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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
 FACULTAD DE PSICOLOGÍA
“PERFIL DE AUTOPERCEPCIÓN 
CREATIVA EN ASPIRANTES A LA 
LICENCIATURA EN ACTUACIÓN DE 
LA ESCUELA NACIONAL DE ARTE 
TEATRAL INBA-CENART”
T E S I S
Q U E P A R A O B T E N E R
E L T Í T U L O D E
L I C E N C I A T U R A
P R E S E N T A
ROSARIO OTERO AGÜERO
 RAÚL TENORIO RAMÍREZ
 DIRECTOR
 MARÍA CONCEPCIÓN MORÁN MARTÍNEZ
REVISORA
 
 JURADO 
 MARTHA CUEVAS ABAD
FERNÁNDO VÁZQUEZ PINEDA
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1
ÍNDICE………………………………………………………………………………1
RESUMEN................................................................................................................5
ABSTRACT..............................................................................................................5
INTRODUCCIÓN.....................................................................................................6
CAPÍTULO I. Arte, psicología, arte teatral y la educación artística en México.
1.1 El arte...................................................................................................................7
1.2 Psicología del arte................................................................................................8
1.2.1 La Psicología evolutiva en las artes................................................................10
1.2.2 Psicología del artista.......................................................................................16
1.3 El arte teatral y el actor......................................................................................19
1.4 La educación artística........................................................................................21
1.4.1 La educación artística en México ...................................................................28
1.4.2 Educación artística teatral a nivel profesional en México...............................31
1.4.3 El artista profesional del arte teatral en México..............................................33
1.5 Conclusiones acerca del capítulo......................................................................37
CAPÍTULO II. La creatividad
2.1 Definición de Creatividad ................................................................................38
2.1.1 Proceso creativo...........................................................................................43
2.2 Estilos y niveles de creatividad........................................................................46
2.3 Personalidad creadora....................................................................................49
2.4 Evaluación de la creatividad............................................................................54
2.4.1 Pruebas Psicométricas asociadas a la creatividad.......................................56
2.4.2 Test de Autopercepción Creativa Kathena-Torrance....................................60
2.5 Perfil de percepción creativa............................................................................63
2.5.1 Perfil de percepción creativa respecto a la evolución artístico teatral...........65
2.6 Conclusiones del capítulo.................................................................................68
2
CAPÍTULO III. Aproximaciones teóricas acerca de la creatividad.
3.1 La creatividad desde la perspectiva psicopedagógica......................................69
3.1.1 Vigotski..........................................................................................................72
3.1.2 Piaget.............................................................................................................75
3.1.3 Otros autores.................................................................................................76
3.2 La creatividad desde la perspectiva cognitivo-conductual................................78
3.2.1. La Teoría Asociacionista de la creatividad..................................................78
3.2.2. La Teoría de la Transferencia de la creatividad..........................................81
3.3 La creatividad desde la perspectiva psicoanalítica...........................................82
3.3.1 Teorías Reduccionistas de la creatividad......................................................87
3.4 La creatividad desde la perspectiva humanista................................................89
3.4.1. Las Teorías humanistas................................................................................89
3.4.2 La Teoría existencialista de la creatividad....................................................93
3.4.3. La Teoría Gestáltica de la creatividad.........................................................93
3.4.4. Psicodrama...................................................................................................95
3.4.5 La Dramaterapia ...........................................................................................96
3.5 La creatividad desde la perspectiva neuropsicológica......................................98
3.6 Otras perspectivas psicológicas sobre la creatividad......................................104
3.6.1 La Teoría Interpersonal o cultural de la creatividad....................................104
3.6.2 La Teorías Comunicacionales sobre la motivación a la creatividad............106
3.6.3 La Teoría Integradora de la creatividad de Stenberg y Lubart....................107
3.7 Conclusiones del capítulo..............................................................................108
CAPÍTULO IV. Características psicológicas de los aspirantes a la licenciatura en 
actuación en la Escuela Nacional de Arte Teatral INBA-CENART
4.1 Perfil del aspirante a la Licenciatura en actuación de la Escuela Nacional de Arte 
Teatral.....................................................................................................................110
4.1.1 Características generales de los aspirantes a la Licenciatura en 
Actuación.................................................................................................................110
3
4.1.2 Características psicológicas de los aspirantes a la licenciatura en actuación 
según las etapas de desarrollo psicológico................................................................112
4.1.2.1 Adolescencia..................................................................................................112
4.1.2.2 Edad adulta temprana....................................................................................117
4.1.2.3 Características psicológicas de los aspirantes a la licenciatura en actuación 
según estudios del MMPI y Kuder en adolescentes...................................................120
4.3 Perfil psicológico del actor profesional………………………………………………128
4.3.1 Rasgos de personalidad creativa del inventario ¿Qué Tipo de Persona Eres Tú? 
en relación con el perfil psicológico de los aspirantes a la Licenciatura en 
Actuación....................................................................................................................128
4.3.2Rasgos de personalidad creativa del inventario Algo Acerca de Mí Mismo 
respecto en relación con el perfil psicológico de los aspirantes a la Licenciatura en 
Actuación....................................................................................................................1334.4 Conclusiones del capítulo.....................................................................................139
 MÉTODO
1 Planteamiento del Problema
1.1 Justificación..................................................................................................140
1.2 Objetivo..........................................................................................................141
1.3 Pregunta de investigación...........................................................................141
1.4 Definición conceptual..................................................................................141
1.5 Definición operacional.................................................................................142
2 Sujetos..............................................................................................................142
3 Muestra.............................................................................................................142
4 Diseño...............................................................................................................143
5 Instrumento......................................................................................................144
6 Procedimiento..................................................................................................145
4
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
1.Resultados de la Muestra General de Aspirantes 2004-5.......................................146
1.1 Análisis de resultados de la Muestra General de Aspirantes...............................148
2. Muestra General de Aspirantes Aceptados dentro de la Licenciatura en Actuación
2004-5........................................................................................................................154
2.1 Población general de aspirantes aceptados que conforman el grupo 1-1 de la 
Licenciatura en Actuación 2004-5..............................................................................156
2.2 Población general de aspirantes aceptados que conforman el grupo 1-2 de la 
Licenciatura en Actuación 2004-5..............................................................................158
2.3 Población general de aspirantes aceptados que conforman el grupo 1-3 de la 
Licenciatura en Actuación 2004-5..............................................................................160
DISCUSIÓN ………………………. ...........................................................................162
CONCLUSIONES………………………………………................................................179
LIMITACIONES Y SUGERENCIAS...........................................................................182
REFERENCIAS.........................................................................................................184
ANEXOS....................................................................................................................191
Anexo 1. Inventario de Percepción Creativa QTPET por Paul Torrance traducido al español 
por Norma Aguirre…………………………………………….....................................................191
Anexo 2. Inventario de Percepción Creativa AAMM por Joe Khatena traducido al español por 
Norma Aguirre………………………………………..................................................................193
Anexo 3. Características de la Institución..............................................................................195
Anexo 4. Perfil de ingreso a la Licenciatura en Actuación de la Escuela Nacional de Arte 
Teatral....................................................................................................................................195
5 Comparativo entre la Muestra General de Aspirantes y la Muestra de Aspirantes Aceptados 
2004-5....................................................................................................................................198
Anexo 6. Cuadro comparativo entre los grupos 1-1, 1-2 y 1-3 de la Licenciatura en Actuación 
2004-5....................................................................................................................................200
5
RESUMEN
 Investigación desarrollada dentro del Área Experimental y relativa a Psicología del 
Arte que permite reconocer los rasgos que según los investigadores Joe Khatena 
(1970) y Paul Torrance (1973) relacionan con el desarrollo del potencial creativo, 
presentándose en mayor o menor grado dentro de la población de aspirantes a la 
Licenciatura en Actuación de la Escuela Nacional de Arte Teatral del Instituto 
Nacional de Bellas Artes ubicada en el Centro Nacional de las Artes. Investigación 
llevada a cabo en las siguientes etapas: 1) Definición del área, 2) Aplicación del 
Inventario de Percepción Creativa Khatena-Torrance (IPCKT) a una la muestra 
general de aspirantes 2004-5 ( 110 de sexo femenino y 67 masculino), 3) Análisis 
estadístico de los datos a partir del cual se determinó el Perfil de Autopercepción 
Creativa en Aspirantes a la Licenciatura en Actuación 2004-5. Encontrando una 
media de Calificaciones T de 67.36 a partir de la cual se consideran puntajes altos 
en Intelectualidad, Imaginación Disciplinada, Autoconfidencia, Fuerza de Voluntad y 
Consideración a los Demás; puntajes cercanos a la media en Inquisitividad; bajos 
respecto a la media en Individualidad, Artístico, Aceptación de la Autoridad, 
Sensibilidad al Ambiente, siendo la más baja respecto a la media de Calificaciones 
T la Iniciativa .
