La-situacion-de-la-educacion-indigena-en-dos-municipios-de-Los-Altos-de-Chiapas--Maria-Magdalena-Aldama-y-Sitala

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
 
 
 
 FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA 
 
 
 
“LA SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INDÍGENA EN DOS 
MUNICIPIOS DE LOS ALTOS DE CHIAPAS: MARÍA 
MAGDALENA ALDAMA Y SITALÁ” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIRECTORA DE TESIS: 
LIC. MARÍA DE LOURDES JIMÉNEZ RENTERÍA 
 
 
DICTAMINADORAS: 
DRA. NORMA COFFIN CABRERA 
LIC. FRANCISCA BEJAR NAVA 
 
 
 
 
TLALNEPANTLA, EDO. DE MEXICO 2009 
T E S I S E M P Í R I C A 
Q U E P A R A O B T E N E R E L T Í T U L O D E: 
L I C E N C I A D O E N P S I C O L O G Í A 
P R E S E N T A N : 
R A M I R O I S M A E L B A R R E R A E S Q U I V E L 
S A M A N T H A I B A R R A A V A L O S 
 
 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 2
 
Agradecimientos 
 
Ta sjunul ko´nton kutik li amtelal li´e ja´ sventa uts´ alal ta komon 
 
A nuestras madres y padres por habernos dado la herencia más rica: la educación, y por 
habernos permitido elegir el rumbo de nuestras vidas. 
 
Agradecemos a la Universidad Nacional Autónoma de México por habernos permitido 
formarnos académicamente, por permitirnos participar en el programa “La UNAM en tu 
comunidad”, en el cual nos enamoramos del Estado de Chiapas, de Magdalena Aldama y 
Sitalá 
 
A nuestros y nuestras hermanas: Beky, Min, Ana, Claudia, Juan y Anibal que de alguna 
forma han colaborado para que este momento exista 
 
A nuestro kitsin-bankil Kenji, que nos acompaño en el viaje que ha marcado nuestros 
corazones 
 
A las comunidades por permitirnos entrar en su cotidiano y mimetizarnos con ellas 
 
A los profesores de las comunidades por tener el valor de denunciarse y denunciar las 
impunidades y carencias del Sistema Educativo Mexicano 
 
A Lula por involucrarse, por formar parte primordial de este trabajo, y por adecuarse a 
nuestro ir y venir 
A las Asesoras, por su tiempo, su compromiso y sus observaciones que enriquecieron 
enormemente el trabajo 
 
A Claudia por tomarse el tiempo para apoyarnos a mejorar la calidad del trabajo 
 
A Iván, Rogelio, Jovan, Amanda, Carmelina, Ceci, César, Linda, Adán, Pavel, José Carlos 
y Nadia que han sido una parte importante de nuestras vidas 
 
A Catalina, Pedro, Yaya, Nacho, Pablo, José, Mari, Marcela, Victor y Rosa por abrazarnos 
y dejarnos entrar en sus vidas 
ÍNDICE 
Resumen………………………………………………………………………………. 
Introducción………………………………………………………………………….... 
 
5 
6 
Capítulo 1 Contexto Sociohistórico de la Educación Básica en México……….. 12 
 1.1 Los Inicios de la Transculturalización……………………………… 14 
 1.2 La Educación en el México Independiente………………………... 20 
 1.3 Tierra, Libertad y … Educación: La Revolución Mexicana……… 26 
 1.4 La Educación Socialista…………………………………………….. 38 
 1.5 La Industrialización………………………………………………….. 42 
 1.6 La Política Neoliberal y una Educación Globalizada…………….. 
 
55 
Capítulo 2 Políticas Educativas……………………………………………………… 56 
 2.1 Política Educativa……………………………………………………. 56 
 2.2 El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación 
 Básica como Política Educativa (ANMEB)………………………... 
 
59 
 2.2.1 Federalización: Herramienta para la Descentralización 
 del Sistema Educativo……………………………………………... 
 
62 
 2.2.2 Participación Social…………………..……………………….. 67 
 2.2.3 Renovación de los Contenidos y Materiales 
 Didácticos…………………………………………………………... 
 
68 
 2.2.3.1 Planes y Programa de Estudio……………………….. 69 
 2.2.4 Magisterio……………………………………………………… 71 
 2.3 Las Políticas Educativas Después del ANMEB…………………... 76 
 
 2.4 Programas Federales Enfocados a la Educación Básica o 
 ¿Placebos Nocivos?......................................................................... 
 
 
81 
Capítulo 3 La Educación Indígena, de lo General a lo Particular: 
 María Magdalena Aldama y Sitalá…………………………………….. 
 
96 
 3.1 Hacia un Entendimiento del Término Indio-indígena……………. 97 
 3.2 Pueblos Indígenas, Sinónimo de Pobreza y Marginación……… 101 
 
 2
3.3 Educación Indígena……………………………………………………………… 104 
 3.3.1 Educación Bicultural, Bilingüe, Multicultura e Intercultural 
Bilingüe, o Todo es lo Mismo……………………………….……. 
 
112 
 3.3.2 Educación Bicultural Bilingüe………………………………… 112 
 3.3.3 Educación Intercultural Bilingüe……………………………… 
 
114 
 3.4 Los Dos Municipios en Cuestión: Magdalena Aldama y Sitalá..................... 118 
 3.4.1 Magdalena Aldama............................................................... 119 
 3.4.2 Sitalá..................................................................................... 
 
126 
Capítulo 4 Método…………………………………………………………………….. 131 
 4.1 Justificación………………………………………………………….. 131 
 4.2 Planteamiento del Problema……………………………………….. 133 
 4.3 Objetivo………………………………………………………………. 133 
 4.3.1 Objetivos Específicos………………………………………….. 133 
 4.4 Metodología………………………………………………………….. 134 
 4.5 Procedimiento……………………………………………………….. 136 
 
Capítulo 5 Resultados……………………………………………………………….. 138 
 5.1 Resultados Magdalena Aldama…………………………..………. 138 
 5.2 Resultados Sitalá……………………..…………………………….. 153 
 5.3 Resultados de la Entrevista a Directivo de la Dirección General 
Educación Indígena (DGEI)………………………………................... 
 
168 
 
Capítulo 6 Conclusiones y Discusión………………………………………………. 174 
Capítulo 7 Una Propuesta Alternativa Para la Educación Primaria en 
los Municipios de Magdalena Aldama y Sitalá………………………. 
 
193 
Referencias……………………………………………………………………………. 204 
Anexos…………………………………………………………………………………. 215 
 
 
 1
RESUMEN 
 
A lo largo de la historia la educación indígena ha sido pensada desde la cultura 
mestiza, que asumió desde la época colonial que los indígenas debían ser 
educados y aculturalizados. Hasta la fecha esta condición se encuentra vigente, a 
pesar de que los diferentes gobiernos han formulado políticas, reformas e 
instituciones especializadas para enfrentar el grave problema de la educación 
básica en comunidades indígenas, sin que esto haya funcionado. Por ello es 
importante conocer qué factores son los que interactúan para comprender la 
actual situación de la educación indígena tomando como ejemplo dos municipios 
del Estado de Chiapas, María Magdalena Aldama municipio tsotsil y Sitalá, 
municipio tseltal, para lo cual realizaron entrevistas a los profesores de educación 
primaria de cada municipio, abordando temas como los problemas de 
infraestructura, aprendizaje, enseñanzay apoyos económicos. Los principales 
problemas que los profesores reportaron en ambos municipios fueron: la falta de 
recursos materiales en las escuelas, la falta de interés por parte de la comunidad 
hacia la escuela, los planes y programas de estudio que no son aprendidos porque 
los niños sólo conocen su cultura y la falta de capacitación para el personal 
docente que imparte clases en las comunidades indígenas. 
 
Con base en lo anterior podemos establecer que los factores que interactúan para 
que la educación indígena sea una educación de muy baja calidad son: las 
diferencias sociales que existen en los municipios con relación al resto del país; el 
desinterés por parte del Estado, los docentes y la comunidad en el proceso 
educativo de los alumnos; la mala alimentación en ambos municipios y la falta de 
un programa de estudios particular para comunidades indígenas que corresponda 
a su contexto socio-cultural. Con respecto a este último aspecto se realizó una 
propuesta alternativa para elevar la calidad educativa, que aborda elementos 
como la formación docente, la enseñanza de su lengua y su cultura, y la 
participación de la comunidad en la escuela, con lo que el proceso enseñanza-
aprendizaje se vería fortalecido 
6 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La educación es un aspecto fundamental en la vida de cada persona, comienza 
siempre en el hogar y continúa formalmente en instituciones educativas que el 
Estado ha formado y, en las que ha delimitado qué se debe enseñar y aprender en 
todo el país. Esta homogeneidad que busca el Estado Mexicano, ha fracturado 
fuertemente a diferentes culturas originarias, pues su organización social en la que 
se incluye la educación, difiere enormemente de la establecida. 
 
La educación es un factor importante para que un grupo social tenga un 
desarrollo que favorezca a los sujetos sociales y al entorno en el que éste actúa. 
Generalmente en los estados con alta marginación, existe un alto índice de 
analfabetismo. Esta correlación marginación-analfabetismo limita el desarrollo 
psicosocial de los individuos y curiosamente aparece siempre en las comunidades 
indígenas. 
 
En las culturas indígenas, la educación comienza en la familia y en la 
comunidad, se educa según su cosmovisión hasta la edad escolar en la cual la 
educación de los niños se transfiere a las instituciones educativas, y es 
precisamente en ellas, en donde comienzan los problemas que genera la 
transculturalización. 
 
