Efectos-del-tipo-de-interaccion-madrehijo-durante-la-lectura-de-cuentos-sobre-la-alfabetizacion-emergente-de-ninos-preescolares

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FACULTAD DE PSICOLOGTA
DIVIS ION DE ESTUDIOS PROFESIONALES
UNIVEHSIDAD NACIONAL
DE MEXICO
AUTONOMA
EFECTOS DEL TIPO DE INTERACCION MADRE· HIJO
DURANTE LA LECTURA DE CUENTOS SOBRE LA
ALFABETIZACION EMERGENTE DE NIÑOS PREESCOLARES
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGIA
P R E S E N T A
DIRECTOR DE TESIS: DRA. L1ZBETH 08DULlA VEGA PEREZ
SINODALES: DRA. SILVIA G. MACOTELA FLORES
LIC. JOSE LUIS REYES GONZALEZ
MTRA. MA. ESTELA JIMENEZ HERNANDEZ
LIC. G. IRMA CASTAÑEDA RAMIREZ
SALVADOR
MEXICO, D. F.
ZEPEDA ESQUIVEL
MAYO DE 2005.
A
Adolfo Zepeda P.
Teresa Esquivel R
Eutimia Rojas
A mis hermanos: Adolfo,
Cecilia, Lorenzo, Roberto,
Esperanza y María
11
AGRADECIMIENTOS
El autor agradece a la Dra. Lizbeth O. Vega por su interés y constante asesoría en
la elaboración del presente trabajo. Además, agradece su compromiso y paciencia
para propiciar en cada asesoría una oportunidad para enseñanzas valiosas, apoyo y
formación académica. También agradece a sus sinodales, Dra. Silvia G. Macotela
Flores, Lic. José Luis Reyes González, Mtra. Ma. Estela Jiménez Hernández y Lic.
G. Irma Castañeda Ramírez por sus valiosas aportaciones y atención al presente
trabajo. También desea agradecer a las mamás y niños que participaron en este
estudio. Finalmente agradece a Guillermo, Nidia, Mario, Catalina, Zoila; Himer,
Laura V. y Eisa por su amistad y el apoyo brindado durante la realización del
presente trabajo.
III
TABLA DE CONTENIDOS
Página
LISTA DE FIGURAS vii
liSTA DE TABLAS viii
RESUMEN ix
INTRODUCCiÓN .
CAPíTULO 1
Fundamentos teóricos. 6
1.- Características generales del niño preescolar... 6
l. Desarrollo biopsicosocial. ................... ........................ ....................... ......... ............... 6
11 . Desarrollo motor.. ...... .......... .................................. ................... ......................... ........ 7
111 . Desarrollo psicosocial... ............................................................................................ 9
IV. Desarrollo cognoscit ivo...................... ................... ......... ................................... ........ 10
2.- Fundamentos teóricos del desarrollo de la alfabetización en niños
preescolares
1. Perspectiva de Piaget........ 14
a) Pensamiento del niño preescolar.. 18
b) La función simbólíca.. 19
e) Desarrollo del lenguaje 20
11. Perspectiva de Vygotsky 22
a) Concepto de Desarrollo de Vygotsky 24
b) Zona de Desarrollo próximo.. ............................ ...... .......................... . 26
e) Desarrollo del pensamiento y lenguaje 27
111. Diferencias y similitudes entre la
perspec tiva de Piaget y de Vygotsky............................. ............................. .............. 29
3.- Alfabetización en niños preescolares 33
IV
1. Aproximaciones al estudio de la alfabetización 35
a) El aprestamiento para la lectura 35
b) La alfabetización emergente.. 38
Ii. Interacción y Ambiente de alfabetización en el hogar 41
4.-lectura de cuentos compartida..... ........ ............... ......... ............ ........................................... 46
1. Beneficios de la lectura de cuentos
sobre la alfabetización emergente.............. ........................... 47
11. Interacción durante la lectura de cuentos 51
111. Variables que influyen sobre el
patrón de interacción padre-h ijo 59
IV. Estudios recientes sobre la interacción durante la
lectura compartida de cuentos 63
5.- Planteamiento del problema 70
CAPíTULO 2
MÉTODO
Objetivos 73
Preguntas de investigación 73
Hipótesis........... .......................... 73
Definición de variables 73
Diseño 75
Participantes 75
Escenarios.... ......... ................................. .. 76
Instrumentos y materiales ........................................................................ ......................... 76
Procedimiento. ...... 79
CAPíTULO 3
RESULTADOS.. 84
Análisis cuantitativo. 84
v
Sumario 90
Análisis cualitativo ,.................... 91
Sumario 107
CAPíTULO 4
DISCUSiÓN Y CONClUSiONES 108
!.Identificar la interacción madre-hijo que ocurre durante la lectura conjunta de
cuentos 108
a. Actividad general de las mamás al
leer cuentos con sus hijos 108
b. Interacción madre-hijo con actividades
de interacción inmediata y con actividades
de interacción no- inmed iata 111
11. Establecer relaciones entre el tipo de interacción madre-
hijo durante la lectura de cuentos y la alfabetización
emergente de los niños preescolares 112
REFERENCIAS 118
ANEXOS 124
1. Caracterización de la Lista Cotejable para Lectura
de Cuentos por parte de los
Padres (Vega, 2001) con la clasificación
del tipo de interacción de DeTemple (2001) .