ABSTRACT
Investigation developed inside the Experimental and relative Area to 
Psychology of the Art that allows to recognize the features that according to the 
investigating Joe Khatena (1970) and Paul Torrance (1973) they relate with the 
development of the creative potential, being presented in more or smaller grade 
inside the population of applicants to the Degree in Performance of the National 
School of Theatrical Art of the National Institute of Fine Arts located in the 
National Center of the Arts. Investigation carried out in the following stages: 1) 
Definition of the area, 2) Application of the Inventory of Creative Perception 
Khatena-Torrance (IPCKT) to the general population of applicants 2004-5 (110 of 
feminine sex and 67 masculine), 3) Statistical Analysis of the data starting from 
which the Profile of Creative Autoperceptcion was determined in Applicants to the 
Degree in Performance 2004-5. Finding a stocking of Qualifications T of 67.36 
starting from which are considered high points in Intellectuality, Disciplined 
Imagination, Autoconfidence, Willpower and Consideration to the Other ones; 
near points to the stocking in Inquisitivity; low points regarding the stocking in 
Individuality, Artistic, Acceptance of the Authority, Sensibility to the Atmosphere, 
being the lowest regarding the stocking of Qualifications T the Initiative.
6
INTRODUCCIÓN
 El Arte y la Psicología son inherentes a la naturaleza humana, ambos creados por 
el hombre, nacientes de necesidades humanas como son la expresión y el conocimiento 
de sí y de su entorno, de ahí que al científico se le considere un hacedor del arte de la 
ciencia, un artista que percibe, busca, crea y comparte sus creaciones científicas, similar 
al creador en las artes. Esta investigación es un intento por fortalecer los lazos entre 
psicología y arte, tomando como punto de partida un fenómeno compartido, la creatividad, 
investigada y estudiada por psicólogos, añorada y estimulada por artistas, aplicada por 
ambas en una búsqueda profesional que de ser compartida les permitirá evolucionar ya 
que las dos escuelas generan expertos que a futuro adquirirán visiones cada vez más 
amplias, permitiéndoles reconocer las oportunidades de aplicar todo el conocimiento que 
hasta ese momento poseen acerca de su especialidad para crear su nueva y propia obra, 
dígase investigación, estudio, obra teatral, puesta en escena, coreografía, ensayo, etc. 
 
Ésta investigación se basa en el Inventario de Autopercepción Creativa de Khatena y 
Torrance (1976)IPCKT; y dado que la bibliografía encontrada acerca de los autores de 
este inventario no muestra una teoría global ó teorías concretas que sustenten los once 
rasgos del inventario, el marco teórico de la misma pretende mostrar el fenómeno de la 
creatividad desde diferentes perspectivas partiendo de una visión inclusiva de múltiples 
teorías y hallazgos asociados con los once rasgos; buscando nuevas hipótesis y teorías. 
 
El objetivo de ésta tesis es partir de los once rasgos propuestos por Khatena y 
Torrance (1976), Aceptación de la autoridad, Autoconfiodente, Inquisitivo, Consideración 
a los demás, Imaginación disciplinada, Sensibilidad al Ambiente, Iniciativa, 
Intelectualidad, Fuerza de voluntad, Individualidad y Artístico para: a) desarrollar el perfil 
de autopercepción creativa de los aspirantes a la licenciatura en actuación de la Escuela 
Nacional de Arte Teatral INBA-CENART, b) reconocer los rasgos sobresalientes del 
perfil relacionados con la creatividad de los aspirantes a actores, c) promover nuevas 
hipótesis a partir de las resultados de cada rasgo y d) promover la construcción de una 
teoría global ó teorías que sustenten los once rasgos.
7
1.1 El Arte
 En este primer capítulo hablaremos de las definiciones de arte, arte teatral, el actor y 
el actor profesional, ahondando en su contexto psicológico evolutivo e histórico para 
reconocer el ámbito en pretenden desarrollarse los aspirantes a actores 
contextualizando así a los individuos que dan motivo a esta investigación relacionada 
con el fenómeno creativo en un ambiente artístico.
Existen definiciones y conceptos acerca del arte que van desde la consideración del 
el arte como un conjunto de reglas para hacer una cosa bien, como habilidad, talento o 
destreza para hacer algo; como una obra humana que expresa simbólicamente, 
mediante diferentes procesos, un aspecto de la realidad entendida estéticamente y que, 
como considera Arnheim (1966), puede ser un valioso instrumento indispensable para 
enfrentarse a las tareas que el vivir nos impone ya que el arte no es privilegio de una 
minoría sino una actividad natural de la humanidad en su conjunto (Marty,1999).
Retomando la definición del arte expresivo haremos dos consideraciones: la primera 
es reconocer al arte como lenguaje, medio expresivo y de comunicación que por ende, 
genera un mensaje que tarde o temprano es percibido por seres humanos perceptores 
de dicho mensaje. Dicha relación artista-espectador involucra la parte sensible y 
emocional de ambos seres humanos, y es por ello que hoy en día la psicología es una 
excelente herramienta en cuanto a la investigación dentro del campo de las artes.
La segunda consideración atiende a la parte de la creatividad, ya que si como dice 
Arheim (citado por Marty,1999), el arte es un valioso instrumento indispensable para 
enfrentarse a la vida y no es cuestión sólo para privilegiados, entonces la creatividad 
inherente al hecho artístico también debe ser considerada una actividad humana que 
puede desarrollarse en mayor o menor grado de acuerdo a ciertas características 
personales y desarrollando el potencial individual para ciertas formas artísticas 
específicas. En conclusión, el arte es la producción y apreciación de un lenguaje 
personal y universal simultáneamente.
8
1.2 Psicología del arte
 Rudolf Arnheim (1966) dice que "la Psicología, como ciencia humana, está 
comenzando a nacer de un inestable acercamiento entre las interpretaciones filosóficas 
y poéticas del hombre, por un lado, y las investigaciones experimentales... por otro" 
(Citado por Marty, 1999). 
"Apenas hemos llegado a acostumbrarnos a lo que pudiera ser tal ciencia de la mente 
cuando nos vemos enfrentados con la tentativa de abordar científicamente la más 
delicada, la más intangible, la más humana de las manifestaciones humanas. 
Ensayamos una psicología del arte" (Marty, 1999).
La psicología del arte como ciencia se interesa por conocer y entender todos los 
fenómenos psíquicos relacionados tal manifestación humana considerada intangible, de 
ahí que el arte en su calidad de medio expresivo es reconocido por la psicología como 
un proceso de lenguaje que promueve una relación con el otro, como sucede al 
espectador y al artista comunicándose durante el hecho escénico. Dicha relación artista-
espectador, como ya mencionamos, involucra la parte sensible y emocional de ambos 
seres humanos y hace de la psicología una excelente herramienta en cuanto a la 
investigación dentro del campo de las artes, dado que el conocimiento de las leyes que 
rigen bio-psico-socialmente a la especie humana es un excelente complemento y 
fundamento de la exploración científica en el campo de las artes (Calabrese,1995); en 
este caso se trata de una exploración dentro del arte teatral y de las características de 
los individuos que aspiran a realizarlo profesionalmente 
Para Erich Fromm (1947), uno de los principales exponentes de la psicología 
humanista, el simple hecho de vivir es un arte (posee entonces el fenómeno creativo y 
sus procesos) como menciona en uno de sus escritos: "El objeto del arte de vivir no es 
tal o cual quehacer, sino el "quehacer" de la vida misma, el proceso de desarrollar lo que 
el ser humano es potencialmente." (citado por Funk,2003).
9
Luego entonces, el vivir es un arte que nos hace potencialmente creativos y la 
psicología es la ciencia de la vida del individuo y la especie humana, cuya psicología del 
arte comienza por comprender sus procesos para después reconocerlos en el arte, a lo 
cual Fromm (1976) agrega: "La facultad de la razón, del amor, de la creación artística e 
intelectual, todas las facultades esenciales crecen al ejercitarlas." (citado por 
Funk,2003). Entonces se habla de la creación artística como una facultad humana que al 
igual que el amor puede desarrollarse con el ejercicio de la misma, lo cual conocemos 
como la práctica del arte. Siendo así se espera que los aspirantes a actores posean 
ciertas facultades desarrollables dentro de la práctica del arte teatral.
 El arte como fenómeno complejo posee también su propia teoría y es aquí donde la 
Psicología del Arte que conocemos hace uso de métodos científicos e intelectualmente 
creativos para reconocer las personalidades, procesos, productos, etc; relacionados con 
la potenciación de dichas facultades artísticas. Todo con el fin de proponer nuevas leyes 
o teorías que ya sea a nivel individual o colectivo nos brinden el conocimiento y 
entendimiento de tal facultad específica y esencial denominada "Arte" dentro del 
desarrollo pleno de las capacidades humanas, referidas por Erich Fromm en su libro "El 
arte de amar" (1959) al decir que "el proceso de aprender un arte se divide 
convenientemente en dos partes: uno, el dominio de la teoría y otro el dominio de la 
práctica, ambos necesarios ya que el dominio total de cualquier arte debe ser un asunto 
de fundamental importancia; nada en el mundo debe ser más importante que el arte; y 
esto es válido para la música, la medicina, la carpintería y el amor" (Fromm, 1959).