La educación básica de la población indígena, todavía no tiene el status de 
cuestión principal en la sociedad mexicana actual, a pesar de haber ganado gran 
presencia en la actividad política y en los escenarios culturales. Aunque el debate 
político haga patente la incapacidad para conectar el desarrollo educativo con las 
reformas políticas y económicas, que hoy dividen al país, todavía no se visualizan 
los cambios estructurales correspondientes a un Estado que asume 
coherentemente su etnodiversidad (Muñoz, 1999). 
 
 7
Desde el sistema educacional, las demandas sobre educación bilingüe y 
multicultural han resultado menos importantes que el sistema de la modernización 
de la educación básica, y aún menos interesante que el combate por el predominio 
de ciertos paradigmas pedagógicos en las Direcciones de las instituciones 
educacionales (CIEPAC, 2001). 
 
Durante los últimos años, la educación indígena se ha colocado en el centro 
del debate para el replanteamiento de las propuestas educativas en diferentes 
países. Esta discusión se ha planteado no sólo como una necesidad urgente para 
las zonas indígenas, sino también como una estrategia indispensable para la 
población en general (Schmelkes, 2003). 
 
En México y particularmente en Chiapas, las condiciones históricas de su 
diversidad cultural; el resurgimiento del tema indígena después del movimiento 
zapatista en 1994; los procesos de globalización económica que han favorecido y 
generado una mayor movilidad de población; y la circulación más amplia de las 
ideas, han forjado amplios debates y estudios sobre el tema de la enorme 
desigualdad económica, de salubridad, social y por supuesto, educativa en los 
pueblos indígenas. Tal es el caso de los estudios realizados por Bertely (1998) y 
Latapí (1998), los cuales establecen que la problemática en la educación indígena 
radica principalmente en la ineficiencia del Sistema Educativo Mexicano, pues es 
éste, quien obstaculiza la verdadera práctica de la educación intercultural en 
comunidades indígenas chiapanecas. Y estudios realizados más recientemente 
por De la Peña (2002) y González y León (2006), afirman que la educación 
intercultural para Chiapas existe en el discurso pero no en la práctica, pues la 
educación oficial no respeta la situación cultural y social en la que estos pueblos 
viven. 
 
Ante la diversidad cultural, los retos en la formación de maestros en 
educación intercultural se limita a interactuar entre las distintas formas culturales y, 
según el estudio que realiza Pérez (2003), las relaciones se encuentran, más bien, 
 8
marcadas y permeadas por la desigualdad y la discriminación étnica, de género, 
de edad, de orden socioeconómico, de discapacidades físicas, de idioma, de 
religión o ideología, de dominación cultural y control hegemónico. Algunos de 
estos factores que indudablemente impiden avanzar en el establecimiento de 
relaciones basadas en la equidad y el respeto así como en el enriquecimiento y 
desarrollo de las culturas (Saldívar, Micalco, Santos y Ávila, 2004). 
 
Y es precisamente ésta desigualdad, el motivo de este trabajo, la enorme 
desigualdad en la que viven dos municipios indígenas del Estado de Chiapas: 
Magdalena Aldama y Sitalá que reflejan ésta inequidad educativa, social y cultural, 
la cual es percibida a simple vista y que el Estado Mexicano ha querido disfrazar 
con políticas que no funcionan en el sector educativo, afirmando que la situación 
de la educación indígena va mejorando en cobertura y calidad, en cambio, se 
deben desglosar cada uno de los factores que intervienen para que la educación 
se encuentre en la situación actual. 
 
Por ello, el objetivo de este trabajo radica en conocer los diversos factores 
(como son las políticas educativas, el contexto nacional, la educación indígena 
institucionalizada, la docencia en estas comunidades y los problemas del proceso 
enseñanza-aprendizaje) que convergen en la educación primaria de estos dos 
municipios, y partiendo desde la psicología educativa, formular una propuesta para 
equilibrar la educación institucional (entendida ésta como la que brinda el Estado 
Mexicano) y la educación que brindan desde su construcción histórica ambos 
municipios (entendida como la educación que brinda la comunidad). Para conocer 
la situación de la educación indígena fue necesario visitar ambos municipios y 
realizar entrevistas a los profesores de las escuelas primarias. 
 
De esta manera, en el primer capítulo se presenta un panorama histórico de la 
educación primaria en México, organizada cronológicamente por los movimientos 
sociales más significativos, comenzando desde la conquista, seguido del 
movimiento de independencia, la revolución mexicana, el socialismo, la 
 9
industrialización y el actual movimiento neoliberal. La importancia de este capítulo 
radica en que la educación es un proceso social que se ha venido construyendo a 
través de la historia y es a través de ella como se puede tener un entendimiento 
del proceso educativo actual. 
 
En el segundo capítulo se exponen las políticas educativas que han surgido a 
partir de la modernización y el movimiento neoliberal; el Acuerdo Nacional para la 
Modernización de la Educación Básica (ANMEB) como política educativa; la 
descentralización educativa; y los programas que el gobierno ha establecido para 
elevar la cobertura y la calidad en la educación primaria. Esto con el fin de conocery analizar cómo las políticas educativas y los programas de ayuda repercuten en 
la educación indígena. 
 
La educación indígena es abordada de lleno en el tercer capítulo, en el cual 
primeramente se presentan las concepciones de lo indígena; los modelos 
educativos bicultural-bilingüe e intercultural bilingüe, sus discursos y sus prácticas; 
y finalmente se exponen los municipios Magdalena Aldama y Sitalá, ubicación, 
lengua, cultura, organización socio-política y un panorama muy general de su 
cosmovisión para poder conocer y entender cómo es que ambos municipios tienen 
sus propios procesos educativos totalmente ajenos a lo que el Estado ha 
establecido. 
 
En el capítulo cuarto se presenta la justificación a este trabajo de 
investigación, los objetivos formales; la metodología en la cual se describe todo el 
procedimiento, la descripción de la entrevista que se dividió en cuatro áreas, la 
manera en la que se aplicaron las entrevistas a los profesores en ambos 
municipios, las fases del trabajo y cómo se organizaron los resultados obtenidos 
en las entrevistas. 
 
Los resultados y el análisis de los mismos son presentados en el quinto 
capítulo, para lo cual primero se exponen las entrevistas en el municipio de 
 10
Magdalena Aldama y posteriormente las de Sitalá. Se presenta primero el área 
según el orden de la entrevista, la respuesta de los profesores y el análisis de esa 
área. Y aunque sólo se muestran los resultados de las entrevistas, cabe 
mencionar que el visitar las escuelas ofreció un panorama inmediato en cuanto a: 
carencia de aulas, falta de equipamiento, una docencia que deja mucho que 
desear y un aprendizaje casi nulo. 
 
En el capítulo sexto se presentan las conclusiones y la discusión que 
emergieron tanto de las entrevistas como de la investigación documental. En este 
apartado se encuentran las relaciones que se establecieron entre lo que se dice 
debe suceder y lo que realmente sucede en las escuelas. Resumiendo; se 
concluyó que la situación educativa en estos municipios se encuentra en 
condiciones deplorables que se originan de varios factores como el propio Estado, 
el movimiento neoliberal por el que estamos regidos, la mala capacitación 
docente, la enorme diferencia cultural entre los planes y programas de estudio 
establecidos por la SEP y el entorno sociocultural de ambos municipios, etc. 
 
Con base en las conclusiones obtenidas, en el último capítulo se formuló una 
propuesta alternativa para la educación en los dos municipios desde una 
perspectiva psico-educativa, en la que se toman en cuenta factores culturales y 
sociales de los municipios, y tratando de equilibrarlos con la educación 
institucionalizada, se propone una capacitación para los docentes e involucrar a 
los padres y la comunidad en el proceso educativo de sus hijos y que también se 
involucre al proceso educativo con la vida comunitaria. La propuesta brinda 
alternativas simples y sencillas que probablemente originen verdaderas prácticas 
interculturales. No se pretende llevar a cabo una renovación curricular, pues no es 
competencia de la psicología, sin embargo la capacitación y la mediación entre la 
escuela y la comunidad puede llevarse a cabo desde este marco de referencia. 
 
 
 11
De esta manera se presenta este trabajo, que más que sólo ser un trabajo de 
investigación, es un trabajo de denuncia, que evidencia que la educación indígena 
no avanza, se estancó desde que alguien más pensó que no podían aprender, 
que no podían ser actores de su propio escenario social y que había que 
instruirlos, enseñarlos, educarlos. Lo anterior puede cambiar, no de manera 
inmediata, pero posiblemente la escuela sea una herramienta para que puedan 
reconocerse, resignificarse y redimensionar su cultura y su proyecto de sociedad 
para que puedan coexistir en equilibrio y no subordinados con la cultura 
occidental. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA EN 
MÉXICO 
 
La educación auténticamente humana 
no es la que intenta homogeneizar a las personas, 
 sino la que promueve la pluralidad y el diálogo. 
Anónimo 
 
De acuerdo con Martínez (2002), la situación actual de la educación básica 
nacional, es el resultado de incesantes retrocesos, consecuentes de una 
inestabilidad política producto de la desorganización, de la centralización del poder 
y del enriquecimiento de las élites que controlan el gobierno. El aspecto educativo 
no ha sido el único afectado en estas inestabilidades, sino que entra en un círculo 
en el que ninguno de los sectores que conforman la base social, política y 
económica pueden salir del estancamiento en el cual se encuentran inmersos, 
debido a que uno es el complemento de los otros. 
 