2. Formatos para las tareas del Instrumento
de Observación de los Logros de la Lectoescritura.
VI
Figura
1.
2.
Lista de figuras
Página
Representación esquemática del diseño
que se empleó en el presente estudio 75
Representación esquemática del
procedimiento del presente estudio 80
Vll
Lista de tablas
Página
Tabla
1. índices de confiabilidad y validez del Instrumento de
Observación de los Logros de la Lectoescritura Inicial
(Escamilla, Andrade, Basurto y Ruiz, 1996) 77
2. Descripción de las subescalas del Instrumento de
Observación de los Logros de la Lectoescritura Inicial (
Escamilla, Andrade, Basurto y Ruiz, 1996) 78
3. Estadísticos descriptivos de las actividades
realizadas por las 47 diadas al leer el cuento 85
4. Actividades realizadas en el grupo IN
yen el grupo IN+NOIN... ...................... ....................................................... ....................... 87
5. Puntajes en el Desarrollo de la alfabetización
de los niños preescolares 88
6. Datos del análisis de varianza entre los grupos
de interacción IN e IN+NOIN sobre el desarrollo
de la alfabetización 89
7. Datos de las diadas elegidas intencionalmente
con predominancia de interacción inmediata (IN)
y de interacción no-inmediata(IN+NOIN) 92
8. Actividades realizadas por las diadas con
predominancia de interacción inmediata (IN) y
con predominancia de interacción no
inmediata más inmediata (IN+NOIN) 94
Vlll
RESUMEN
El presente trabajo se realizó para identificar la interacción que ocurre entre la madre y su hijo
durante !a lectura de cuentos y para establecer relaciones entre el tipo de interacción madre-h ijo
durante la lectura de cuentos y la alfabetización emergente de los niños preescolares. El análisis
cuantitativo y cual itativo de las actividades realizadas por ambos , madre e hijo, durante la lectura de
un cuento , mostró que la mayoría de las díadas interactuaron en mayor proporción con actividades
centradas en el libro (interacción inmediata). Además, las mamás que presentaron mayor proporción
de actividades más allá del libro (interacción no-inmediata), fueron las que en realidad realizaron
mayor cantidad de actividades durante la lectura del cuento. Se encontraron diferencias en la manera
en que leyeron las diadas con interacción inmed iata y las díadas con no inmediata. Aunque las
diadas con interacción no-inmediata presentaron en promedio puntajes mayores en el desarrollo de
la alfabetización, un análisis de varianza no mostró diferencias estadísticamente significativas en el
desarrollo de la alfabetización de los niños, en función del tipo de interacción presentado durante la
lectura del cuento. Se concluyó que la interacción no-inmediata se relacionó en mayor medida con el
desarrollo de la alfabetización de los niños pero estas diferencias no fueron estadísticamente
significativas . Además, tanto la interacción inmediata como la no-inmediata pueden estar
promoviendo el desarrollo de diferentes componentes de la alfabetización, de acuerdo al nivel de
desarrollo de los niños por lo que se sugiere realizar un análisis más fino de la interacción.