Winner (1982) dice que "el psicólogo del arte es quien se interesa por los procesos
psicológicos que hacen posible la creación y la respuesta al arte" y por tanto la ciencia 
psicológica en busca de una psicología del arte atiende tanto al aspecto teórico como a 
las referencias y observaciones sobre la práctica y es así como se logra describir la 
evolución psicológica de las artes (citado por Hargreves, 1991). Motivo por el cual a 
partir de un seguimiento académico sobre la práctica del arte teatral se genera la 
necesidad de hacer un perfil de rasgos creativos que intervienen el proceso de creación 
dentro de la futura practica del arte teatral de los aspirantes a la ENAT.
10
1.2.1 La Psicología evolutiva en las artes
Como aportación teórica de la psicología del arte a continuación se muestra la 
yuxtaposición del conocimiento dela psicología evolutiva y el desarrollo teórico-práctico 
de las artes como un fenómeno paralelo. Describiremos el desarrollo psicológico del arte 
en la infancia para tener un antecedente del perfil artístico creativo en la muestra de 
adolescentes y jóvenes adultos que conforman la muestra de aspirantes a actores de la 
que habla ésta investigación.
El punto de partida respecto a las teorías del desarrollo artístico suele ser Piaget 
(1966), quien con sus etapas de desarrollo Cognoscitivo propone una vía de evolución 
cognitiva aplicable a las artes, sin embargo hay quienes critican la propuesta de 
desarrollo lineal y limitado, es decir, que si bien cada etapa tiene características que 
participan dentro del desarrollo de capacidades artísticas creativas, se sugieren 
limitantes respecto al potencial pertinente para cada etapa y se relaciona también que la 
llegada de las operaciones formales es el límite máximo, sin embargo positivamente la 
teoría Piagetana funciona como guía que si bien nos otorga el máximo desarrollo dado 
en la adolescencia, podemos extender de ésta ultima etapa de operaciones formales y 
abstractas un desarrollo dentro de las mismas que se perpetúa hasta la muerte.
Parson (1987) identifica tres tipos básicos de cognición circunscritos en este caso al 
arte visual: la empírica (referente a la teoría Piagetana antes mencionada), la moral
(referente a la teoría de desarrollo moral de Kohlberg) y la estética (propuesta por el 
autor). Con base a las cuales se generan Etapas del desarrollo artístico que si bien son 
erigidas con base en el arte visual, también son trasladadas a todo ámbito artístico 
(citado por Hargreaves,1991):
1) Etapa del favoritismo: Es precursora de las demás y sus características 
primarias son el deleite intuitivo en la mayoría de las pinturas, una fuerte 
atracción al color y respuesta asociativa libre al tema. La respuesta del niño se 
produce a un nivel afectivo, con poca discriminación cognitiva.
11
2) Etapa de belleza y realismo: El tema pasa a primer plano, considera que el
objetivo primario de la pintura es representar algo y el grado de realismo con el 
que se haya hecho es primordial para juzgar su calidad. Los niños se interesan 
también por el atractivo del cuadro.
3) Etapa de expresividad: Se juzgan las pinturas es por su expresividad. El 
énfasis se pone en el acierto del artista para expresar sus intenciones artísticas 
con independencia del realismo del tema o la belleza. 
4) Etapa de la forma y el estilo: Las pinturas son tomadas como fenómenos más 
sociales que individuales, son creadas y juzgadas de acuerdo con normas de 
gusto y construcción socialmente definidas. La tradición cultural evoluciona hacia 
el debate público y el juicio de nuevas obras con base a las normas establecidas 
a partir de obras anteriores. El artista es capaz de juzgar su obra en relación con 
las normas de la tradición en conjunto.
5) Etapa de autonomía: El artista reforma la relación entre las normas 
personales y sociales de juicio, concediendo la primacía a las primeras, lo que 
representa un cambio de énfasis respecto a la etapa precedente.
El artista se familiariza con las implicaciones sociales que tiene su trabajo 
dentro de determinado estilo y puede templar sus propios esfuerzos desde esta 
perspectiva, pero al mismo tiempo puede ver también que la obra de los 
individuos puede generar modificaciones en la tradición. 
Grandes artistas considerados genios creativos hubieron que alcanzar la fama 
rompiendo reglas, sin embargo en la mayoría de los casos, los artistas que rompen con 
lo convencional demuestran un dominio de las normas y estilos tradicionales antes de 
superarlos. De ahí la importancia de que en el arte se de un círculo teórico-práctico ya 
que "para romper y transgredir las reglas primero debe conocérseles". Usando la 
evolución cognitiva en pro de la evolución artístico-creativa, esperando que los rasgos 
que pretendemos medir en ésta investigación con el inventario de Percepción Creativa 
Khatena y Torrance - IPCKT (1976) brinden información relacionada con éstas etapas. 
12
Otro de los principales críticos propositivos relativos a las teorías Piagetanas 
encontramos a Howard Gardner (1983) quien además es uno de los principales 
exponentes que hablan acerca de las adquisiciones evolutivas que precisan los niños 
para disponerse a una participación plena en las artes, en cuanto a creadores, 
ejecutores o público, las cuales se efectúan antes de los siete años. Tal desarrollo 
sustenta la idea de que los aspirantes a actores mostrarán ya ciertas facultades. 
Gardner (1983) propone la teoría de los tres sistemas que interactúan entre sí para el 
desarrollo de las artes: el sistema de acción, de percepción y de sensación sugiriendo 
que la interacción se incrementa con la edad hasta hacerse, con el tiempo, 
completamente interdependientes. Dicha teoría permite a Gardner tratar la diferencia 
entre cognición y afecto en la conducta artística; los objetos estéticos producen al 
mismo tiempo pensamientos y sentimientos en el observador, lo cual nos permite 
reconocer la diferencia entre percepción estética y producción creativa (Hargreaves, 
1991). Gardner (1983) también genera una teoría a partir de la investigación realizada a 
diferentes campos artísticos por miembros del grupo Project Zero de la Universidad de 
Harvard donde junto con Winner y Kircher (1975) investigaron las concepciones de los 
niños respecto a diversos temas y medios artísticos por medio de entrevistas abiertas 
relativas a pinturas, música o poemas mostrados. El análisis de la transcripción de las 
entrevistas los condujo a establecer tres niveles de respuestas al arte (Hargreaves, 
1991):
1) Respuestas inmaduras. Relativas a los mecanismos y técnicas de producción de 
una obra. 
2) Respuestas maduras. Revelan la comprensión de las dificultades que encierra la 
producción de obras de arte, las diferencias existentes de estilo entre ellas y las 
propiedades de distintos medios artísticos.
3) Respuestas de transición. Contienen algunas características de ambas, así como 
una concepción del arte como lucha hacia el realismo sobre todo.
13
Como podemos observar, la teoría Gardneriana es una descripción de la evolución de 
los sistemas de símbolos. Así, los sistemas de símbolos pueden ser:
a) Símbolos Denotativos. Cada símbolo tiene un significado preciso, como sucede 
con las matemáticas.
b) Símbolos Expresivos. Como los que encontramos en el arte abstracto, donde los 
símbolos no se coinciden de forma precisa con sus referentes. 
Gardner (1973) consideró entonces que uno de los objetivos primordiales de la 
psicología evolutiva consistía en comprender como se desarrollan gradualmente las 
competencias adultas respecto a los sistemas de símbolos específicos y en explicarlas 
en relación con el desarrollo de la cognición en su conjunto. Asegura que es alrededor 
de los 7 años que se alcanza el desarrollo de las facultades para la creación para 
después sobrevenir el desarrollo potencial, esto debido a que según este autor los 
principales desarrollos simbólicos necesarios para la participación plena en las artes han 
de alcanzarse hacia los 7 años de edad más o menos, siendo así, no precisan las 
estructuras operativas concretas del tipo descrito por Piaget. También refiere que los 
desarrollos en sistemas simbólicos distintos tienden a producirse independientemente 
unos de otros, sin que sea necesario postular operaciones cognitivas generales que 
medien en los cambios de edad en el desarrollo global (citado por Hargreaves,1991).
Dadas las dos propuestas de teorías Psicoevolutivas en las artes, ahora podemos 
hacer la comparación entre Gardner y Parson (1987), éste último tiene un enfoque 
claramente cognitivo-evolutivo dividido en cinco etapas, del favoritismo al criterio propio, 
mientras que Gardner rechaza la idea de una serie de etapas y proponeque sólo existen 
dos amplios períodos evolutivos, uno "presimbólico" suscitado en el primer año de vida y 
en el cual se desarrollan los tres sistemas de su propuesta y otro de "período de 
utilización de símbolos" entre los 2 y los 7 años que se extiende al resto de la vida.
Tanto Gardner (1983) como Parson (1987) nos brindan un antecedente del desarrollo 
de las facultades artísticas que buscamos con el IPCKT en los aspirantes a actores. 
14
Gardner (1983) a su vez, hace referencia al medio como elemento fundamental que 
concede lugar a las habilidades y materiales determinados implicados en las distintas 
formas artísticas y reconoce la importancia de la familiaridad de los niños con 
determinados medios específicos. Al respecto confiere que durante el período de 
utilización de símbolos los niños pasan por una serie de "oleadas de simbolización" , 
estas son (citado por Hargreaves, 1991):
1) Oleada de representación enactiva. Se da en la infancia y consiste en la habilidad 
para organizar acciones en sucesiones simbólicas.