El gobierno al ser una institución centralizada, es decir, que concentra todo el 
poder en el centro de la República, soslaya lascivamente a aquellos estados 
alejados de él, proporcionándoles migajas y recursos a cuentagotas. El caso del 
aspecto educativo en el que a pesar de que el 18 de Mayo de 1992 se firmara el 
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y Normal 
(ANMEB)1 (Latapí, 2004), en el cual se decidió por descentralizar o federalizar2 el 
Sistema Educativo Mexicano, además de realizar una reforma curricular y 
pedagógica de la educación básica (Zorrilla, 2002); tal reforma no obtuvo grandes 
beneficios para los Estados y mucho menos para los municipios, ya que al ser la 
reforma conducida a nivel macrosistémico e impulsada desde los gobiernos 
estatales, no deja lugar para una autonomía, debido a que los lineamientos y 
esquemas que rigen a los estados se siguen estipulando e imponiendo desde el 
 
1
 El ANMEB, fue firmado por el entonces Secretario de Educación Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León (SEP), Elba 
Esther Gordillo (SNTE), los gobernadores de los estados y el presidente Carlos Salinas de Gortari como testigo de honor. 
2
 Utilizamos el término Federalizar, ya que en el ANMEB se adopta para referirse a la centralización de la educación. 
 13
gobierno central, por lo que el control total de la educación se sigue conservando 
en el centro, entonces tal reforma educativa se podría entender como una 
“descentralización centralizada”. El resultado a más de 16 años del AMNEB, son 
escuelas en deplorables condiciones en cuanto infraestructura material y humana, 
construidas no con el propósito de albergar niños para su aprendizaje, sino como 
medio de justificación de gastos de los recursos destinados a la educación. 
 
Para poder comprender la situación actual de la educación básica es necesario 
rastrearla desde sus principios, enmarcándola en su contexto socio-histórico. Dicho 
recorrido parte de la conquista, la colonia, la independencia, la revolución, el México 
socialista, la industrialización y termina en el proceso de globalización. Para tal 
motivo es imprescindible tomar en cuenta las acciones más relevantes en materia 
educativa de los principales actores de la política mexicana, quienes al delimitar el 
rumbo que tomará el país, toman a la educación como eje fundamental para 
alcanzar los objetivos planteados ya sean estos económicos, políticos o sociales. La 
educación ha sido vista en el contexto nacional siempre como un medio más que un 
fin, ya que sólo funge como promotora de recursos y como escalafonaria de lugares 
en el contexto mundial y ante las instituciones que controlan el capital mundial. 
 
La educación indígena no comparte la suerte de la educación nacional o de la 
educación de los estados con mayor desarrollo, sino que ésta, por tener el carácter 
de indígena siempre ha sido relegada y sostenida con paupérrimos ingresos con el 
objetivo de intentar desaparecer a toda costa los grupos indígenas existentes en el 
país, el medio, la castellanizaciónforzada y el paternalismo que el Estado ha 
adoptado manteniendo a estos grupos estáticos y sin iniciativa para el desarrollo de 
sus comunidades. 
 
Hasta antes de la conquista española la educación formaba parte importante de 
las estructuras sociales de las culturas prehispánicas del México antiguo. Los 
mexicas quienes erigieron la ciudad más grande de Mesoamérica ---Teotihuacan --- 
integraban a la educación como aspecto primordial y como base de su estructura 
 14
socio-política. En este imperio el grupo y el sexo eran determinantes en la vida de 
los integrantes de la sociedad, por lo que la educación, derechos jurídicos y 
religiosos variaban de acuerdo a donde se perteneciera. Es así que existían 
diversos centros educativos, desde los destinados a la gente común o macehualtin, 
como los tepochcalli, en donde se formaba a los jóvenes en la moral y el servicio 
colectivo, hasta los destinados a los nobles o pipiltin, quienes asistían al calmécac 
que era la escuela superior en donde se formaba a los futuros sacerdotes y 
administradores del estado (Corino, 1999). 
 
1.1 Los Inicios de la Transculturización 
 
Cuando llegaron los Españoles a tierras mexicanas y conquistaron las culturas, 
las despojaron de su autonomía, de sus costumbres, de su organización y por 
supuesto de su educación. Entonces implantaron un nuevo régimen para edificar 
una réplica de España, lo que trajo consigo transformaciones en el orden de lo 
cultural, económico, político, social y en las mentalidades de los pobladores, la 
educación jugó un papel importante en este proceso (Pérez, 1999). 
 
El principal objetivo de la educación durante la conquista fue la imposición del 
cristianismo, sin embargo, las acciones de los españoles destinadas a castellanizar 
y acercarlos a la religión fue difícil debido a las diferencias lingüísticas existentes 
entre el castellano y las lenguas nativas, tal situación llevó al latinista Juan Garcés 
(Zoraida, 1985), a considerar que los indios no entendían de razón, por lo que 
realizó una petición al Papa para que los reconociera como “capaces de la fe 
Cristiana”. Por lo que consideraron que lo primero era aprender su lengua, no 
obstante, para los misioneros era bastante difícil, por lo tanto buscaron la manera y 
encontraron el medio más eficaz: los niños indígenas. A ellos les predicaron el 
cristianismo y estos a su vez fueron predicadores, es decir, fueron destinados a ser 
ministros de la destrucción de la “idolatría”. Para afianzar la fe, se necesitaba 
enseñar a los indios para que después éstos lo transmitieran en su lengua, de 
manera que cuando lo lograron, enseñaron a los niños a leer. El objetivo de que 
 15
fueran los propios indígenas de una cultura y lengua específica quienes enseñaran 
a sus semejantes, era el aprovechar el reconocimiento y el prestigio que tenían con 
su propia gente. El ingenio de los niños indígenas los llevó a utilizar dibujos para 
facilitar el aprendizaje de las letras, ya que cada letra se acompañaba de un dibujo 
para recordar su forma y con el método de asociación, los niños indígenas 
aprendieron a leer su lengua y más tarde el latín (Op. Cit.). 
 
Al instaurarse los grupos religiosos entre los que figuran principalmente 
Franciscanos, Agustinos, Dominicos y Jesuitas, se erigieron rápidamente 
instituciones orientadas a la educación de indígenas para el sacerdocio, a la 
enseñanza del catecismo y la alfabetización en lengua nahuatl. Una de las primeras 
escuelas que abrió sus puertas en la Nueva España fue la de Pedro de Gante, 
posteriormente le siguieron el Colegio de San José de Belem de los Naturales, el de 
Nuestra Señora de la Caridad, el de Estudios Mayores del Pueblo de Tiripitío, el de 
Santa Cruz de Tlatelolco, y aproximadamente a mediados del siglo XVI, la Real y 
Pontífice Universidad de Nueva España, todas estas instituciones regidas bajo el 
esquema religioso (Bolaños, 1999). 
 
Según Zoraida (1985), la compañía que tuvo mayor trascendencia en el campo 
educativo fue la de los Jesuitas, quienes abrieron escuelas de gramática latina y 
filosofía en los lugares más alejados del centro, y más tarde, con la entrada de 
Carlos III a la monarquía en España, se ordenó que los jesuitas abandonarán el 
nuevo continente y aproximadamente 120 de los miembros de la compañía eran 
profesores y maestros dedicados a la educación posprimaria. 
 
Los tres papeles más importantes desempeñados por los jesuitas fueron: 
 
1. Sus abundantes colegios de educación posprimaria 
2. Varios promotores de una reforma educativa 
3. Miembros de la compañía eran líderes de la elite intelectual del Virreinato 
 
 16
Durante su estancia, los jesuitas formaron colegios para indígenas: San 
Gregorio de México, Pátzcuaro Michoacán y San Francisco Javier de Puebla. La 
importancia de estos Colegios radicó tanto en el número de alumnos como en la 
calidad de enseñanza (Zoraida, 1985). 
 
El papel de las anteriores instituciones no era solamente el de educar a los 
naturales, sino que también se realizaban investigaciones y estudios enfocados a 
entender la lengua náhuatl, así como su cosmovisión, instituciones y creencias de 
los conquistados, para que de esta manera se tuvieran las herramientas para 
erradicar la “idolatría”3 e imponer una concepción basada en las leyes naturales 
desde una visión occidental; el Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, aquella 
institución de la elite mexicana era la encargada en realizar este tipo de 
investigaciones (Pérez, 1999). 
 
Ya en la colonia la Iglesia, juega un papel primordial en la conformación de la 
nueva sociedad; los misioneros y teólogos logran constituirse y se establecen 
mediante obras de beneficencia y la evangelización; se les permite tomar 
decisiones para encausar la sociedad debido al poder que tenían sobre el control 
de los recursos económicos, sobre la ideología a través de diversas instituciones, 
de las que sobresalía la escuela y a las relaciones que mantenían con el gobierno 
colonial (Villa, 1998). 
 
Mientras que España se encontraba en decadencia y empobrecida debido a 
guerras internacionales, además de que su agricultura estaba en declive y su 
monarquía era débil, en la Nueva España se respiraba un ambiente de satisfacción 
y optimismo social: la colonia se recuperó de la disminución de la población 
indígena, consolidó una estructura económica diversificada y autosuficiente. La 
sociedad se iba definiendo poco a poco: urbana, refinada, orgullosa de su pasado 
indígena. Europa le dio valores y costumbres que intentó incorporarlos a su realidad 
mestiza. Cuando sentía los valores como propios los llevaba a la exageración. El 
 
3 Las comillas son nuestras 
 17
culto a la virgen de Guadalupe, el indigenismo, el sistema de compadrazgo, el gozo 
a las ceremonias y la retórica fueron algunos elementos de esta búsqueda de su ser 
(Zoraida, 1985). 
 