IX
x
"Cuando madura el concepto
nace la palabra"
L. S. Vygotsky
INTRODUCCiÓN.
Las prácticas de los padres y los eventos que ocurrenen el hogar son importantes ya que influyen en
la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el posterior logro de la
lecto-escritura (Leseman & Jong, 1998). Conocer cómo esas prácticas y eventos afectan la
alfabetización emergente de los niños en etapa preescolar ayuda a trasladar tales prácticas al ámbito
escolar y familiar para promover el desarrollo de la alfabetización. Además, ayuda a prevenir
dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura, sobretodo en niños de alto riesgo o con retardo en el
desarrollo (Justice y Kaderavek, 2002; Justice & Pullen, 2003).
Las investigaciones realizadas en las últimas décadas sobre alfabetización en niños
preescolares han tratado de determinar el momento en que pueden beneficiarse más de la
instrucción formal de la lecto-escritura (Garton & Pratt, 1991; Morrow, 2001 ; Morrow et al., 1992) . Es
decir, se ha tratado de esclarecer cuándo es prop icio iniciar la enseñanza de la lectura y la escritura .
Para responder a esta cuestión las invest igaciones han tomado dos rutas principales : 1) la
perspectiva del "aprestamiento para la lectura" que enfatiza la identificación de habilidades clave
para que el niño aprenda a leer (Mason & Sinha, 1993 ; Sulzby & Teale, 1991; Teale, 1987) ; 2) la
perspectiva del "desarrollo de la alfabetización" o "alfabetización emergente" que se basa en las
experiencias de los niños que pueden estimular el desarrollo de competencias relacionadas con la
lecto-escritura (Morrow, 2001; Morrow et al., 1992; Sulzby & Teale, 1991).
El concepto de aprestamiento para la lectura es un enfoque que predominó en las primeras
investigaciones sobre alfabetización del niño preescolar y que actualmente sigue ejerciendo
influencia en educadores, con la premisa básica de que el niño debería llegar a cierta madurez para
poder iniciar el aprendizaje de la lecto-escritura (Morrow, 2001 ; Mason & Sinha, 1993; Vega, 2003).
Por otro lado, la perspectiva del "desarrollo de la alfabetización" indica que desde el nacimiento hasta
el inicio de la escuela, el niño adquiere conocim ientos relacionados con la alfabetización (Morrow,
2001; Justice & Kaderavek, 2002). De esta manera, el concepto de "desarrollo de la alfabetización"
se refiere a las habil idades, los conoc imientos , y las actitudes que muestran ser precursores del
desarrollo a formas convencionales de lectura y escritura y los contextos escolares, del hogar y del
paisaje urbano que sustentan esos desarrollos (Whiterhurst & Lonigan, 1998) .
El presente estudio se ubica en el área de investigación de la alfabetización emergente . La
adopción de este término señala un rompim iento con el concepto teórico de aprestamiento o
madurez para la lectura, particularmente con las nociones de que el niño pequeño necesita ser
enseñado una serie de habilidades prerrequ isito antes de leer, y que escrib ir podría ser postergado
hasta que el niño leyera convencionalmente (Yaden et al.,1999) .
De todos los aspectos de la experiencia de alfabetización en el hogar en la infancia
temprana, la lectura de cuentos quizá ha recibido más atención que ningún otro (Teale, 1987). De
esta manera, muchos investigadores han demostrado la existencia de efectos positivos de la lectura
de cuentos sobre el desarrollo de habilidades del lenguaje y de la alfabetización (Sellon & Ogletree ,
2000; Durkin, 1989;Justice & Pullen , 2003; Peters, 1993; Rosenhouse, Feitelson, Kita y Goldstein,
1997; Sulzby & Teale, 1991; Vega, 2003) . Aunque muchos investigadores concuerdan en afirmar que
la lectura de cuentos en voz alta tiene beneficios para el desarrollo de habilidades relacionadas con
la alfabet ización, en general existe desacuerdo en cuanto al tamaño del efecto de esta práctica sobre
el desarrollo de la alfabetización (Sulzby & Teale , 1991; Yaden et al.,1999). Mientras que algunos
investigadores ven esta práctica como un factor decisivo para el aprend izaje de la alfabet ización ,
para otros es sólo un elemento más con "el que el niño aprende la alfabetización.