2) Oleada de cartografías. Se da en torno a los 3 años, en que las relaciones de espacio, 
tamaño o distancia pueden captarse en medios como el canto o el dibujo.
3) Oleada de cartografía digital. Supone un grado mucho mayor de precisión en la 
representación mediante el dibujo.
4) Oleada de sistemas simbólicos culturales. Hacia los 5 o 6 años el niño puede utilizar 
sistemas simbólicos culturales, como notación musical o lenguaje escrito.
Al respecto en 1986 se da un nuevo estudio de Winner, Rosenblatt, Windmueller, 
Davison y Gardner en el cual midieron el desarrollo de la sensibilidad estética -reacción 
a partir de la percepción al estímulo estético- en tareas comparables relativas a tres 
formas artísticas (dibujo, música y literatura), idearon tareas de sensibilidad a tres 
propiedades estéticas (plenitud, expresión y composición) de las cuales encontraron que 
los niños entre 7 y 9 años tenían una mejora general en la ejecución de todas las tareas 
pero sin evidencia de generalización de la capacidad de percibir la misma propiedad 
estética en las tres formas artísticas, lo cual da cabida a la hipótesis de que la 
percepción estética se desarrolla propiedad a propiedad y campo a campo, de ahí que la 
especialidad en las artes sea tan importante para llegar al máximo del potencial, pero 
esto no sin haber experimentado otras disciplinas artísticas ya que dicha experiencia es 
la que permite reconocer con cuál de los campos y propiedades se correlacionan más 
fortuitamente las aptitudes personales (citado por Hargreaves,1991). Las conclusiones 
de Gardner nos permiten reconocer la noción de que los aspirantes a actores vienen 
desarrollando sus facultades y aptitudes personales desde etapas muy tempranas.
15
El desarrollo artístico de que hablamos se define como la evolución en la conducta y 
habilidades convencionalmente asociadas con temas artísticos -movimiento, voz, 
motricidad fina para pintar, etc-; agregando el desarrollo estético -lógica de la 
representación sensible (Escobar, 1992)- ya que la capacidad de crear y percibir obras 
de arte se basa en la aptitud para apreciar de forma estética los fenómenos 
contextuales; apreciación que genera y renueva los criterios artísticos, lo cual explica 
que la productividad considerada creativa sea variable aún en artistas especializados.
En relación al desarrollo de la productividad creativa, Paul Torrance (1962) realizó 
una investigación donde administró el Minnesota Test of Creative Thinking ("Test 
Minnesota de Pensamiento Creativo") a niños desde edad preescolar hasta estudiantes 
graduados. Encontró que existe una depresión de la creatividad alrededor de los 5 
años, seguida de un aumento constante de la creatividad entre los 5 y 8 años, con otra 
repentina depresión en la curva de los 9 años. Dicho declive se documenta con 
investigaciones de la depresión del cuarto curso (Williams, 1976; Hargreaves, 1982). La 
curva se recupera hacia los 10 y 11 años, produciéndose otra depresión para los 12 
años, tras lo que el aumento se registra de forma continua hasta la adolescencia tardía 
(citados por Hargreves,1991).
Torrance habla de un descenso de la productividad creativa a los 5, 9 y 12 años, 
explicándolas en relación con los momentos de transición del proceso educativo de los 
niños. El primer descenso refleja el paso de la escuela infantil a la primaria; la "depresión 
del cuarto curso" (1°, 3° y 5° de primaria son años de aprendizaje significativo que se 
reafirma en 2°, 4° y 6°).; el descenso de los 12 que refleja la transición de la escuela 
Primaria a la Secundaria. Tales períodos de transición constituyen etapas de tensión 
porque los niños han de adaptarse a presiones nuevas, viéndose obligados a perder la 
seguridad proporcionada por las actitudes y rutinas anteriores (Hargreaves, 1991). En 
conclusión, la disminución de actividad creativa resulta de la necesidad de nuevo 
aprendizaje y experiencias a transformar en símbolos y códigos de apreciación estética 
que comienzan a gestarse en la infancia y evolucionan en la adolescencia y adultez, 
momento en que medimos los rasgos de Percepción Creativa a los aspirantes a actores. 
16
1.2.2 Psicología del artista
Una vez revisado el panorama evolutivo de las artes que incluye de manera genérica 
al artista, pasemos al artista como individuo y revisemos las cualidades y adjetivos que 
se le han otorgado. 
Se ha considerado al artista como una persona extraordinaria apartada de la 
sociedad, como un espejo de las creencias de la misma, como un simple autor o 
productor sin sentido y controlador del significado de su obra, como un genio idealizado 
y hasta como un loco (Carvallo y Vago-Hughes, 2001 41-41 p.p.); todas concepciones 
empíricas que van desarticulándose en pro de atender a la psicología del artista. 
Desarticulando la visión del artista como ser extraordinario retomemos las palabras 
de Arnheim (1967) y argumentemos que "Todos, en calidad de seres humanos, 
poseemos potencial artístico". Samuel Ramos (1950) dice que el arte como fenómeno 
inherente al ser humano forma parte de su realidad, de su personalidad; por ello el 
artista es un ejemplar del ser humano con una visión amplia del mundo, que comparte 
sus características generales y situación humana, organizando alrededor de un 
sentimiento de lo estético y la vida (citado por Arieti,1993). También es sabido que no 
todos decidimos tomar el camino de las artes en cuanto a su cualidad de profesión -
ejerciéndolo como principal actividad desarrollada en la vida-, cuestión que predispone a 
catalogar al "artista profesional" como un ser que sale del orden social, un ser 
extraordinario catalogado así por estereotipos más que por su capacidad creativa.
Al atribuirle al artista diferentes características suele catalogársele, como lo hace 
Schiller (1759-1805) al reponer en que los artistas pueden ser ingenuos o sentimentales, 
los primeros realistas y clásicos, los segundos idealistas y románticos. O bien como 
sugiere Nietzsche, Espíritus Apolíneos -plásticos o épicos- y Dionisíacos -bailarines, 
poetas, músicos- (citados por Añorve, 1990). Pero más allá de las clasificaciones, el 
artista como ser humano posee características generales que todos tenemos pero que al 
potenciarse nos permiten reconocer al artista como individuo creador. 
17
Chejov (1955) inserto en su visión poética define "la individualidad creadora de todo 
artista como expresión de una idea dominante que impregna o satura todas sus 
creaciones. Así, en los momentos de inspiración de un artista el Yo de éste experimenta 
una metamorfosis... siente un influjo de poder jamás experimentado en su vida rutinaria. 
Este poder impregna todo su ser, lo irradia usted a cuanto le rodea, colma la escena y, 
pasando sobre las luces de la batería, llega hasta el público. Establece una unión entre 
usted y el espectador llevandohasta el todas las intenciones creadoras de usted, todos 
sus pensamientos, imágenes y sentimientos" (Chejov,1955, 127-135p.p.). Visión poética 
de la cual podemos reconocer la inclusión de procesos psicológicos como el 
pensamiento recurrente que influye la creación del artista, creación que a su vez es 
percibida y adoptada por el público mediante la identificación. 
En los artistas escénicos como los bailarines o actores la creatividad es uno de los 
valores relativos a la interpretación, la cual supera la simple ejecución o producción no 
creativa. Interpretación donde el lenguaje del artista cierra su ciclo de comunicación 
logrando ser inevitablemente captado por el espectador dado que tal individualidad 
creadora expresa una situación humana que toca a todo aquel que la percibe. 
Acerca de tal productividad creativa del artista Erich Fromm (1970) argumenta que "el 
ser humano productivo es aquel que es activo desde dentro, que se relaciona 
activamente con el mundo, aquel para el que estar relacionado y vinculado con el mundo 
es una necesidad interior" (citado por Funk, 2003, 95 p.). La productividad humana es 
reconocida como un fenómeno potencialmente creativo que si bien no garantiza la 
creación artística si nos habla de facultades humanamente desarrollables; a lo cual 
Fromm (1956) agrega: 
"Los seres humanos cuya orientación esencial es no creadora sienten que dar es un 
empobrecimiento" (citado por Funk, 2003).
18
 Stanislavski (1953) en su libro "Un actor se prepara" dice que "un artista verdadero 
debe llevar una vida plena, interesante, variada y excitante. Debe saber no únicamente 
lo que está sucediendo en las grandes ciudades, sino también en las ciudades 
provinciales, villorrios lejanos, en las fábricas y en los grandes centros culturales del 
mundo. Debe estudiar la vida y la psicología de la gente que lo rodea, de varias otras 
partes de la población, tanto en su país como en el extranjero. Necesitamos un amplio 
punto de vista para interpretar las obras de nuestros tiempos y de muchos 
pueblos...Para alcanzar el pináculo de la fama, un actor debe tener más que sus talentos 
artísticos, debe ser un ser humano ideal..., capaz de llegar a los puntos culminantes de 
su época, de comprender el valor de la cultura en la vida de su pueblo..., de reflejar los 
anhelos espirituales de sus contemporáneos" (Stanislavski, 1963, 237-241 p.p.). 