Las primeras décadas del siglo XVIII se caracterizaron por las grandes 
construcciones tanto religiosas como para la educación. Se terminaron las 
catedrales de Valladolid, Oaxaca, Chihuahua, Durango y la Basílica de Guadalupe, 
y también impresionantes colegios como los de los Jesuitas en Guadalajara, 
Mérida, Valladolid y San Idelfonso de México (Pérez, 1999). 
 
Y según Zoraida (1985), en la capital, la educación femenina comenzó a 
adquirir importancia. Se crearon conventos de monjas donde se instruía a huérfanas 
y monjas sobre la religión cristiana, música, literatura, álgebra, geografía y latín. 
 
El Gremio intentó limitar el magisterio a los españoles. El ayuntamiento de la 
capital era la actividad política que supervisaba el gremio, extendía licencias y 
revisaba las informaciones sobre limpieza de sangre y buenas costumbres de los 
maestros y en teoría, el ayuntamiento asumió mayor poder en el campo de la 
enseñanza primaria. Luego vino el periodobarroco, este fue un periodo 
económicamente bajo en México, ya que en España se acordó cobrar impuestos 
tanto religiosos como educativos lo cual desequilibró a la sociedad que cada vez se 
iba acoplando. Además de estas medidas económicas, surgieron tres decisiones 
político-religiosas que consternaron más a la población: el despotismo ilustrado trató 
de limitar el poder a la Iglesia. Trató también de disminuir el predominio del clero 
regular y de los sacerdotes criollos en la Nueva España por tres medios: la 
secularización de las doctrinas de indios, la expulsión de los Jesuitas y el 
nombramiento de los sacerdotes españoles en vez de los criollos en las parroquias 
indígenas. Estas tres medidas no sólo afectaron las relaciones Estado-Iglesia en 
México sino que tuvieron repercusiones en la educación (Tanck de Estrada, 1985). 
 
 18
Además de la secularización de indígenas, Rubio y Salinas iniciaron una política 
adicional para las doctrinas y parroquias de indios, mandó en 1753 que se 
establecieran en todos los pueblos indígenas escuelas de castellano, para que los 
niños aprendieran el español y estudiaran la doctrina Cristiana, la lectura y la 
escritura en este idioma; además la predicación de los adultos debería ser en 
español y no en el idioma local. Anteriormente las órdenes reales habían indicado la 
conveniencia de que los indios aprendieran voluntariamente el castellano, para que 
pudieran entender con exactitud las doctrinas de la religión cristiana. No obstante 
se sostuvo la idea de los frailes misioneros de que los sacerdotes debían, más bien, 
instruirse en las lenguas indígenas. De esta manera durante casi dos siglos se 
cristianizó a los indígenas en su lengua, al mismo tiempo que se conservó en algo 
las culturas y las prácticas indígenas y no puramente españolas. La doctrina 
educativa tuvo favorables resultados, se abrieron en las doctrinas del clero regular y 
el clero secular más de 250 escuelas donde se enseñó a los niños la doctrina 
cristiana y a leer y escribir (Op. Cit.). 
 
Según Tanck de Estrada (1985), la castellanización tuvo los siguientes 
objetivos: 
 
• Como una medida evangelizadora 
• Para alienar a los indios a la sociedad española 
• Extinguir las lenguas indígenas 
• Facilitar la secularización de las doctrinas 
 
Lo anterior sustentó las bases para que el arzobispo instaurara una nueva 
política educativa: “nadie habla su lengua originaria, todos hablan español”, ni 
siquiera los curas podrían aprender otra lengua. Es por esto que para los indígenas 
las escuelas de castellano ya representaban una situación que no querían, tanto en 
lo económico como en lo cultural. Así que demoraban en la construcción de la 
escuela ya sea por los gastos de la fiesta del pueblo o por los pleitos sobre sus 
tierras, además los padres se resistían a enviar a sus hijos a la escuela. Otro motivo 
 19
por el que no se lograba castellanizar, era por la propia resistencia de los indígenas 
ya que no querían enviar a sus hijos a la escuela y si lo hacían, era por temor al 
castigo, así que los niños sólo aprendían por memoria sin comprensión y además 
los pocos que lograban aprender el castellano se rehusaban a hablarlo; por lo que 
el clero creía que muchos de los indígenas preferían “quedar cerrados en su 
lengua” porque así podrían ocultar sus acciones ante los españoles. Más que por 
razones religiosas, en 1769 el arzobispo Lorenzana hizo hincapié en las ventajas 
políticas y económicas que llegarían con la castellanización: La unificación 
lingüística facilitaría la unión y el control político, además de una obediencia por 
parte de los indígenas hacia los gobernantes; y según el arzobispo el uso del 
castellano “ayudaría” a los indígenas a cuidar su casa, cultivar sus tierras, a criar 
ganado y a comerciar (Villa, 1998). 
 
Por lo anterior, durante 1770 se desarrolló un proyecto educativo: Las escuelas 
de Castellano. En este periodo ya no eran los arzobispos quienes promovían ni 
ponían en marcha la escuela sino el virrey. Además se pusieron en marcha las 
medidas educativas para que el gobernador supervisara que el pago de los 
maestros lo otorgará la comunidad. Se puso énfasis en la enseñanza de la lectura y 
la escritura para que tuviera la misma instrucción que el castellano y la doctrina 
cristiana. Años más tarde, una Real Cédula para toda América insistió en la orden 
de establecer escuelas de castellano, doctrina Cristiana, lectura y escritura con 
dinero de la comunidad. La cédula traía consigo la intención de obligar el 
aprendizaje del español a los indígenas, por lo tanto, surgieron protestas contra su 
decisión y contra el pago a los maestros con los fondos comunitarios (Zoraida, 
1985). 
 
A mediados del siglo XVII deviene en la nueva España un decremento en el 
interés por la educación a indígenas, debido en gran medida, a la disminución de la 
población, causada por epidemias, por la explotación laboral desmedida a la que 
eran sometidos y por el aumento de la población criolla y mestiza quienes gozaban 
de mas privilegios y servicios que los indígenas (Op. Cit). 
 20
1.2 La Educación en México Independiente 
 
Una vez instauradas las instituciones religiosas orientadas a la educación, los 
gobiernos al mando y manejados por el poder de la iglesia, promulgaron diversas 
constituciones y se destinaron algunos artículos para atender la educación, que a 
pesar de que era la institución en disputa entre la iglesia y el Estado, siempre 
estuvo olvidada por ambas partes. De acuerdo con Villa (1998), los artículos y las 
constituciones a favor de la educación son: 
 
• Constitución de 1812. Se destina el titulo IX para ordenar nuevas condiciones 
a la instrucción, se dispone la creación general de estudios, para que se 
encargue de la enseñanza de la instrucción pública (Art. 369); se ordena que 
el plan de enseñanza sea uniforme en todo el reino (Art. 368); se faculta a las 
Cortes para que por medio de los planes de estudio organicen la enseñanza 
(Art. 370) y, para dar solución al problema educativo, se estableció en el 
Articulo 366 la creación de escuelas de primeras letras, en donde se enseñe 
a los niños a leer, escribir, contar y el catecismo. 
 
 Los anteriores artículos solamente entraron en vigor parcialmente y muchos 
de los ordenamientos no se cumplieron debido a las condiciones que vivía el país 
en esos momentos. 
 
• Constitución de Apatzingán de 1814 promulgada por José Maria Morelos. 
Auque esta constitución tenía un carácter político, se destinaron los Artículos 
38, 39 y 40 para delinear todo lo concerniente a la instrucción. En el Artículo 
38 se establecía a la religión católica como única, y además se ordenaba que 
ningún género de industria, cultura y comercio podía ser prohibido a los 
ciudadanos del país. El Artículo 40, establece la libertad de opinión por medio 
de la imprenta. Y el Artículo 39 menciona que la instrucción, como necesaria 
a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad con todo su 
poder. 
 21
 
 Al igual que la anterior constitución, estos artículos jamás entraron en vigor 
debido a que al expedirse, José María Morelos fue aprehendido y asesinado 
(Bolaños, 1999). 
 
 La constitución de 1812 favoreció a las Cortes de Cádiz, por lo que estas 
influyeron ideológicamente sobre la educación de México, debido a esta influencia y 
como resultado de un proyecto educativo impuesto por esta Corte, se crea en 1823 
la “Dirección nacional para establecer, conservar y mejorar la instrucción pública en 
toda la nación” dicha dirección se impregna de matices religiosos y establece que 
la educación debe ser pública, gratuita y uniforme; además de que el proyecto le 
confiere al Estado la función de supervisor de la educación impartida por la Iglesia, 
quien es considerada a partir de la creación de esta dirección como institución 
dependiente del Estado. Posterior a este eventola iglesia y el Estado se alejan y 
mantiene una pugna por determinar quién manejará las instituciones, en las que 
nuevamente la escuela figura como institución clave (Villa, 1998). 
 