Usando diseños experimentales, cualitativos, y correlacionales, en la investigación sobre
lectura de cuentos se han detectado decenas de estilos de lectura de los adultos en la lectura
compartida de cuentos con niños pequeños, por ejemplo : analítico, ca-constructivo, colaboradores,
directores, elicitador de gestos, informadores-monitores, elicitador de categorías, catego rizadores,
literarios, directores, no-lectores, orientado a la ejecución , recitación, lectores activos, y lectores
directos (Arnold et al., 1994; Dick inson, 2001; Dickinson & Smith , 1994; Martínez & Teale, 1989;
Morrow & Smith , 1990; Ninio, 1980; Pellegrin i et al., 1990; Reese & Cox , 1999; Yaden,et al. ,1999) .
Debido a la gran cantidad de estilos de lectura empleados por los adultos al leer cuentos a los niños
pequeños, es probable que algunos de estos estilos estén promoviendo el desarrollo de la
2
alfabetización de los niños en diferente grado . (DeTemple, 2001; Sulzby & Teale, 1991; Yaden et al. ,
1999). En la búsqueda de los efectos de los estilos de lectura identificados, un grupo de estudios han
investigado la interacción durante la lectura de cuentos enfocándose en analizar los comentarios y
preguntas . En estos estudios se ha tratado de encontrar la relación entre varios aspectos de la
interacción durante la lectura de cuentos y el desarrollo de la alfabetización de los niños. Se ha
buscado los efectos de: el número de expresiones que proporciona el padre, el nivel de abstracción
de esas expresiones (Leseman y Jong, 1998), las estrategias que usan los padres para adaptar sus
interacciones al lenguaje y habil idades intelectuales del niño (Beals & DeTemple, 1993; Goodsitt,
Ratian & Perlmutter, 1988; Pellegrin i, Perlmutter, Galda, & Brody, 1990), la calidad de la relación
socio-afectiva padre-hijo (Baker, 2003 ; Bus et al., 2000; Bus & VanlJzendoorn, 1988; Bus &
VanlJzendoorn, 1995), las verbalizaciones y conductas de los adultos (Dick inson & Smith, 1994;
DeTemple, 2001) . Sin embargo, no se han encontrado efectos claros de estos aspectos sobre el
desarrollo de la alfabetización de los niños . No obstante , en conjunto estos estudios sugieren que los
patrones de lectura que se asocian con el beneficio del desarrollo de la alfabetización varianen una
dimensión crítica : el nivel de demanda cognoscitiva de la madre hacia el niño durante la actividad
(Bus et al., 2000 ; Dickinson & Smith, 1994; DeTemple, 2001 ; Reese & Cox , 1999) . DeTemple (2001)
sugiere que el nivel de demanda cognoscitiva durante de la lectura de cuentos varía de acuerdo al
grado en que los comentarios y preguntas se alejan del presente aportado por el libro. De esta
manera, propone una clasificación de los patrones de interacción de las madres con sus hijos
durante la lectura compartida: 1) la "conversación inmediata" se refiere a que la mayoría de los
comentarios o preguntas que ocurren durante la lectura se vinculan directamente con los diferentes
elementos que brinda la historia (ilustraciones o palabras en el texto); 2) la "conversación no
inmediata" se refiere a que el contenido de la historia es utilizado por la madre para extender la
conversación a otros temas de conocimiento general para retomar experiencias cotidianas, hacer
predicciones, y hacer inferencias.
Debido a la gran cantidad de estilos de lectura encontrados y a la incapacidad de señalar un
patrón de lectura como el mejor para promover el desarrollo de la alfabetización del niño, Yaden y
colaboradores (1999) señalan la necesidad de sintetizar los estilos ident ificados para identificar sus
3
efectos sobre el desarrollo de habilidades en el niño. La clasificación del tipo de interacción
propuesta por DeTemple (2001) sintetiza la interacción madre-hijo en una sola dimensión, el nivel de
demanda cognosc itiva.