El artista es una persona abierta a la experiencia, con conciencia de sí mismo y de 
su entorno en relación mutua, es un ser humano y su psicología es la psicología 
universal aplicada al grupo de artistas específico o al caso individual del artista de que 
se trate, ya sea arquitecto, escultor, pintor, bailarín, escritor o actor; su psicología es 
referente a su historia personal, su existencia actual y sus expectativas, a su contexto y 
relación con sus congéneres. 
En conclusión, los artistas objetivamente no son seres extraordinarios ya que todos 
tenemos un potencial artístico e inherentemente creativo, sin embargo es el contexto, la 
situación y disposición de cada individuo la que le permite encontrar su vocación 
respecto al desarrollo de creatividad dentro de una disciplina artística -como es en este 
caso la actuación-, decidiendo estudiar profesionalmente para evolucionar y adquirir 
habilidades relativas a sus procesos psicológicos (pensamiento, lenguaje, etc.) dirigirlas
hacia las actividades propias de la creación, cuestión que no los hace extraordinarios ni 
locos pero si los distingue respecto a una población que no suele desarrollar tales 
habilidades; de ahí que al observar los puntajes obtenidos por los aspirantes a actores 
en un perfil de creatividad, podamos sugerir si poseen experiencia y potencial desarrollo 
de sus aptitudes artístico creativas.
19
1.3 El arte teatral y el actor.
Puesta en evidencia la naturaleza expresiva y de comunicación del arte, así como la 
psicología del artista, retomemos al área del arte o disciplina expresiva que da motivo a 
ésta investigación, el teatro. 
 
 Yolanda Argudín (1986) nos habla de los elementos integradores del arte teatral al 
proponer que "el teatro es la suma de las disciplinas artísticas que el hombre ha 
descubierto para transmitir sus vivencias: es manifestación de la interacción armónica 
del dibujo, pintura, escultura, arquitectura, danza, música y literatura, reunión 
permanente y efímera de las formas de arte que activan la creatividad, susceptible de 
generar paisajes, estados emocionales y construcciones intelectuales por medio de la 
palabra, el silencio, el gesto, el desplazamiento que contienen las aproximaciones y los 
rechazos; los colores, las luces y las sombras que habitan los espacios, siempre 
didácticos; y las voces y los silencios imaginados para que las personas teatrales (autor, 
director, actor, escenógrafo y público) produzcan espectáculos generadores de 
imágenes como otras tantas posibilidades de vida” (Argudín, 1986).
 Aristóteles (a.C) lo define como "La imitación de la naturaleza por medio de las 
acciones" (citado por Añorve, 1990). Así también, el teatro es una creación humana 
hecha a imagen y semejanza; resaltando que el teatro es la expresión artística más 
concreta de la poética, del sentir, pensar y decir del ser humano, que utiliza al hombre 
mismo como materia prima para la creación escénica. 
Al respecto Peter Slade (1954) expone en su libro "Expresión dramática infantil" que 
existe una distinción básica entre el teatro como arte y el drama. La capacidad de 
expresión dramática de los conflictos es una razón de ser per se, mientras que la 
necesidad humana de satisfacer, desarrollar y saber aprovechar dicha capacidad 
dramática es la que da cabida al teatro. Su finalidad e instrumento son la propia persona 
y es por ello que desemboca en un hecho de carácter social: la comunicación (citado por 
Bolton, 1978; en Hargreaves,1991). 
20
El teatro es entonces una expresión concreta que agrega un manejo subjetivo, 
abstracto y simbólico respecto a la propia naturaleza humana; si bien el arte es 
considerado la expresión más cercana a la realidad física y emocional del individuo, 
también requiere de ciertas habilidades dispositivas del manejo extracotidiano de la 
naturaleza humana, es decir, un actor debiera participar de manera consciente en 
cuanto al reconocimiento de sus propias características y las del personaje a representar 
para después crear un personaje en escena que sea diferente de sí pero que al mismo 
tiempo contenga en él una realidad compartida con los perceptores de la obra, siendo 
propioceptivo y sensible al ambiente, a la propuesta del dramaturgo, director y creativos 
asociados (se denomina así al equipo integrado por escenógrafos, vestuaristas, 
productores y demás realizadores). Luego entonces, el actor integra dichos 
conocimientos por medio de un trabajo intelectual y físico , asimilando la disciplina y 
voluntad implicadas, arriesgando su cómoda estancia en la realidad cotidiana para 
generar una realidad alternativa similar pero exacerbada con respecto a la realidad 
universal, generando y comunicando esta nueva apreciación estética. 
Tal necesidad del individuo de actuar, de transmutarse en un "otro yo" es algo que 
nos pertenece arquetípicamente (Sharp Daryl, 1994); se convierte en una actitud de 
intento de manipulación de la realidad, de trascenderla y transgredirla para así poder 
vivirla (existen técnicas dramáticas en la terapéutica en psicología) y contraria a la 
creencia que relaciona al arte con la locura, el arte permite a la persona insertarse en su 
realidad en vez de evadirla, como en el caso de las psicosis funcionales -aparentemente 
inexplicables ya que no poseen un origen orgánico, más sin embargo su origen 
existencial y vivencial permanece latente-. 
En conclusión, el teatro es una forma artística que transmite vivencias y situaciones 
aprovechando y desarrollando creativamentelas aptitudes dramáticas llevadas a la 
comunicación, formando parte de un proceso de construcción de la realidad individual, 
social y de la cultura misma. Expresión cultural creativa que ha evolucionado 
históricamente y posee antecedes al perfil creativo del actual arte teatral.
21
1.4 La educación artística 
 
 Revisaremos la educación artística de lo general a lo particular, reconociendo el 
campo a que espera adherirse la población que atañe a esta investigación y 
visualizando la evolución creativa del arte teatral ahora por la vía educativa.
La Educación Artística Universal, la cual tiene origen desde la educación Griega 
dónde la arquitectura, escritura, escultura y música fueron desarrolladas por Espartacos 
y Ateniences (300-350 a.C.), seguido de ello en Roma (267 a.c.) se cultiva la 
arquitectura, pintura, música y latín. De ahí la educación artística pasó a las escuelas 
religiosas como las Monásticas del siglo VII d.C., donde se impartían clases de música, 
literatura, pintura y composición. Así fue como por mas de siete siglos la iglesia fue cede 
de artistas en desarrollo de sus capacidades hasta que el renacimiento italiano trajo 
consigo la concepción moderna de las artes, retomando conceptos estéticos de la 
antigua Grecia. de ahí que surjan personalidades como Da Vinci, Miguel Ángel, 
Bounarroti, etc., sin embargo no habían escuelas de arte que dieran satisfacción a este 
tipo de artistas que solían ser mas bien discípulos de humanistas o mecenas, dichas 
escuelas de arte son creadas posteriormente y poseen como currículo materias como 
anatomía, matemáticas y humanidades (Marín y Ortega, 2001). 
Al revisar tales inicios de la educación artística descubrimos un matiz humanista, que 
incluye las creencias enlazadas con el conocimiento por ello se considera que las artes 
son agentes proveedores de experiencias que impactan el desarrollo humano dado que 
poseen elementos satisfactores de necesidades emocionales, afectivas, cognitivas, 
sociales y culturales generando una realidad paralela a la existente, producto de la 
creación de un sueño individual o colectivo que muchas veces llega a ser 
arquetípicamente reconocido por la humanidad. Las artes permiten hacer frente a una 
realidad que puede ser tan cruda como idílicos son nuestros sueños, permite realizar lo 
que en nuestra imaginación e inconsciente se guardado y resguardada, dando cabida a 
la posibilidad de nuevas experiencias y nuevas perspectivas que, paralelamente amplían 
nuestro criterio equilibrando nuestra existencia plena.
22
Tal experiencia se relaciona directamente con un sistema de enseñanza, un sistema 
educativo en artes, sistema habitualmente cargado de prejuicios que gracias a las 
continuas investigaciones se van eliminando, al tiempo que se generan nuevos juicios 
que otorgan nuevas limitantes a las artes. Como sucede actualmente con los métodos 
tradicionales de enseñanza confieren pocos espacios al arte, y pocas evidencias de 
relación entre las artes con la vida cotidiana, limitando la expresión creativa del alumno. 
Sistematizar las artes con el riesgo de separar al arte de su forma espontánea para 
someterse a guía y especialización técnica sin sentido ni sensibilidad, confundiendo las 
actividades propias del arte propuestas por Read (1982):
a) La actividad de la autoexpresión. Se refiere a la necesidad innata del individuo de 
comunicar a otros individuos sus pensamientos, sentimientos y emociones.
b) La actividad de la observación. Denota el deseo del individuo de registrar sus 
impresiones sensoriales, de clarificar su conocimiento conceptual, de construir su 
memoria, de elaborar cosas con las cuales ayudar a sus actividades prácticas.
c) La actividad de la apreciación. Respuesta del individuo a los modos de expresión con 
que otras personas se dirigen a él, generalmente la respuesta del individuo a los valores 
del mundo de los hechos. Relación cualitativa a los resultados cuantitativos de las 
actividades anteriores (Read,1982).