A pesar de que ya habían pasado años de ocurrida la consumación de la 
Independencia en 1821, la situación política por la que atravesaba la nación 
mexicana iba cada vez más en declive e incesante inestabilidad política, con luchas 
constantes en la que una y otra vez sucedían hombres al poder, sin que ocurriesen 
cambios en el tipo de gobierno, tal pereciera que el yugo con que la colonia 
ahorcaba a la nación aún se hacía presente, en donde los gobernantes se 
encontraban maniatados para llevar a cabo otras formas de organización. En el 
nuevo México se seguían preservando los anteriores elementos de las colonias 
españolas, situación que llevó a décadas de luchas armadas en las que salía 
victoriosa solamente la clase alta, es decir, el Partido Conservador, con estandarte 
católico en mano, defendiendo los intereses de la iglesia, de los terratenientes y de 
la clase militar (Hernández, 1995). 
 
 22
Contrariamente al partido Conservador, se encontraba el partido Liberal 
compuesto en su mayoría por la burguesía naciente, por terratenientes liberales e 
intelectuales, quienes se oponían al poder ejercido por la iglesia en los aspectos 
políticos y educativos de la nación (Bolaños, 1999). A pesar de que siempre se 
encontraban en lucha estos dos partidos, ambos formaban parte de la misma clase 
terrateniente y comercial, lo único que los diferenciaba era que los conservadores 
se encontraban aliados con la Iglesia, en tanto que los liberales intentaban construir 
una alianza con la clase media agraria y con la media urbana (Medina, 1999). 
 
La historia de la educación a partir del México independiente en 1821, está 
fuertemente unida a la política y a la economía del gobierno. La crisis económica 
que la guerra causó, hizo que fuera casi imposible cubrir las necesidades básicas 
de comida y techo y en el territorio nacional no había mucho menos para construir 
escuelas, aunado a la crisis Carlos IV había ordenado anular los subsidios para las 
escuelas pías, lo que provocó que las que ya existían se cerraran por falta de 
dinero. El viejo sistema corporativo, las leyes hacendarias y el monopolio, 
obstaculizaron el renacimiento económico, lo cual ocasionó que ni los Municipios ni 
los Ayuntamientos tuvieran el financiamiento para la construcción de escuelas y los 
obligó a organizarse desde la nada, sobre todo en provincia (Villa, 1998). 
 
 Los intelectuales de la época comprendieron que no sería posible la 
modernización del país sin incluir al pueblo y sin “actualizar la cultura humanista de 
las minorías letradas, únicas capaces de dirigir los destinos de la nueva patria”. Lo 
anterior implicaba que tendrían que construir sus propios métodos de enseñanza, 
ya que muchos hombres cultos no habían asimilado las enseñanzas de la 
ilustración española y, la ortodoxia religiosa parecía sujetarlos a sus antiguas 
lecturas escolásticas y el temor a las nuevas ideas. A diferencia de los hombres 
cultos, otros hombres políticamente activos, incluso algunos clérigos tenían fe en la 
educación. Esperaban construir un pueblo alfabetizado, instruido en sus derechos y 
con una amplia creatividad para colaborar con su gobierno republicano y por ende, 
dispuesto a defenderlo. En resumen, se intentaba crear un Estado moderno, 
 23
próspero y justo, poblado por ciudadanos virtuosos gracias a la preparación que 
recibirían en las escuelas (Medina, 1999). 
 
 Los grupos políticos de la época tuvieron un objetivo en común: lograr una 
ciudadanía instruida, pero no pudieron remediar la marginación del pueblo indígena, 
ni el abandono que sufrían los desheredados urbanos, los leprosos y los mendigos. 
Para decir verdad, los dirigentes solo esperaban incorporar la población citadina a la 
vida nacional. La población rural había sido y seguía siendo analfabeta, apenas 
estaban conscientes de los cambios políticos, sólo viviendo su mundo y así vivieron, 
en aislamiento durante todo este periodo, debido a que no hablaban castellano. Ya 
que para los dirigentes lo primordial era la sociedad citadina, llevaron a cabo una 
priorización educativa en la que se decidió que para los niños citadinos sí urgía 
“hacer algo”, para los indígenas no (Staples, 1985). 
 
 De acuerdo con Tank de Estrada (1985), la problemática existente entre 
Iglesia y Estado por el control de la educación, se intentó organizar en el mandato 
del entonces Presidente de la República Antonio López de Santa Anna, quien tenía 
una inclinación hacia los conservadores. Tal organización la empieza a fraguar el 
liberal Valentín Gómez Farías como vicepresidente en conjunto con José María Luís 
Mora quienes se opusieron a la intervención del clero sobre los aspectos 
educativos, y legislan las Leyes del 21 y 23 de Octubre de 1833, en la que 
delinearon importantes rubros encaminados al mejoramiento de la educación, en 
mencionada ley se establece que: 
 
• Se determina el control del Estado sobre la educación 
• Se ordena la creación de la Dirección General de Instrucción Pública para el 
Distrito y territorios federalizados 
• Se estatuye que la enseñanza será libre, pero que deberá respetar las 
disposiciones del gobierno nacional 
• Se sustrae la enseñanza en manos del clero 
• Se fomenta la instrucción elemental para todos los habitantes de la República 
 24
• Se promulga la fundación de escuelas normales. 
 
 La Reforma a la educación de 1833 no alcanzó a dar resultados 
circunstanciales, ya que un año después, el Partido Conservador con ayuda de 
Santa Anna, da a conocer el Plan de Cuernavaca el cual pone fin y el golpe a la 
reforma de Farías determinó que el aspecto educativo en México decayera de forma 
estrepitosa (Bolaños, 1999). 
 
Años más tarde en 1842, se proclama la obligatoriedad de la educación primaria 
y en 1856 se establece la libertad de enseñanza, se prohíben los monopolios 
educativos, además de delimitarse las políticas educativas del futuro, se le imprime 
laicidad, universalidad y el Estado asume el papel de vigilante de la educación. Un 
año más tarde se declara la gratuidad de la educación primaria y en 1874 se 
prohíbe la enseñanza de la religión en establecimientos oficiales, imponiéndose una 
enseñanza sustentada en una moral laica. A pesar de lo anterior las leyes 
proclamadas a partir de 1842 no se pudieron llevar a cabo del todo, ya que en ellas 
existe la ambigüedad y las contradicciones, esto porque por un lado, se pretenden 
eliminar los monopolios que imparten educación como la Iglesia, las asociaciones 
de maestros y las corporaciones civiles, sustituyéndolas por el Estado, pero éste 
aún no posee la capacidad ni los recursos materiales y humanos para poder cubrir 
la demanda educativa, además de que en las leyes proclamadas, el Estado asume 
el papel de supervisor y regulador, más no de intervencionista, por lo que el Estado 
al no encontrar una solución viable, cede el control de la educación a algunos 
colegios sostenidos por el clero y a la Compañía Lancasteriana, además de 
otorgarle el manejo de la Dirección General de Instrucción Pública (Villa, 1998). 
 
La Compañía Lancasteriana fue fundada durante el mandato de Iturbide en 
1822, por el Doctor Manuel Codorniz, el Licenciado Agustín Buenrostro, por el 
Coronel Eulogio Vilarruntis, Manuel Fernández Aguado y el profesor Eduardo 
Turreau de Linares (Medina, 1999), quienes tenían como propósito implantar y 
desarrollar en México el sistema de enseñanza mutua desarrollada en Inglaterra por 
 25
Joseph Lancaster (Hernández, 19995). El método lancasteriano era flexible para 
que los alumnos participaran activamente en la clase, sin embargo solo funcionaba 
con alumnos avanzados que instruían grupos pequeños, primero en una materia, 
luego en otra, segúnlas aptitudes de cada niño. Este método permitía el 
aprendizaje de lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana dentro del mismo día 
escolar, en lugar de tener que dominar una antes de pasar a la siguiente, como se 
hacía tradicionalmente (Staples, 1985). 
 
La Compañía Lancasteriana estableció un sistema de escuelas gratuitas, al 
mando de una asociación privada, fundó varias escuelas en México utilizando en 
todas ellas el método de la enseñanza mutua, método utilizado en México desde 
1800 por los betlemitas y en 1589 en España por Juan de la Cuesta. El método de 
enseñanza fue tan aceptado que por decreto del gobierno de Santa Anna, se le 
confirió a la Compañía en 1842 la Dirección de Instrucción Primaria de la República 
hasta 1845 (Medina, 1999). 
 
Para 1843 la Compañía abarcaba 16 estados de la República, manteniéndose 
gracias a los fondos que destinaba el gobierno para la educación nacional; ya en 
1857 según el informe anual del la Compañía, gracias al método de enseñanza 
mutua, se habían educado más de 30,000 niños en todas sus escuelas. La 
Compañía Lancasteriana no era el único centro de educación formado por 
sociedades privadas, sino que existían otros centros destinados a la instrucción 
elemental de la niñez mexicana, como La Sociedad de Beneficencia para la 
Educación y el Amparo, en la que se otorgaba casa, sustento y educación elemental 
a niños necesitados. Esta sociedad fue fundada en 1846 por Vidal Alcocer y 12 
años más tarde contaba con 33 escuelas, sostenidas principalmente por limosnas y 
en ocasiones por apoyos otorgados por el Gobierno del Distrito Federal. Otro de los 
centros de beneficencia destinados a la educación de los niños era el Hospicio de 
Pobres, fundada en 1806 por el general Francisco Zúñiga, el cual no tuvo gran 
desarrollo en cuanto a infraestructura material, ya que solo contaba con un centro 
 26
que comenzó dando albergue a 16 niños y, 61 años más tarde contaba con una 
población de 700 huérfanos (Hernández, 1995). 
 