El patrón de interacción de conversación no-inmediata identificado por DeTemple (2001) se
considera una forma de extender el discursoen el nivel de complejidad, y que implica ir más allá del
presente observable. Este patrón de interacción no implica sólo parafrasear lo observable en el texto,
sino retomar conocim ientos del niño para recordarlos y para relacionar lo familiar con lo novedoso
(Bus et al., 2000). Debido a esto , es razonable suponer que el uso de conversación no-inmediata
incrementa las capacidades lingüísticas. Sin embargo, todavía se conoce muy poco acerca de los
efectos de vincular el contenido del cuento a las experiencias de la vida cotidiana del niño durante la
lectura del cuento (interacción no inmediata), sobre el desarrollo de la alfabetización del niño. De la
misma manera se conoce muy poco acerca de los efectos de centrase únicamente sobre elementos
presentes en el libro sobre el desarrollo de la alfabet ización . En general , los efectos de estas
conductas han sido contradictorios. DeTemple (2001) establece que el tipo de interacción de
conversación no-inmediata se relaciona con un mayor nivel de alfabetización porque implica una
mayor demanda cognoscitiva para el niño . En su estudio , DeTemple (2001) encontró que la
conversac ión no-inmediata se asocia con el desarrollo de la alfabetización del niño preescolar, y que
el porcentaje de expresiones de interacción inmediata se relacionó negativamente con medidas de
alfabetización . Por otro lado, otras investigaciones reportan beneficios para el desarrollo de la
alfabetización de interactuar con el niño mediante los elementos presentes aportados por el libro
(ilustraciones, personajes, letras, números) (Justice & Kaderavek, 2002; Justice & Pullen, 2003).
Dada la necesidad de conocer cómo ocurren las activ idades de interacción inmediata y no-inmediata
durante la lectura de cuentos, y su relación con el desarrollo de la alfabetización en el niño, los
objetivos del presente estudio fueron : (a) Identificar la interacción que ocurre entre la madre y su hijo
durante la lectura de cuentos; (b) Establecer relaciones entre el tipo de interacción madre-hijo
durante la lectura de cuentos y la alfabetización emergente de los niños preescolares. Para la
consecución de estos objetivos se identificó el tipo de interacción, inmediata y no-inmediata, a través
de La Lista de Cotejo para la Lectura de Cuentos por parte de los Padres (Vega , 2001) caracterizada
4
con la clasificación de DeTemple (2001). Para detectar el nivel de desarrollo de la alfabet ización del
niño se utilizó el Instrumento de Observación de los Logros de la Lectura Inicial (Escamilla et al.
,1996).
En el primer capítulo se exponen los fundamentos teóricos del presente trabajo . En la primera
sección de este capítulo se describen las característ icas generales del niño en la etapa preescolar.
En el segundo apartado se exponen las posturas teóricas de Piaget y de Vygotsky, respecto del
desarrollo cognoscitivo del niño preescolar. El tercer apartado describe cómo se ha estudiado, y la
concepción actual del proceso de alfabetización en niños preescolares, así como algunos de los
factores del ambiente familiar que intervienen en la adquisición de la lectoescritura. En el cuarto
apartado se revisa como se ha abordado el fenómeno de lectura compartida de cuentos, así como
algunos de los beneficios de esta actividad sobre el desarrollo de la alfabetización. Esta sección
finaliza con un resumen de las variables que afectan la interacción madre-hijo durante la lectura de
cuentos y, una breve revisión de los estudios recientes sobre interacción adulto-niño durante la
lectura de cuentos , que da sustento al planteamiento del problema. En el segundo capítulo se
presenta el método utilizado para alcanzar los objetivos del estudio. El análisis de los resultados se
presenta en el tercer capítulo y, finalmente en el cuarto capítulo se presenta la discusión y
conclusiones de este estudio .
5
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1.- Características generales del niño preescolar.
El periodo de edad de los 2 a 6 años, usualmente se denomina niñez temprana o etapa preescolar.
La denominación etapa preescolar sugiere que es el espacio de tiempo en que el niño se encuentra
en la infancia inicial y hace referencia a que no ha tenido experiencia con un ambiente formal de
escolarización (Berger, 2000) .