Si la actividad de auto-expresión no puede ser externada por ser de carácter personal, 
el papel del maestro es el de guía o inspirador que promueva tal expresión, influyendo 
directamente en la percepción creativa que el alumno va generando de sí mismo; el 
alumno se va descubriendo como creador de un mensaje externado por la vía artística.
Si el maestro impone promueve no un criterio sino una ley que predispone al alumno 
al camino de la imitación en lugar de la creación. De ahí que lo ético antecede a lo 
estético para garantizar que el niño o alumno se exprese con libertad en el campo de las 
artes. Así, la estética sui géneris (Read,1982) que de las creaciones infantiles nace 
permite al alumno desarrollarse en un campo de posibilidades infinitas para la creación 
23
que posteriormente podrán delimitarse a sí mismas gracias a la elección natural que de 
la personalidad se genera, es decir, en reconocimiento del desarrollo del arte y sus fases 
psicológicas análogas. 
La similitud universal del arte infantil se explica en virtud de la forma relativa en que la 
mentalidad preadolescente evita factores de complicación, y así sucesivamente 
podemos ir ejerciendo relaciones que fundamentan la necesidad del arte como 
contribución al adecuado desarrollo psicológico, humano, filosófico (Read, 1982). El 
adulto que pasa por dicho enlace con las artes puede volcar en sus creaciones todo su 
conocimiento y experiencias, y si lo decide, gracias a la evolución fisiológica relacionada, 
puede adquirir habilidades técnicas que complementen entonces el círculo creativo, 
otorgando una motivación que va más allá de lo concreto. El ojo inocente (Read, 1982) 
del niño, no influido por el pensamiento racional o deductivo, que acepta la correlación 
de incompatibles, la autosuficiencia de las imágenes de la observación, es la entrada 
que conduce a la constante transformación, a la creatividad. Sin embargo, pese a dicha 
facultad natural, el cuerpo y el cerebro maduran mientras se ejerce en la persona un 
plan educativo que de no visualizar dicho potencial, promueve una adaptación 
conveniente a toda una estructura social, política o ideológica cuya necesidad principal 
es la de controlar, producir, materializar sin sentido, adaptación que genera valores 
sistematizados. Al respecto de la evolución creativa respecto a rasgos y valores Erich 
Fromm (1955) dice: 
El "valor" de los seres humanos actuales yace en su vendibilidad, no en aptitudes
humanas del amor, la razón o la creatividad artística.(citado por Funk,2003)
 La percepción creativa de sí mismo actualmente depende en gran parte de la 
capitalización de la educación artística en el mundo, no sabemos qué tan creativos 
podemos ser porque no estamos en contacto constante con actividades relacionadas 
con el concepto de creatividad como son las actividades artísticas. Todo lo anterior 
proviene de la situación universalizada del arte como aditamento (Read,1982), y aún 
cuando asambleas y autoridades como la O.N.U. reconocen la necesidad del arte como 
24
medio expresivo e imaginativo que dota de un razonable equilibrio entre la adquisición 
de conocimiento y habilidad en educandos, aún no se ejercen leyes que promuevan su 
inserción curricular de manera equitativa, es decir, con el tiempo requerido para su 
desarrollo optimo. 
Un problema fundamental que quita peso a la educación artística es el ser confundida 
con actividades lúdicas o de creación mecánica, las primeras aunque son parte 
fundamental de la educación artística no son el todo y quitan sentido al fenómeno 
artístico, lo cual conlleva otro factor que devalúa las artes que se opone a su defensa 
respecto a su porcentaje de inserción en la currícula (Read, 1982). 
Existe una confusión respecto a la concepción del arte en el sistema educativo; se 
confunden las "manualidades o artesanías" con las artes, las primeras son una 
reproducción mecánica deimitación de un modelo y las segundas, aunque tienen un 
aspecto creativo referente al toque personal, este se ve limitado ya que la producción de 
dichos objetos se da en serie y no permite la total expresión de las capacidades 
creativas. Ambas cuestiones son factores que impiden rebasar la barrera de las dos 
horas semanales que en promedio se dedican a las actividades artísticas dentro de la 
mayoría de los programas educativos (45 minutos semanales en los primeros años, 90 
minutos en los últimos años de primaria y 2 a 3 horas en secundaria para después 
declinar entre los 15 y los 17 años de edad donde la parte teórica se incrementa pero no 
la práctica). Sólo algunas universidades generan planes más amplios en horario, 
siempre y cuando sean opcionales (Read, 1982). 
 El MÉTODO INTEGRAL que propone Herbert Read (1982) es una propuesta de 
acercamiento ideal a la educación artística que por ende promoverá el desarrollo de un 
perfil propio en aspectos creativos. Dicha propuesta da un mejor lugar a las artes dentro 
del currículum, que lleva a los alumnos más allá de lo lógico, lo didáctico y lo utilitario; 
que lo inserta en lo creativo, lo artístico, lo expresivo ya que la base de toda fuerza 
intelectual y moral radica en la adecuada integración de los sentidos perceptivos y del 
mundo exterior, de lo personal y lo orgánico, una integración que sólo ha de lograrse 
25
mediante métodos educativos. Read (1982) supone que existen dos métodos educativos 
utilizables en la etapa pre-adolescente (etapa que antecede a la que viven los aspirantes 
a actores que motivan ésta investigación), el primero erróneo y desgraciadamente 
difundido aunado a un segundo poco llevado a la práctica pero con un valor humano 
superior según tal autor (Read, 1982): 
1) Como sistema conceptual de máximas dogmas tales como los diez mandamientos.
2) En forma de parábolas, método de inculcar la moral que incluye el método estético, 
consiste en la traducción de generalizaciones conceptuales a imágenes concretas de 
organización dramática y es eficaz en la medida en que posee un valor estético.
La enseñanza de una actitud crítica promueve la creatividad, capaz de desistir a los 
dogmas e integrar campos hasta ese momento disociados, cobrando importancia el 
hecho de prever que la educación formal promueva el conocimiento a través de las leyes 
naturales que a su vez requieren de la experiencia, reorganizando un plan integral donde 
las materias pierdan sus contornos definidos y artificiales fundiendose en una actividad 
total constructiva o creadora, continuando con los métodos de enseñanza de los jardines 
de niños en una progresión del juego en un sentido evolutivo que supera el sentido 
informal y permita el desarrollo orgánico del niño a manera de arte. Read (1982) propone 
cuatro funciones mentales básicas a incorporar mediante la actividad lúdica:
a) Desde el punto de vista del SENTIMIENTO, el juego puede evolucionar mediante la 
personificación y objetivación hacia el DRAMA. Incluye los diversos modos de 
comunicación, tales como la declamación, la lectura y el inglés.
b) En cuanto a la SENSACIÓN, el juego evoluciona mediante métodos de autoexpresión 
hacia el DISEÑO visual o plástico. Pintura, dibujo y modelado.
c) Respecto a la INTUICIÓN, el juego evoluciona mediante ejercicios rítmicos hacia la 
DANZA y la MÚSICA. La danza incorpora música y adiestramiento físico.
26
d) En el PENSAMIENTO, el juego evoluciona mediante actividades constructivas hacia 
la ARTESANÍA. Abarca mediciones (aritmética y geometría elemental), jardinería, 
biología, costura y cierta física y química elemental, estructuras de materiales, etc.
Hablando del arte teatral, Read (1982) dice que el juego fundamental es el drama, el 
drama de la creación y el descubrimiento, un drama llamado crecimiento, y comprende 
la artesanía, diseño y danza como actividades necesarias y cooperativas. 
Los sistemas educativos traen consigo problemas prácticos a los cuales se denomina 
de "articulación escolar", donde por motivos prácticos se divide en grados que intentan ir 
en paralelo con etapas progresivas de edad, madurez física y psicológica. El problema 
es la inestabilidad de la curva de crecimiento real en los niños cuyos periodos son 
variables individualmente aún cuando se plantea que en términos generales deben 
existir tres periodos de estiramiento seguidos por tres periodos de llenado. Afecta el 
antecedente de relación con las actividades creativas en un aspecto artístico educativo y 
por consecuencia la autopercepción creativa y vocación profesional y/o artística. La 
solución que Read (1982) propone es crear un sistema de educación unificada que se 
rija en términos vocacionales comenzando alrededor de los 5 años y concluyendo en la 
ocupación de su propio lugar en la sociedad adulta con una unidad productiva. El 
ejercicio de la vocación sobrevendría alrededor de los 14 y hasta los 18 años. 
