularios. Por ejemplo, los primitivos figurales contrastan con los 
primitivos interactivos: p-prims de observación vs. p-prims de participación. 
 
6. Principio de génesis no problemática: generalmente deben existir eventos comunes en los 
que un p-prim podría ser usado arquetípicamente y de los cuales puede plausiblemente haber 
sido extraídos. Esto implica al “vocabulario” disponible para la extracción del p-prim y la 
disponibilidad de eventos comunes que pueden ser gobernados por el p-prim. La funcionalidad -
la invocación de un p-prim es más que simplemente posible, también es probablemente útil- es 
importante con respecto a la génesis. Este principio está limitado por el hecho de que los p-
prims podrían ser extraídos en una clase de situaciones y emigrar a otras. 
 
7. Principio del cuerpo: este es un principio especializado de fuerte vocabulario y continuidad. 
Probablemente, los p-prims son extraídos en términos internamente evidentes, especialmente 
en un desarrollo temprano. 
 
8. Principio de funcionalidad: este principio surge de la presunción que el sentido del 
mecanismo (causalidad intuitiva) evoluciona para que las personas manejen efectivamente el 
mundo físico. Los p-prims que son “incorrectos” (por estándares escolares) son, muy 
probablemente, mejor entendidos si están descritos en términos que hacen evidentes contextos 
de aplicación útil. Esta aplicación debe conformarse con el principio de disponibilidad lista y 
podría beneficiarse del uso del principio de vocabulario fuerte. 
 
9. Principio de disponibilidad lista: se debe ser capaz de entender cómo un p-prim propuesto 
aplica a cualquiera de sus situaciones de uso sobre la base de representaciones intuitivas 
relativamente listas de esas situaciones. Esto depende críticamente del vocabulario, pero 
también implica análisis de situaciones particulares en aquellos términos. 
 
10. Principio de continuidad: los p-prims evolucionan de conocimientos tempranos de tal 
manera que dichos conocimientosproporcionan buenas insinuaciones para más tarde. 
Entender el sendero genético de un p-prim puede ayudar a explicar algunos aspectos de su 
carácter que de otra manera no son evidentes. 
 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
 29
11. Principio de dinámica: la evolución de las explicaciones de los sujetos en una entrevista 
puede dar información importante sobre p-prims. No sólo las reacciones iniciales o finales son 
relevantes; las primeras respuestas deben hacer uso de la mayoría del vocabulario disponible, 
especialmente si son firmes. Generalmente los p-prims de alta prioridad pueden ser evocados, 
después retractados en una consideración más cercana a los detalles la situación. Más tarde, 
las descripciones posteriores son indicativos de la certeza en el contexto más que indicativos de 
una señal directa o sencilla. Los senderos tomados por los sujetos entre las posturas iniciales y 
finales pueden indicar cuáles características de la situación conducen a los juicios de señal o 
certeza involucrando p-prims particulares. Adicionalmente, muchas propiedades de sistema 
están implicadas en tales exploraciones. Por ejemplo, las explicaciones alternativas pueden 
ayudar al investigador a determinar los aspectos de situaciones atendidas a mostrar riqueza o 
escasez del conjunto de p-prims que se aplican a un contexto y mostrar consideraciones 
confiables en la "argumentación competitiva" de los sujetos. En general diSessa (1993) 
encontró que las primeras respuestas casi nunca agotaban las maneras en que las personas 
podrían pensar acerca situaciones propuestas. La dinámica era con frecuencia extensa e 
informativa. 
 
12. Principio de invarianza: este es un principio general que si se consigue una descripción 
correcta, el p-prim aplicará en todos los contextos implicados. Así, si un p-prim aparece a fin de 
ser usado en situaciones en las cuales no es evidente su aplicación desde el punto de vista 
teórico, alguna descripción del p-prim puede estar en orden. De manera similar, si no se 
observa que un p-prim es utilizado en un contexto en el cual debería, dada su descripción 
actual, eso indica que hay problemas en la descripción de los p-prims. Este principio es 
especialmente apto y fuerte para la teoría del conocimiento en fragmentos debido a la 
importancia y dificultad de conseguir una descripción básica de p-prims correctos. 
 
13. Principio de diversa evidencia: diferentes problemas en los cuales un p-prim es usado 
triangula sobre sus propiedades. Este principio es, a veces, difícil de aplicar a un p-prim debido 
a que la diversidad del sistema de conocimiento hace difícil crear nuevas situaciones que 
claramente implican un p-prim diana. 
 