Otra clasificación de la niñez temprana y su relación con instituciones de enseñan za, identifica
el periodo preescolar con el lapso en el que el niño no tiene contacto con cualquier institución fuera
de la familia . De esta manera se clasifica el periodo preescolar desde el nacimiento hasta que el niño
entra en contacto con un centro infantil formal o informal de escolarización , donde se realizan o no
actividades dirigidas a estimular el desarrollo general del niño ( usualmente estancia o maternal). En
México prevalece la clas ificación como preescolares determ inada por el ingreso del niño al nivel de
educación primar ia. La educación preescolar mexicana atiende a niños desde 3 a 5 años de edad y
se ofrece en tres modal idades : genera l, indígena y cursos comunitarios (SEP, 2000) . En el presente
estudio se cons idera el per íodo preescolar, el espacio de tiempo en el que el niño no ha tenido
contacto o experiencia con una institución formal de enseñanza, específicamente no ha ingresado a
primer grado de educación primaria, y abarca aproximadamente de los dos a los seis años de edad .
1. Desarrollo Biopsicosocial.
El desarrollo biopsicosocial se refiere a todos los cambios que ocurren en la estructu ra fisica y
cognoscitiva, producto de la relación social. Los cambios físicos tienen, por supuesto una raíz
biológica, pero estos cambios también pueden ser facilitados por el contexto social en que se
encuentra el niño (Berge r, 2000) . En este contexto participan los padres y las personas alrededor
que estimulan y protegen o que dificultan su desarrollo .
El desarrollo biopsicosocial durante el periodo preescolar se puede constatar en var ios frentes,
sin embargo, los cambios más obvios son los físicos de tamaño y forma (Berger, 2000; Rice, 1998) .
En .ese momento el niño es más alto y las proporciones de las extremidades de su cuerpo son
6
similares a las del adulto . Las principales influencias del desarrollo físico en esta etapa tienen que ver
con factores genéticos, de salud y nutrición (Berger, 2000; Rice, 1998).
Otros cambios que no son tan obvios pero sí cruciales son los que tienen que ver con la
maduración del cerebro y del sistema nervioso central. En el periodo preescolar el cerebro continúa
desarrollándose consiguiendo alcanzar aproximadamente el 90% del peso del cerebro adulto cuando
el niño tiene 5 años de edad. Parte del incremento en el peso del cerebro se debe a la proliferación
de proyecciones de comunicación entre varias áreas especializadas del cerebro, en respuesta a las
experiencias específicas del niño (Berger, 2000; Rice, 1998). En esta etapa, el desarrollo
cognoscitivo del infante se encuentra en una disposición de aprendizaje óptima que se refleja en la
alta tasa de adquisición de conocimientos debido a la formación de nuevas conexiones a nivel
neurológico. Otra parte del incremento en la masa encefálica y del sistema nervioso en general, se
debe a la mielinización (proceso de maduración del sistema nervioso que permite mayor rapidez en
la conducción de los impulsos nerviosos) . Paulatinamente las áreas y componentes del sistema
nervioso maduran, lo que permite al preescolar realizar actividades que antes no hacía y refinar las
que ya domina (Romay, 2003). Además , se desarrollan otras partes del cerebro especializadas en el
control y coordinación del cuerpo, emociones y procesos del pensamiento (Rice, 1998).
11. Desarrollo motor
El desarrollo motor del niño depende principalmente de la maduración global física, especialmente
del desarrollo esquelético y neuromuscular (Rice,1998). Esta área de desarrollo se ve influida por las
oportunidades que reciba el niño de ejercitar su cuerpo y de practicar determinados movimientos(Berger, 2000; Rice,1998) .
Después de adquirir las capacidades motoras básicas, el niño aprende a integrar sus
movimientos con otras capacidades perceptivas, principalmente la espacial (Berger, 2000). Esto es
crucial para lograr la coordinac ión ojo/mano, así como para lograr el alto nivel de destreza que
muchas actividades deportivas requieren (Rice, 1998).