Clarke (1940) dice que la edad de los 9 años es más apropiada que la de 11 años 
para el cambio de educación primaria a secundaria ya que según este autor para ese 
entonces se ha adquirido un dominio de las herramientas rudimentarias del conocimiento 
y su sistema físico está en etapa de endurecimiento y consolidación que lo hace capaz 
de un alto grado de energía sostenida. De los 9 a los 13 años el esquema de estudios es 
necesariamente uniforme y amplio para todos por igual, entonces, a los 13 años estarían 
listos para matricularse en escuelas técnicas y humanísticas. Entre los 13 y 14 años las 
disposiciones innatas se definen claramente dando como conclusión las cuatro fases 
dentro del ideal de proceso continuo en la educación: 1) Infantil: hasta los 7 años, 2) 
Primaria: 7-14 años, 3) Secundaria: 14-18 años y 4) Vocacional: 18-21 años.
27
A pesar de que autores como Clarke (1940) desde décadas alejadas han sido tan 
explícitos respecto a los ideales de evolución educativa, generando etapas como éstas, 
la realidad es que las demandas de conocimiento cada vez son mayores, lo cual 
fundamenta la prolongación de los períodos de educación y la elección vocacional al 
tiempo que se subordinan a las necesidades económicas (citado por Read,1982).
Otra cuestión es la de desintegración entre materias, donde cada materia es enseñada 
y aprendida como unidad inasible con otras materias poniendo en peligro la finalidad de 
integración creativa dentro de la educación. El niño para que adquiera un lugar en la 
sociedad necesita desarrollarse vocacional, espiritual y mentalmente, no es información 
lo que necesita sino sabiduría, equilibrio, autorrealización y rapidez; cualidades que sólo 
pueden provenir del entrenamiento unificado de los sentidos para la actividad de vivir. El 
juego creativo se presenta como actividad que profundiza más que el estudio 
memorístico ya que sobrepasa al razonamiento mecánico e ilumina la imaginación. El 
estudio mediante libros brinda información pero sólo superficialmente en el sentido de 
que puede carecer del sentimiento de realidad. El juego permite hacer lo que uno sabe
colocando a la persona en un plano activo que le permite que dicha información tenga 
un elemento mnémico asociable a emociones nacidas del hacer (Freire, 1997).
Entonces, "si el arte de la educación es fomentar el crecimiento, debemos descubrir 
primero las leyes del crecimiento; y éstas son las leyes de la progresión armoniosa, de 
las relaciones equilibradas, de la organización lograda. La aplicación de éstas leyes a la 
materia inorgánica es arte creador; su aplicación al organismo vivo es educación 
creadora" (Read, 1982).
Aún cuando no se cuenta con indicadores objetivos respecto a los ideales de que 
habla Read (1982) la conclusión a la que se llega es que la principal problemática 
educativa en las artes es la falta de integración creativa, misma que podría limitar la 
autopercepción acerca de nuestras propias capacidades creativas sinembargo al revisar 
el desarrollo psicoevolutivo de las artes desde los 7 años contamos con experiencias 
relacionadas con el arte que nos permiten sustentar dicha autopercepción creativa.
28
1.4.1 La educación artística en México
En este apartado se revisarán las características de la educación formal en México, 
ya que si bien la Licenciatura en Actuación dentro de la Escuela Nacional de Arte Teatral 
se imparte a un nivel profesional, las habilidades creativas previamente adquiridas 
provienen la evolución de la educación artística que ya sea auspiciada por el Estado 
Federal o adquirida en particulares, aparecen históricamente en paralelo y nos brindan 
un panorama de los antecedentes de contacto con actividades creativas. 
El antecedente es el Absolutismo, donde la clase alta acapara la esfera artística 
formándose las academias de arte de Luis XIV, de literatura en 1635, escultura en 1648 
y arquitectura en 1671. Lugares donde la técnica se fue depurando y desarrollando cada 
vez más en los siglos XVIII y XIX, mientras que en México, la primera academia de arte 
se fundó en 1585. Fray Pedro de Gante crea la Escuela de Artes y Oficios donde más 
que promover las artes se buscaba la represión del arte aborigen. En 1783 se crea la 
Real Academia de las Tres Nobles Artes de San Carlos, convertida en 1884 en la 
Escuela Nacional de Bellas Artes (Marín y Ortega, 2001).
La educación desde la conquista se rigió por el poder religioso hasta que Valentín 
Gómez Farías llega a la presidencia en 1833 y se lanza la primera reforma liberal 
educativa, sin embargo es hasta 1861 que el Ministerio de Justicia e Instrucción Pública 
adopta la jurisdicción de la educación primaria, secundaria y profesional, apareciendo el 
primer reglamento de educación emitido por el Gobierno Federal antecedente a la Ley 
de Instrucción Pública de 1867, en éste Gabino Barrera plantea la escuela básica como 
universal, gratuita y laica. Se crea la Universidad Nacional implicando el cultivo de las 
ciencias en el alumno. Sobresalen Carlos Sigüenza y Góngora y Sor Juana Inés de la 
Cruz mas sin embargo la educación artística autodidacta se conserva hasta el siglo XIX 
hasta que las Leyes de Reforma facilitan la creación de escuelas de arte. A partir de la 
creación de escuelas de arte, en 1868 se genera el Conservatorio Nacional de Música 
que trae consigo la importación de técnicas europeas en ésta y otras artes en épocas de 
Porfirio Díaz. En 1892 en la Escuela Normal incluye la educación artística como parte del 
programa de estudios (Cuellar, 1983. Citado por Marín y Ortega, 2001). 
29
Desde 1910 y transcurrida la época de la revolución se da promoción a la educación 
para indígenas, en zonas rurales y también nace la educación técnica. Se crea la 
Secretaría de Educación Pública (SEP) y teniendo como Secretario a José Vasconcelos 
se determina que los aspectos relevantes a considerar en el programa de estudios son 
el impulso de la cultura, creación de bibliotecas, desayunos y edición masiva de libros; 
Vasconcelos da lugar a la activación de apoyos a artistas mexicanos como fueron Diego 
Rivera, David Alfaro Siqueiros y José Clemente Orozco (Marín y Ortega, 2001).
En 1925 se crea la Escuela Secundaria y la SEP despoja a la Universidad Nacional 
del ciclo educativo, sin embargo esta última sigue funcionando como centro organizador 
de intelectuales, filósofos, artistas, escritores, etc; proclamando en 1929 su autonomía. 
Dentro del gobierno de Calles se da énfasis a la educación secundaria y la generación 
de la Escuela Nacional de Maestros. En 1934 éste mismo gobierno crea la Ley de 
Educación Socialista y Jaime Torres Bodet, Secretario de Educación Pública, inicia un 
período de decadencia que favorece a clases medias y altas. La clase trabajadora se 
dirige hacia la educación primaria, normales y centros de educación técnica; la clase 
media tiene acceso a tal nivel educativo y algunas veces a la universidad, la clase alta 
se dirige al aparato privado y llega a niveles universitarios (Marín y Ortega, 2001). 
Desde 1920 la actividad escolar y extraescolar diseña programas de docencia y 
didáctica de las artes. Se utiliza la técnica de "dibujo de la libre expresión" para 
promover la creatividad, memoria visual entre otras cosas, inicia el muralismo y la 
literatura revolucionarios y la educación musical se generaliza. Se crea por decreto del 
Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura en octubre de 1954 cuyo objetivo es 
difundir, promover, fomentar grupos artísticos profesionales y proporcionar educación 
artística a todos los niveles. Se asignan presupuestos para crear museos y escuelas de 
arte con el objetivo de preparar y formar a los futuros artistas, incluyendo la formación 
normalista de maestros. Se crean el Conservatorio Nacional de Música, Escuela 
Superior de Música, Escuela Nacional de Pintura y Escultura, Escuela de Diseño y 
Artesanías, La Academia de la Danza Mexicana, la Escuela Nacional de Danza y 
Escuela de Arte Teatral todas ellas existentes a la fecha (Marín y Ortega, 2001).
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 Los 70´s se convierten en época de promoción y difusión apoyada por la federación y 
gobierno de los estados, creándose la Dirección General de Servicios Escolares (hoy 
Subdirección General de Educación e Investigaciones Artísticas) y la coordinación de 
Educación Artística del INBA y SEP respectivamente. En 1976 se aprueban bases para 
la creación de Centros de Educación Artística (CEDART) de los cuales hay tres en el 
D.F y nueve en el interior de la República cuyo plan de estudios es reformado en 1986 
para darle el nivel de Bachillerato en Arte y Humanidades, ello con la finalidad de crear 
un aparato de continuidad académica en materia de artes. Los CEDARTS cuentan con 
un programa de estudios que otorga un tronco común y especialidades en Artes 
Plásticas, Danza, Música y Teatro. La matrícula de éstos centros es de 
aproximadamente 450 alumnos, número reducido si se habla de continuidad en 
educación artística, además sólo aproximadamente el 9% de ellos ingresa a niveles 
superiores del INBA, con un 50% aproximado también de no aceptados, de tal forma que 
una cuestión a investigar el valor propedéutico de tales centros (Marín y Ortega, 2001).
Este trayecto histórico promueve la creación del Centro Nacional de las Artes en 1994, 
lugar donde se da espacio en modernas instalaciones a las Escuelas Superiores de que 
se habla como Nivel Superior en Artes, y ellas son: Escuela Nacional de Danza Clásica y 
Contemporánea, Conservatorio Nacional de Música, Escuela Nacional de Pintura, 
Grabado y Escultura y la Escuela Nacional de Arte Teatral, última de la cual esta 
investigación hace referencia y análisis acerca de dicha situación, dónde la creatividad 
es un factor importante a considerar (Marín y Ortega, 2001).