1.3 Tierra, Libertad y… Educación: La Revolución Mexicana 
 
A finalizar el siglo XIX, la situación política que vivía la nación dio cabida a 
grandes reformas sociales, políticas, económicas, educativas y a luchas armadas, 
una de ellas y la más importante fue el movimiento revolucionario, producto de la 
crisis que afectó tanto a las clases populares como a las clases dominantes. Es bien 
conocido que la principal causa de lucha en la Revolución fue la tierra para los 
campesinos y la libertad política, sin embargo, la siguiente causa en la lista fue la 
educación. Esto porque antes de la Revolución, la educación estaba 
exclusivamente al alcance de la clase media urbana y de los ricos (Guevara, 2002), 
lo cual explica los altos índices de analfabetismo en este periodo, ya que según el 
censo de 1910, había en el territorio nacional aproximadamente más de 15 millones 
de habitantes, de los cuales, el 85% de los adultos y cerca del 78% de la población 
total era analfabeta (Ornelas, 1995). 
 
Guevara (2002), menciona que, ante la incapacidad de Díaz para resolver la 
crisis, estalla la Revolución, en la cual interactúan diversas tendencias, por el lado 
del pueblo luchan Villa y Zapata y por la clase dominante se encuentran primero el 
maderismo y después el carrancismo. Una vez destruida la dictadura porfirista, el 
grupo que resulta victorioso es el ejército constitucionalista dirigido por Carranza, y 
que en su interior alberga tres tendencias distintas; una conservadora dirigida por 
Carranza y ex-maderistas, una centralista representada por Obregón, y una radical-
jacobina, encabezada por Mújica. 
 
Referente a las reformas educativas, Carranza formula un proyecto del artículo 
tercero constitucional, en el que se declara partidario de la libertad de enseñanza y 
da a los religiosos la posibilidad de participar en la educación, pero los jacobinos se 
oponen explícitamente a que la Iglesia intervenga, ya que la educación tenía el 
 27
carácter de laicidad, pero no en el sentido de neutralidad, sino con el fin de combatir 
las ideas que se empeñaban en frenar el nuevo orden social. Por tal motivo, el 
proyecto de Carranza es descartado por la mayoría en el Congreso de Querétaro 
de 1917. En el Congreso de Querétaro se crea una comisión para discutir y revisar 
el articulo 3°, y se propone otro texto del artículo, en el que se establece el 
predominio conferido al estado en la reglamentación de la educación pública y 
privada y la sumisión de la Iglesia al Estado en este terreno (Villa, 1998). 
 
Dicha reforma al artículo 3° Constitucional quedó de la siguiente manera: 
 
La enseñanza es libre, pero será laica la que se dé en los 
establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza 
primaria, elemental y superior que se imparta en los establecimientos 
particulares. Ninguna corporación religiosa, ni ministro de algún culto, 
podrán establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria. Las 
escuelas primarias particulares sólo podrán establecerse sujetándose a 
la vigilancia oficial. En los establecimientos particulares se impartirá 
gratuitamente la enseñanza primaria (Constitución Política de los 
Estados Unidos Mexicanos, 1917 p. 4). 
 
El artículo tercero suministró la armazón jurídica del programa educativo 
revolucionario. Y a pesar de ello la Constitución de 1917 abolió el Departamento 
Federal de Educación Pública y dejó la responsabilidad educativa a las autoridades 
locales (De la Torre, González y Ross, 1974). 
 
Los ordenamientos marcados en la Constitución de 1917 respecto al artículo 3° 
ya antes se habían utilizado para realizar reformas a la educación, tal es el caso del 
gobierno de Juárez en el que se promulgaron las Leyes Orgánicas de Instrucción en 
las que se establecía que la enseñanza debía ser gratuita y obligatoria; dos años 
más tarde, Juárez expide otro ordenamiento en el que le imprimía a la enseñanza 
un carácter laico, prohibiendo la intervención de la Iglesia y la enseñanza de 
 28
religión, sustituyéndola por la asignatura de moral, por lo que desde 1869 la 
educación mantiene la distinción de gratuita, obligatoria y laica (Iturriaga, 1994). 
 
A pesar de que en el artículo quedara establecido la gratuidad y el laicismo de 
la educación, el proceso para llevar la educación a la población en masa comenzó 
realmente con la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) el 8 de 
Julio de 1921, al mismo tiempo que José Vasconcelos es nombrado Secretario de 
Educación Pública. Previo a su nombramiento como Secretario de Educación 
Pública, en 1920 es nombrado Rector de la Universidad y en el discurso que 
pronunció en la toma de posesión queda muy en claro que es poco su interés por 
los asuntos universitarios, y su función como rector la justificaba en la medida en la 
que de la rectoría surgiera el proyecto para la creación de la SEP (Guevara, 2002). 
 
De acuerdo con Sicilia (2001), durante la gestión de Vasconcelos se 
reconstruyó el convento de la Encarnación para albergar a la nueva Secretaría y ya 
desde su entrada como Secretario convocó a los mejores profesores, artistas e 
intelectuales del país y movilizó a todo un pueblo para hacer entrega del alfabeto, el 
libro y la cultura. Lanzó una campaña masiva de alfabetización por todo el país en la 
que incluía no solo a la población urbana sino a la indígena rural, produciendo 
enormes tiradas de libros clásicos, y se crearon bibliotecas en todo el territorio 
nacional; impulsó programas de apoyo a la educación primaria urbana y rural, la 
educación media y la educación preescolar; y por primera vez se repartieron 
desayunos escolares. Contrató a grandes muralistas como Siqueiros, Rivera, 
Orozco y Montenegro para que plasmaran la realidad mexicana y las luchas 
sociales. Se construyeron y remodelaron escuelas y edificios destinados a la 
educación. 
 
En el contexto nacional,el periodo de Vasconcelos coincidió con la época en la 
que México fue el segundo productor de petróleo en el mundo y por ende había 
suficientes recursos para que el presidente Obregón le brindara todo su apoyo para 
promover la educación (Guevara, 2002). 
 29
Durante este periodo posrevolucionario, la sociedad mexicana era 
mayoritariamente rural por lo que uno de los objetivos de Vasconcelos fue promover 
la educación popular; educación que tenía como objetivo incorporar a los indígenas 
a la civilización, es decir, se buscaba asimilar al indígena a una sociedad formada 
en moldes occidentales, considerándolo siempre como un factor normal de la 
nacionalidad, que debía ser educado en las mismas instituciones que los demás 
habitantes del territorio. Los vehículos de esta asimilación eran la lengua castellana 
y la cultura occidental. Tales objetivos partían de la consideración de que los 
indígenas tenían una cultura inferior, y que además vivían en un medio en el que no 
se podía adquirir siquiera la preparación más rudimentaria para satisfacer las 
necesidades básicas y menos una educación que les permitiese un mejoramiento 
individual y colectivo (Loyo, 1999). 
 
En 1921, el 85% de la población era rural y sólo 15% urbana, aquí radica la 
razón de la importancia de la educación popular en esta etapa. Una vez que estalla 
el movimiento revolucionario, se extiende por todo el territorio nacional una fuerte 
preocupación por la educación popular, con el objetivo de elevar el nivel cultural de 
los grandes sectores populares, por lo que los gobiernos al mando se dieron a la 
tarea de impulsar la construcción de escuelas en localidades rurales, ya que era allí 
en donde se encontraba la población más numerosa; con el paso de los años la 
escuela rural se convierte en la institución mas representativa de la educación 
popular. La preocupación por la educación popular se ve plasmada en la Ley del 1º 
de Junio de 1911, redactada por Alberto J. Pani, pero es hasta 1922 en el gobierno 
de Obregón en el que se puede observar un crecimiento; esto debido a que Huerta 
las suprime, ya que las consideraba fábricas de zapatistas (Iturriaga, 1994). Pero la 
cultura campesina estaba dirigida por el Departamento de Educación y Cultura 
Indígena, órgano que se encargaba de la educación primaria en el medio rural 4 
(Guevara, 2002). 
 
4
 En esa época aún no estaba bien diferenciado lo rural de lo indígena. Para este escrito se retomará la definición de 
rural propuesta por el INEGI, la cual se refiere a poblaciones en localidades de menos de 2000 habitantes agrupadas o 
dispersas y a la población indígena, como a los diversos pueblos que mantienen identidades y culturas propias; y que en el 
tejido social se les define como una categoría inferior desde distintos referentes raciales, como cultural, lingüístico, 
intelectual o religioso. 
 30
Para combatir el analfabetismo, Vasconcelos en 1921 lanza una campaña 
llamada “Misiones Culturales” las cuales estaban formadas por grupos de personas 
muy capacitadas para cumplir dos objetivos: preparar maestros rurales y ayudar a 
motivar y desarrollar las comunidades que visitaban. Estas personas en concreto 
apoyaban a los maestros en la enseñanza de las materias básicas como la lectura, 
la escritura y la aritmética; así como algunos elementos de higiene y medicina, y se 
fomentaba la artesanía. Las condiciones de la escuela rural eran muy precarias y 
muchos de los profesores no habían terminado ni la primaria (Op. Cit.). 
 