La coordinación de los hemisferios cerebrales y varias áreas del cerebro permite que el niño
en edad preescolar se empiece a controlar voluntariamente y concentre la atención cuando es
7
necesario, además, que use varias partes de su cuerpo al mismo tiempo con armonía . En los años
preescolares las áreas asociadas con el control de movimientos de ojos y centro de procesamiento
visual pasan por un proceso de mielinizacián y crecimiento. Así , los niños de esta etapa son cada
vez mejores para mirar y reconocer letras y formas pequeñas (Berger , 2000) . Al mismo tiempo, el
desarrollo de proyecciones de comunicación entre los hemisferios cerebrales aumenta la
coordinación ojo-mano, haciendo al niño cada vez más eficiente en habilidades relacionadas con la
lectura y la escritura . El niño empieza a distingu ir entre el lado izquierdo y derecho, lo que permite,
por ejemplo, dar direccionalidad a su escritura (Berger, 2000).
El desarrollo continuo del sistema nervioso le permite mayor control y coord inación de sus
extremidades y, por tanto, incrementa su velocidad y gracia para dirigir y refinar sus propios
movimientos, el resultado es un mejoramiento general en las habilidades motoras.
Se ha señalado que el desarrollo motriz consiste en la capac idad creciente que el niño va
mostrando desde recién nacido para controlar músculos , moverse en su entorno y manipular objetos
(Romay, 2003) . Esta área permanece en crecimiento durante los años preesco lares en sus dos
niveles: el motriz grueso y el motr iz fino.
El nivel de motricidad grueso se refiere a la capacidad del niño para manejar su cuerpo de
manera integral y coord inada con alto grado de competencia para realizar movimientos diversos
como correr, saltar en varias direcciones, caminar de puntas, manejar vehículos infantiles y pelotas, y
desplazarse sin necesitar ayuda (Romay, 2003) , En los años preescolares todas estas habilidades
motoras gruesas mejoran notablemente (Berger, 2000) .
La motricidad fina es la capacidad del niño para dominar el movimiento de partes especificas
del cuerpo, tales como brazos, una o ambas manos, muñeca, palma y dedos , lo cual implica utilizar
músculos pequeños (Berger, 2000; Rice, 1998) para realizar movimientos precisos como cerrar y
guiñar los ojos, apretar los labios , mover los dedos de los pies, teclear , y todos los que involucren las
acciones de las manos y los pies (Jiménez y Jiménez, 1995, cit . en Romay , 2003) . Las habilidades
motoras finas se desarrollan con menos rapidez que las gruesas en el periodo preescolar, pero una
estimulación adecuada que permita al niño ejercitarlas promueve el dominio de algunas actividades
que' implican el nivel motor fino como dibujar (Berger , 2000).
8
111. Desarrollo psicosocial.
El desarrollo psicosocial implica el progreso en alcance de las potencialidades del individuo,
producto de la interacción entre él y su contexto social (familia, comunidad, cultura) (Berger, 2000;
Romay, 2003). A medida que el niño va creciendo adquiere nuevos rasgos psíquicos y nuevas
formas de conducta que lo convierten en miembro de la sociedad humana. La socialización es un
proceso reciproco y por lo tanto de intercambio, en el cual los individuos y el niño se influyen
mutuamente (Hernández, 1999). A través de este rubro del desarrollo el niño aprende a
desempeñar los papeles que le van siendo requer idos, ya que por este medio se adquieren
actitudes, creencias, costumbres, valores, etc. de ese grupo social, durante las diferentes etapas
de la vida. Las principales tareas de desarrollo social durante los años preescolares son: (a)
Desarrollar la conciencia del yo como individuo; (b) adquirir una identidad como miembro de un
grupo social; (c) empezar a aplicar categorías que evalúen su auto-concepto (Bigner, 1983; Rice,
1998).
Por otro lado, Bigner (1983) , subraya que los principales cambios que ocurren en el
desarrollo social de los años preescolares son los siguientes: (a) desarrollo de un sentido de
iniciativa; (b) empieza la socialización; (c) aparecen las primeras conductas pro-sociales; (d) puede
aparecer la agresión y el autocontrol; (e) inicia el desarrollo del rol sexual; (f) aparece y predomina
la conducta de juego con los pares y; (g) aparecen las habilidades de comunicación.