En conclusión, independientemente de que a lo largo de la historia de la educación 
artística en México no podamos visualizar claramente la evolución de un determinado 
perfil de creatividad, sí podemos reconocer la tendiente relación entre las decisiones del 
Estado y el desarrollo de las artes, relación caracterizada por un retraso de la 
oficialización del arte; sin embargo no afecta del todo al contacto con las actividades 
artístico creativas pero si nos habla una apenas reciente reflexión acerca de la 
creatividad en las artes a nivel formativo que conlleva la necesidad de crear criterios 
para la observación y evaluación de la creatividad en las artes y de un vacío por llenar 
con investigaciones como ésta, que fortalezcan la educación artística en México. 
31
1.4.2 Educación artística teatral a nivel profesional en México
 En este inciso se atiende a las expectativas de formación de las Escuelas Superiores 
de Arte Teatral en México, expectativas mismas que se plasman en los criterios de 
admisión y anteceden al perfil creativo en aspirantes a actores. 
Los primeros espacios dedicadosa la enseñanza de la actuación fueron las 
Academias como la Theatralishe Akademie fundada por Konrad Ekhof en Schwerin-
Alemania en 1753, o los conservatorios como el Conservatoire de la Commedié 
Francaise decretada por Napoleón en 1812. Los cuales que se convirtieron en espacios 
de "preservación" del arte teatral convertido ahora en campo disciplinar, fundamentando 
la esencia de la cultura nacional en plena conformación de estados nacionales (Elvridge-
Tomas y Fediuk, 2003).
El teatro actuó como catalizador de sociedades en plena transformación y hubo que 
generarse para éste políticas teatrales que después tuvieron sus reformas, como es el 
caso de la primera ocurrida de finales del siglo XIX a los 30's del XX cuya finalidad fue la 
de adscribirse al proceso de dignificación social, emancipando su autonomía como arte y 
profesión digna de ejercer funciones profesionales como las de actor, dramaturgo, 
escenógrafo, iluminador, etc. La ideología moderna antes mencionada permitió crear un 
sistema general de educación superior donde, en el caso de México, a partir de 1946 
(año de fundación de la Escuela Nacional de Arte Teatral) se fundan escuelas como la 
de la Universidad Veracruzana en 1953 y posteriormente la Licenciatura en Literatura 
Dramática y Teatro en la Facultad de Filosofía y Letras o el Centro Universitario de 
Teatro, ambos pertenecientes a la UNAM (1959), sumando en la actualidad trece los 
programas que otorgan dicho grado (Fediuk, 2003).
 
 Al haberse consolidado dicha estructura formal se asentó una tradición que poco a 
poco se fue degenerando al agregarse a ella una pobreza bibliográfica y fórmulas de 
origen que fueron las que dieron lugar a una segunda reforma, la de las vanguardias de 
los 50´s a los 70´s del siglo pasado. Hasta entonces el alejamiento entre escuelas era 
32
evidente para quienes formaban parte de ellas y los procesos que en cada una se 
gestaban eran desconocidos mutuamente, hasta hace apenas unos años, cuando se 
realiza el Primer Encuentro de Escuelas Superiores de Teatro, realizado en Toluca en 
1989, o la Primera reunión de escuelas e Institutos de educación Artística Superior en 
1993 y cuya intención era establecer un diálogo que les permitiera intercambiar 
perspectivas acerca de la formación teatral en México (Fediuk, 2003).
Cabe mencionar que es justo la Escuela Nacional de Arte Teatral, lugar de gestación 
de esta investigación, la que se convierte en sede de los Encuentros desde 1997 y hasta 
2003, dando paso al intercambio de ideas y perspectivas ahora a nivel internacional, 
estableciendo un contacto con la cultura ibérica que beneficia a un mayor número de 
integrantes de las comunidades artísticas de Iberoamérica. Lo anterior da como 
resultado la formación de la Asociación Internacional de Escuelas Superiores de Teatro 
(AIEST). Esta asociación ha venido realizando una serie de congresos y encuentros 
dentro de los cuales nace el Aula Ibero Americana de Teatro, realizada en la ENAT en 
abril del año 2003 con motivo de crear un enlace académico donde estudiantes 
representantes de las escuelas que conforman la AIEST. España, Argentina, Brasil, 
Chile, Perú y México (D.F. y Veracruz) comparten un proyecto con el fin de reconocer las 
posibilidades de convalidación curricular e intercambio; proyecto de cual se hace 
partícipe a la creadora de ésta investigación de tesis en colaboración con Alejandra Paz 
(2003) -Asistente de la Dirección de la ENAT- para realizar un Seguimiento Académico 
sobre el proceso creativo de dicho proyecto que se convierte en fundamento y 
precedente de esta investigación sobre perfiles de autopercepción creativa, formando 
parte de los esfuerzos que se han venido realizando recientemente para apoyar el 
desarrollo de la formación teatral a nivel profesional en México (Otero 2003). 
Paralelo a dichos encuentros comenzó a realizarse El Encuentro de Estudiantes de 
Teatro en la Universidad Veracruzana cuyos cursos, talleres y puestas permitieron la 
participación de universidades como la de Sonora, de Puebla, etc. Siguiendo con la 
evolución de los proyectos de apoyo a la formación teatral en México, también 
encontramos el proyecto educativo "Plan de estudios 2000" del modelo educativo 
33
Integral y Flexible de la Universidad Veracruzana, al cual sigue en marzo del 2002 las 
reuniones de trabajo organizadas por el Departamento de Artes de la Universidad de las 
Américas de Puebla, lugar donde todas las escuelas antes mencionadas intercambian 
propuestas, materiales y generan acuerdos de visitas académicas, las cuales se han 
realizado en promoción de la generación de un criterio más amplio en cuanto a las 
oportunidades formativas que los aspirantes y estudiantes a la Licenciatura en actuación 
poseen en el ámbito de la enseñanza profesional en México. Fediuk dice que tales 
encuentros participan "ayudando a reconocer el valor de lo común en lo distinto y de lo 
diferente en lo común" (Fediuk, 2003), frase a la cual interpretada como la valoración de 
los elementos estructurales propuestos para la formación teatral, así como de las 
variables que cada institución propone.
Aun siendo breve la retrospectiva profesional del teatro en México nos permite 
observar necesidades de intercambio de conocimientos y de fundamentos para ampliar 
el panorama formativo en arte teatral. Tal información y fundamento es la colaboración 
que se pretende hacer con esta tesis que, en uso de un instrumento psicométrico que 
mide la creatividad, ampliará el conocimiento que de la creatividad se tiene respecto al 
arte teatral, convirtiéndose en herramienta para la comprensión del fenómeno creativo 
en la actuación, colaborando así con los objetivos institucionales de que se habla. 
1.4.3 El artista profesional en arte teatral en México.
 Delimitando el tema al estudio hablemos del actor como artista y como persona, 
indagando sobre sus cualidades humanas y artísticas particulares. Al respecto citemos a 
uno de los más destacados teóricos del teatro, Constantin Stanislavski (1953), quien con 
su Psicotécnica llega a conclusiones como las siguientes: 
"El actor en el teatro. En nuestro teatro, que tuvo su génesis en las tradiciones de 
Shchepkin, siempre se ha asignado el primer lugar al actor. Hacemos por él todo lo que 
podemos" (Stanislavski, 1963).
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"El único rey y gobernador de la escena es el actor con talento...La diferencia principal 
de la escena es el actor con todas las letras, es que todo otro artista (no ejecutante) 
puede crear siempre que está en disposición inspirada. Pero el de teatro debe ser 
maestro de su propia inspiración y debe saber cómo hacerla acudir a la hora fijada por 
los anuncios. Éste es el secreto principal de nuestro arte" (Stanislavski, 1963).
 El actor en su papel. "A la percepción de usted hacia la parte y de la parte en usted la 
llamamos unión de uno hacia su papel...Supongamos que usted estudia toda la 
obra...encuentra las acciones adecuadas y se acostumbra a ejecutarlas de principio a 
fin. Entonces, habrá establecido...la vida física de una parte... Debe recordar..., que las 
acciones...están basadas en sentimientos internos...Dentro de usted, paralela a la línea 
de acciones físicas, tiene una línea no interrumpida de emociones que tienden hacia el 
subconsciente...Usted puede hablar por su personaje en su propia persona...Llévese 
hasta el punto de apoderarse concretamente de un papel, como si fuera su propia vida. 
Cuando sienta ese verdadero parentesco hacia su parte, su ser recién creado se 
convertirá en alma de su alma y carne de su carne" (Stanislavski, 1963).
Aún cuando los actores sean descritos como histéricos, exhibicionistas, narcisistas, 
conflictivos, hipersensibles, bohemios, Interesantes, locos; todas éstas características 
descritas son producto de una larga historia personal, vocacional y posteriormente de 
experimentación y trabajo en el arte teatral, de creación (Añorve,