14. Principio de redescripción: en sistemas dispersos de conocimiento es importante y difícil 
conseguir el marco descriptivo correcto. El vocabulario de sentido común y caracterizaciones 
intuitivamente listas rara vez bastan. Así, la sintonía y la argumentación competitiva con 
respecto a múltiples descripciones de un p-prim pueden optimizar coherencia con otros 
principios. 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
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15. Principio de rescate de datos: el sentido humano del mecanismo físico está hipotetizado 
para aplicar en casi todos los contextos físicos familiares y no familiares. Aunque éstos no 
pueden ser ideales para análisis, las predicciones y explicaciones hechas por la gente para casi 
cualquier situación son relevantes para la teoría del conocimiento en fragmentos. Por ejemplo, 
existen muchos datos de experimentos que, con una reinterpretación, pueden contribuir al 
análisis de los p-prims. Por ejemplo, muchos datos de los libros de Piaget pueden ser de gran 
ayuda. 
 
16. Principio de discrepancia: cuando la gente da explicaciones o muestra expectativas no 
físicas existe una buena oportunidad para descubrir las raíces explicativas en p-prims; los p-
prims deben cubrir casos ordinarios, deben ser extraídos plausiblemente de experiencias 
disponibles y deben ser útiles para los individuos. 
 
17. Principio de contenido sobre la forma: los p-prims son análisis de base-contenido. Esta 
visión de la causalidad humana implícitamente niega que mienta en algunos pequeños 
conjuntos de formas universales, en analogías, o en la aplicación de mapeos de juicio por un 
criterio puramente estructural. Así, los p-prims no se pueden quitar de un análisis a favor de 
procesos generales tal como el razonamiento analógico. 
 
Para que un p-prim sea válido debe cumplir con la mayoría de los principios anteriores. No 
obstante, podría ser difícil reconocer p-prims sólo con dichos principios. Para ayudarnos a ello 
diSessa (2002) describe también las propiedades de los p-prims. Como se mencionó al principio 
de este capítulo, éstas difieren en gran medida de las propiedades de una teoría científica. Este 
es el punto principal de la discusión entre los autores de los dos campos que revisamos en la 
introducción de la presente obra. A continuación hemos hecho un resumen de las propiedades 
de los p-prims. 
 
Propiedades de los p-prims: las siguientes propiedades no son una colección “ad hoc”, son 
mutuamente dependientes y sugestivas en muchos sentidos. Por ejemplo, el hecho de que los 
elementos sean pequeños sugiere que son muchos. Éstos están reforzados por el hecho de 
que los p-prims son relativamente fáciles de generar. La ausencia de articulación va de la mano 
con la fluidez de datos, etc. (diSessa, 2002): 
 
• Son pequeños y monolíticos: los p-prims son pequeños y simples elementos de 
conocimiento. Son atómicos en el sentido de que son esencialmente evocados siempre 
Teoría del conocimiento en fragmentos 
 
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como un todo en contraste a los conceptos científicos que, según diSessa, pueden ser 
considerados sólo con un análisis de sistema. 
 
• Son muchos: existen muchísimos p-prims. La colección total de p-prims muestra algunos 
ligeros grados de sistematicidad, sin embargo los p-prims forman conjuntos libremente. 
Éstos no muestran relaciones deductivas, de lo universal a lo particular, o alguna otra 
sistematicidad típicamente esperada en las teorías. 
 
• Trabajan por reconocimiento: la activación y uso de los p-prims se da por reconocimiento de 
la situación; en algunas son utilizadas y en otras no. 
 
• Sentido de naturaleza; juicios de plausibilidad (creíble): la función prototípica lograda por los 
p-prims es dar un sentido de obviedad y necesidad a los eventos. Por ejemplo, si se empuja 
algún objeto, no sería sorprendente e incluso se esperaría que el objeto se mueva en 
dirección del empuje. Un suceso o explicación se sienten plausibles de acuerdo al grado en 
que el o los p-prims y la circunstancia en cuestión coincidan, y causa sorpresa cuando no lo 
hacen. 
 
• Primitivo explicativo: por lo general, no se puede decir nada acerca de por qué las 
conductas preescritas de los p-prims suceden. No hay una “teoría encubierta” o 
razonamiento articulado que los expliquen. 
 
• Fluido; datos conducidos; ausencia de resolución de conflicto: mientras que a veces los p-
prims son fuertemente usados, en muchas ocasiones serán menos firmes en su activación. 
En esos casos, el sujeto podría tener una intuición sobre qué es lo que podría suceder, pero 
entonces la perdería con sus cambios de atención. En algunos casos, varios p-prims 
conflictivos serían aplicados y ahí es improbable hallar alguna manera de resolver tal 
conflicto. 
 
• Conexión problemática con el lenguaje: los p-prims no son palabras o sentidos de palabras 
y no son codificados lingüísticamente. Describir p-prims en palabras es difícil o imposible. 
 
• Orígenes en mínimas abstracciones: generar nuevos p-prims no es difícil ni tampoco raro. 
Existen frecuentemente bastantes abstracciones simples de eventos familiares, como el 
hecho de que al empujar un objeto, éste se mueva paralelamente al empuje, etc. Sin 
embargo, las propiedades de los p-prims, especialmente