Según Loyo (1999), a partir de esta campaña, la SEP comenzó a idear 
numerosos medios para mejorar la calidad de la educación rural, entre estos están 
los cursos de vacaciones, las guías, congresos regionales de maestros y la difusión 
de publicaciones oficiales para este tipo de educación. Como parte de la 
preparación de maestros capaces de enseñar en condiciones precarias, se creó la 
Escuela Normal Rural y entre 1922 y 1925 los gobiernos estatales establecen 
Escuelas Normales elementales en Hidalgo, Puebla, Oaxaca y Michoacán 
 
También dentro del proyecto de educación rural, se creó la Casa del Estudiante 
Indígena o también llamadas “reservaciones” en San Juan Teotihuacan, en la que 
se pretende además de integrar al indígena a la vida nacional, que recibiera una 
educación integral con capacitación en varias disciplinas. Este centro tuvo éxito en 
cuanto a que se descubrió la capacidad de los indígenas para aprender diversas 
habilidades, sin embargo, también se consideró un fracaso debido a que los 
indígenas ya no querían regresar a sus comunidades y por ese motivo la Casa fue 
clausurada en 1933 (Bertely, 1998). De acuerdo con Loyo (1999), la Casa del 
Estudiante Indígena parte del experimento llevado a cabo en Panamá, para “la 
civilización de los indígenas panameños”, el experimento consistía en sacar a un 
grupo de jóvenes de su comunidad y llevarlos a la ciudad para “educarlos-
civilizarlos”, en México, además de lo anterior la Casa tenía el propósito de 
desarraigar a los indígenas de los medios tan desfavorables en los que vivían, e 
“incorporarlos a la civilización” y regresaran a sus localidades de origen para que 
 31
fueran a su vez fermento de “civilización”. El fracaso de la Casa del Estudiante fue 
que al “civilizar” a los estudiantes indígenas, estos se encontraban inmersos en el 
mundo occidental, por lo que la casa desconectaba al estudiante de su grupo racial 
y cultural, así que todos los conocimientos adquiridos en la capital no eran 
funcionales en las comunidades de origen. 
 
Durante el periodo de 1920 a 1924 se puede considerar que el país tuvo un 
gran incremento tanto de cobertura educativa como de calidad, como ya se 
mencionó mucho radica en que había los suficientes recursos para impulsar la 
educación, tanto materiales como humanos; además de que el gobierno fijó la vista 
y se alió con la clase campesina obrera, entonces les otorgó educación (Arce, 
1985). Como se puede observar, son muchas las mejoras en la educación después 
de la revolución y en el mandato de Vasconcelos, no obstante, y como lo menciona 
Aguirre Beltrán (s/f. En: De la Peña, 2002), la educación indígena posrevolucionaria 
asumía el propósito de: 
 
“Implementar un sistema de educación formal para que los indios 
permanezcan indios, sujetos a la explotación de los no indios, es 
levantar expectaciones, ansiedades y esperanzas que no se está 
dispuesto a satisfacer. Ello representa graves peligros para la 
estabilidad social y una patente negación de los postulados 
revolucionarios. La educación formal, para ser efectiva en sus 
propósitos, debe tener una orientación definitivamente democrática, y 
abrir a sus educandos, según sus habilidades, inclinaciones y 
necesidades, la senda que conduce a los grados más altos de 
preparación técnica o profesional y a sus consecuencias; la adecuada 
remuneración en salario, estándar de vida, y status” (p. 46). 
 
Para 1924 el país cambia de presidente y también de ideales, hay nuevos 
objetivos y nuevos medios para lograrlos, comienzan a vislumbrarse los inicios de la 
modernización y se busca una economía creciente. Es el periodo presidencial de 
Plutarco Elías Calles y tiene como objetivo retomar las bases de la revolución. Para 
 32
él, la revolución consistía en organizar el país y echar a andar su economía; 
producir alimentos, crear industrias, educar y organizar las finanzas, en resumidas 
cuentas, sentar las bases para el progreso de México y lograr así la paz y la 
estabilidad política (Guevara, 2002). 
 
La modernización comenzó a cobrar importancia y pensaban en ella como la 
que acabaría con la escasez y por ende, la pobreza del pueblo; además liberaría al 
pueblo de los mitos religiosos con la llave de la razón y de la ciencia. Calles creía 
fielmente que su plan de gobierno descansaba sobre estos valores y elprograma 
educativo estuvo en cierto modo encargado de divulgarlos o imponerlos. En esta 
época se enfrentó la educación católica, la laica, la racionalista, la activa, la 
socialista, entre muchas otras y lo que prevaleció fue el desacuerdo. En las 
polémicas educativas, se preocuparon más por definir una doctrina y combatir otra, 
que por mejorar realmente los métodos y las instituciones educativas. Y los debates 
educativos no sólo reflejaban diferencias ideológicas, sino también pugnas políticas. 
Debido a lo anterior, los maestros nunca entendieron el contenido de las reformas 
ideológicas y siguieron enseñando conforme a sus métodos tradicionales. El 
conflicto con la Iglesia en la cuestión educativa, las modificaciones al artículo 
tercero de la Constitución, la preocupación por formar maestros en masa y 
diseminarlos por todo el país, el crecimiento institucional de la SEP y los debates 
sobre el rumbo de la educación, fueron el resultado de una presencia oficial cada 
vez mayor, fenómeno que se da no sólo en el terreno educativo, sino en casi todos 
los ámbitos. La falta de una consistencia en cuestiones educativas no solo se debía 
a situaciones políticas, sino que era la consecuencia natural de una sociedad 
política y socialmente afectada (Arce, 1985). 
 
Los programas gubernamentales en otras áreas, y sobre todo en la educación, 
estuvieron subordinados al ideal de la reorganización económica, el progreso y el 
modernismo. La intervención del Estado en los primeros años del periodo 
presidencial de Calles que duró de 1924 a 1928, fue como promotora de la iniciativa 
privada; y trataría de orientar el desarrollo hacia las áreas prioritarias: la explotación 
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del suelo y de los productos naturales que durante este periodo simbolizó una 
extensa política de desarrollo agrícola. En este sentido, los objetivos fueron la 
irrigación y la apertura de nuevas tierras para el cultivo. El ideal revolucionario del 
reparto agrario pasó a un segundo plano pues lo que interesaba a los técnicos 
callistas era, restablecer el crédito del gobierno para inducir confianza a los 
empresarios agrícolas. Entonces, el Estado pudo financiar los medios para echar a 
andar el proyecto agrícola gracias a la restauración de las finanzas nacionales que 
ya tenía éxitos claros y haciendo de lado el gran discurso revolucionario sobre la 
tenencia de la tierra, se centró en fomentar el desarrollo agrícola por medios muy 
específicos y concretos: crédito, técnica, irrigación, caminos y por supuesto, 
educación (Op. Cit.). 
 
Así que, de acuerdo con Guevara (2002), los callistas sabían que el éxito de su 
tan grande proyecto agrario dependía del actor principal: el campesino. Entonces, 
era necesario adiestrarlo en técnicas modernas e inducirle un espíritu empresarial 
para que pudiera aprovechar los recursos que se le estaban proporcionando al 
campo. De tal forma que la educación rural es parte del objetivo central del gobierno 
para reconstruir la economía del país. Entonces se pensó en la necesidad de crear 
una red de escuelas centrales agrícolas que tendrían como objetivo y como función 
incrementar simultáneamente la facultad de producción y la capacidad de consumo. 
Además había que integrar una red en todo el país, de acuerdo con las 
características económicas de cada región. Estas “centrales agrícolas” contarían 
con instalaciones apropiadas y técnicas modernas para “enseñar aprendiendo” a 
sus alumnos la manera de aprovechar industrialmente los productos de cada región 
(Guevara, 2002). 
 
Dichas escuelas no arrojaron los resultados esperados, en primer lugar porque 
no se abrieron igualitariamente en todos los estados de la República, por razones 
políticas como la falta de cooperación de los gobernadores en el financiamiento de 
escuelas y también el desconocimiento de las condiciones sociales en las que 
funcionarían estas escuelas, además estaban destinadas a hijos de campesinos 
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mayores de diez años que hubieran cursado los primeros años de la educación 
primaria, y era frecuente encontrar candidatos que no cumplieran tales requisitos. A 
pesar de lo anterior las escuelas no desaparecieron, en los años treinta Narciso 
Bassols Secretario de Educación, trató de impulsarlas y las convirtió en escuelas 
Regionales Campesinas incorporadas a las antiguas “Misiones Culturales” creadas 
por Vasconcelos, pero con un fin distinto. Vasconcelos se había preocupado más 
por el humanismo en la educación que por el progreso material, su ideal fue la 
redención del pueblo a través de la cultura y fue sustituido por el nuevo afán 
modernizador que implicaba una política educativa radicalmente diferente (Op. Cit). 
 
Moisés Sáenz fue el creador de la mayor parte del proyecto educativo de 
Calles. Él integró diferentes programas en una gran estructura que incluía bases 
pedagógicas y una noción de las metas a las que debería avocarse la educación 
nacional. Entonces, se convirtió en un proyecto de gran extensión, cuya meta sería 
la integración de la nacionalidad mexicana que era más bien, la eliminación del 
mosaico racial y cultural que impedía el progreso de México (Arce, 1985). 
 
La principal función educativa de Sáenz (año 1925) fue la expansión del sistema 
escolar en el campo. Desde la época de Vasconcelos se había pensado que la 
escuela rural no debería ser exclusivamente una institución académica, sino un 
centro social para toda la comunidad y Sáenz trató de proporcionar esa necesidad. 
Para él, el problema más grave del país era la falta de una unidad social y cultural. 
Las diferencias eran latentes en todos los estratos, primordialmente la que existía 
entre los indígenas aislados en el medio rural y el resto de la población. De manera 
que la integración del indígena, en general la del medio rural, fue la tarea principal a 
la que encaminó sus esfuerzos y la escuela rural se convirtió entonces en el centro 
social de la comunidad indígena, ésta integraría a niños y adultos en una amplia 
variedad de actividades que iban desde el aprendizaje de la música y la danza, 
hasta el cultivo del maíz. Una de las principales tareas en las escuelas rurales era 
enseñar a los indígenas a hablar, leer y escribir en español. Sáenz estaba más que 
satisfecho por lo que había logrado en la escuela rural, e incluso exaltaba las 
 35
bondades de la nueva escuela, su optimismo se basaba en datos aislados que 
recibía de los funcionarios de la SEP. Después de la gran decepción que recibió 
cuando visitó las escuelas rurales de la sierra de Puebla en 1927, y a través de una 
encuesta llevada a cabo en 1928, obtuvo información: más de la mitad de las 
escuelas rurales construidas hasta esa fecha habían sido construidas por los 
propios pueblos para lo cual contribuyeron con materiales y con trabajo (Op. Cit.). 
 
La escuela rural parecía haberse convertido en el centro de la comunidad en 
una nueva iglesia con nuevas deidades. Se adoraría al progreso, pero no sólo como 
un ideal económico sino como una forma de vida comunitaria que perseguía un 
ideal venidero: el de un México unido racial, espiritual y materialmente. Es decir, 
solo un nacionalismo perseverante podría acabar definitivamente con el “caos 
etnológico” y con la desigualdad de las clases sociales, obstáculos que impedían el 
progreso en México. Sáenz emprendió un programa experimental de educación 
rural en Caparan, Michoacán. Su visión de la educación rural, hasta entonces 
teóricamente concebida desde la subsecretaría, cambió con la observación directa: 
había descubierto que la redención del indígena y la integración de la nacionalidad 
mexicana no eran función única de la escuela y que era necesario integrar 
económicamente a la población y buscar un acuerdo sobre las prioridades 
nacionales. Además, los maestros e inspectores rurales enviaban constantemente 
informes a la Secretaría sobre la falta de recursos, la ineficiencia de losmaestros 
mal pagados, y el error más grande que tuvo la creación de la escuela rural, fueron 
los mismos programas, de manera que no era posible enseñar a vivir al campesino 
indígena sin saber la manera en la que había vivido tantos años. Otro problema en 
las escuelas fue que había muchos maestros y pocos alumnos, había causas por 
las cuales los niños no asistían a la escuela: la desconfianza en lo que se 
enseñaba, su orientación ideológica, y motivos prácticos como la incorporación 
apresurada de los niños a las actividades productivas o el no tener escuelas a una 
distancia razonable (Guevara, 2002). 
 
 36
La escuela rural fue sin duda la que ocupó el lugar prioritario en los esfuerzos 
educativos de la época, se puede dar cuenta por el porcentaje del presupuesto total 
que se le otorgó: 26%, no obstante la escuela urbana también tuvo desarrollos 
importantes. Se crearon las secundarias, escuelas normales regionales y se 
organizó la Escuela Nacional de Maestros. La organización fue llevada a cabo por la 
dirección del maestro Lauro Aguirre, quien hizo de la escuela un centro capacitador 
de maestros rurales para escuelas primarias y técnicas. Es muy cierto que la 
educación urbana, que floreció en la ciudad de México, no tenía los mismos 
problemas que la escuela rural, ya que uno de los principales problemas que ofreció 
la educación rural para los políticos además de la insuficiencia del aparato 
educativo para satisfacer las necesidades regionales, fue la dificultad de ejercer un 
control real sobre el contenido de la enseñanza (Op. Cit.). 
 
Uno de los elementos principales en este periodo fue el conflicto entre la Iglesia 
y el Estado. La población estaba muy arraigada a las costumbres religiosas y 
muchos en el poder consideraban que la desfanatización era la base de cualquier 
educación moderna y auténticamente revolucionaria. Las limitaciones que 
estableció la Constitución de 1917 a las funciones que comenzaba a desempeñar la 
Iglesia, hicieron que muchas de sus actividades quedaran del lado de la 
anticonstitucionalidad. Y en cuanto se promulgó la Constitución, la Iglesia comenzó 
una serie de peticiones de reforma que tenían como propósito crear un marco legal 
para expandir sus actividades, tanto sacras como pías. En el momento que el 
gobierno de Calles amenazó con dar estricta aplicación a la Constitución, la Iglesia 
se puso en posición de guerra; trató de reformar varios artículos constitucionales, 
por supuesto entre ellos estaba el artículo tercero que dictaba el laicismo educativo. 
Entonces el gobierno inició una campaña que recubrió un carácter legalista, en el 
cual se obligaba a un cumplimiento estricto de la Constitución, lo que absolutamente 
limitaba a la Iglesia. La primera medida fue solicitar a la SEP un censo para 
determinar el número de escuelas religiosas. La respuesta a lo anterior fue un 
escrito que los directores de los colegios católicos del Distrito Federal enviaron a la 
SEP, en el cual se oponían al reglamento provisional por considerar que negaba los 
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principios de derecho natural y divino. La Iglesia al no lograr ni sus reformas a los 
artículos constitucionales, ni sus propósitos de impartir clases y religión, aprobó un 
proyecto de boicot económico en contra del gobierno, el cual consistía en reducir al 
máximo el consumo y negarse a cooperar económicamente con el gobierno. El 
boicot tuvo como efecto inmediato una enorme desorganización de la educación, los 
ciclos escolares se rompieron y los niños perdieron uno o más años de escuela 
debido al ausentismo escolar. Pero lo más importante fue que este boicot creó un 
sentimiento anti-gubernista y una gran desconfianza hacia las enseñanzas oficiales 
(Arce, 1985). 
 
La lucha entre la Iglesia y el Estado se dio por terminada a principios de 1929, 
cuando el periodo presidencial de Calles había concluido. 
 
Los años del maximato, fueron años difíciles porque la revolución entró en una 
crisis que afectó de una u otra forma a los más diversos grupos. Durante este 
periodo, el país se enfrentó a dos problemas fundamentales en torno a los cuales 
giró la vida política: la crisis económica que inició desde 1927 pero que se 
incrementó con la crisis económica mundial de 1929 y, la agitación política que 
acrecentó a partir de la muerte de Obregón y que favoreció la creación del Partido 
Nacional Revolucionario (PNR) (Op. Cit). 
 
Durante este periodo la actividad de la SEP fue particularmente agitada, ya que 
a la vez que experimentó un desarrollo institucional, tuvo que hacer frente a la gran 
conmoción ideológica que surgió en torno al tema educativo. Un radicalismo 
particular se propagó como el símbolo verdadero de los ideales revolucionarios, los 
cuales fueron controvertidos, confusos y poco realistas, ya que se hablaba de 
socialismo, de igualdad y de justicia social, pero no de los medios para 
establecerlos. En los años treinta, la SEP persiguió metas distintas. Tuvo que 
enfrentar problemas como la sindicalización de los maestros, la educación industrial 
y urbana y la necesidad de unificar los sistemas estatales y nacionales. La 
educación rural no recibió la misma atención que en los años anteriores, lo cual 
muestra las tendencias generales del país hacia la urbanización y modernización 
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institucional. Entonces, aumentó su control sobre los sistemas de escuelas 
federales con el propósito de centralizar la educación y unificar los programas. En 
estos años los maestros comenzaron a tener un peso político importante, se 
organizaron de manera semejante a los sindicatos obreros y formaron grupos de 
opinión que ejercían una presión política, no solo en la SEP sino que trascendieron 
al ámbito nacional. Durante el este periodo, el presidente Ortiz Rubio tuvo un 
gobierno accidentado e inestable que en el ámbito educativo fue evidente debido al 
cambio de cinco secretarios en muy poco tiempo (Guevara, 2002). 
 
Según Arce (1985), el más destacado de los secretarios fue Narciso Bassols. 
Durante el periodo en que Bassols fungió como titular de la Secretaría, los logros 
del sistema educativo fueron cuantiosos a pesar de las carencias; la mayor parte de 
su obra la refirió a la educación urbana; desarrolló la educación técnica; y tuvo 
fuertes conflictos con el clero por los contenidos que implementó en los planes de 
estudio referentes a la educación sexual para adolescentes. Cuando el clero 
organizó una campaña en su contra, Bassols presentó su renuncia en 1934. 
 
1.4 La Educación Socialista 
 
Como ya se mencionó antes, la noción de justicia social, fue lo primordial en el 
ámbito revolucionario, en un momento de la historia mundial en que el capitalismo 
alcanzaba su punto de mayor desprestigio. El concepto de socialismo, que estaba 
lleno de los significados más diversos, perdió parte de su contenido revolucionario y 
simplemente se convirtió en la única alternativa viable. De tal forma que la 
educación socialista según Arce (1985), debe considerarse como un producto de los 
años del maximato, aunque retomara ideas que surgieron desde los debates del 
Congreso Constituyente de 1917, entonces, con las bases socialistas se establece 
por ende un modelo de educación socialista, desfanatizadora y racional, tales bases 
se establecen en la reforma al artículo tercero por iniciativa del presidente sustituto 
Abelardo Rodríguez; finalizando de acuerdo con Iturriaga (1994), en los términos 
siguientes: 
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“Artículo 3º: La educación que imparta el Estado será socialista y, 
además de excluir toda doctrina religiosa, combatirá los prejuicios, para 
lo que la escuela organizará sus enseñanzas y actividades de forma que 
permita crear en la juventud un concepto racional del universo y de la 
vida social”. 
 “Sólo el Estado--Federación, Estados, municipios—impartirá 
educación primaria, secundaria y normal. Podrán concederse 
autorizaciones a los particulares