Las prácticas de crianza ejercidas por los padres son muy importantes en los primeros años
en el proceso de socialización ya que estas determinarán el tipo de relación que establezca el niño
fuera del hogar (Hernández, 1999) . De la misma manera, algunos estilos de paternidad son más
eficaces que otros para estimular el desarrollo de la autonomía y el autocontrol del niño (Rice, 1998) .
Las actitudes, los valores y la conducta de los padres influyen en el desarrollo de los hijos, al igual
que las caracteristicas específicas de éstos influyen en el comportamiento y actitud de los padres
(Hernández, 1999). Las relaciones familiares en los años preescolares afectan el desarrollo de otras
áreas de desarrollo infantil, tanto positiva como negativamente. La interfase hogar-escuela, empieza
durante los años preescolares y es donde el niño desarrollará la auto-confianza, las habilidades
sociales y la comprensión social (Berger, 2000) .
9
Las relaciones sociales infantiles suponen interacción y coordinación de los intereses
mutuos , en las que el niño adquiere pautas de comportam iento social a través de los juegos,
especialmente dentro de lo que se conoce como su "grupo de pares" (Berger, 2000 ; Romay , 2003) .
Durante los años previos al ingreso a la escuela, los niños pasan por sistemas sociales
progresivamente más sofisticados que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. En
estos años, se desarrollan gradualmente conceptos estereotípicos de diferencias de sexo en
apariencia y diferencias de género (Berger, 2000 , Mujina, 1978) . Además, se participa en el juego, lo
cual ayuda a manejar sus habilidades físicas y habilidades intelectuales como el aumento de roles
sociales.
La autoconciencia y la autovaloración también empiezan a constituirse durante los años
preescolares . El niño es cada vez más consciente de los motivos que determ inan su conducta y de
las consecuencias de ella. Este es el principal indicador de que se está desarrollando la
autoconciencia, el niño empieza a adquirir conciencia de sí (Bigner, 1983) . La autoconciencia se
manifiesta sobre todo en la autovaloración, es decir, en cómo el niño valora sus logros y sus
fracasos , sus cualidades y sus posib ilidades . Para enjuiciarse a si mismo, primero tendrá que
aprender a enjuiciar a los demás ya que en un inicio el niño valora a los demás de acuerdo a sus
relaciones con ellos (Mujina, 1978) . Paulatinamente, el niño aprende a interpretar cada situación
concreta, a valorar el significado de cada acción. A medida que se asimilan normas y reglas de
conducta, el niño las utiliza para enjuic iar las acciones de los demás. Paulatinamente el niño
aprende la necesidad de comportarse de forma cooperativa, a conseguir objetivos colectivos y a
resolver conflictos interindividualmente (Bigner, 1983) .
IV. Desarrollo cognoscitivo
El desarrollo cognoscitivo, en un sentido amplio, se refiere al desarrollo del pensamiento o cognición.
La cognición involucra la atención , la inteligencia y el aprendizaje, la memoria y el lenguaje, hechos y
conceptos y cada proceso mental relacionado con la capacidad de entender (Berge r, 2000).
De acuerdo con Berger (2000) los psicólogos del desarrollo han subestimado las habilidades
que un niño en etapa preescolar posee o puede desarrollar. Las investigaciones en losúltimos años
10
han mostrado que las habilidades cognoscitivas relacionadas con las matemáticas, el lenguaje oral y
escrito, y la comprensión social están presentes en diferentes niveles en el repertorio del niño
preescolar (Berger, 2000 ; Mason & Sinha, 1993). El pensamiento que posee el preescolar indica que
hay un predominio de ver el mundo sólo desde su propio punto de vista, pero esto no implica una
carencia cognoscitiva para manejar habilidades presentes en el adulto . Las diferencias con el
pensamien to adulto no suponen que sea super ior o inferior, simplemente es "diferente" y en
constante expansión (Berger,2000; Mujina , 1978).
En lo referente al trabajo con números, se muestra que los factores que ayudan a desarrollar
la competencia numérica, tienen que ver con la estimulación del desarrollo del lenguaje que lo hacen
capaz de conceptualizar y expresar los números. También se relaciona con el contexto general en
que se encuentra el infante. Las ocasiones que se proporc ionen para conocer la funcionalidad de los
números y la oportun idad de ver cómo se usan, permitirá el desarrollo de la noción matemática
(Berger, 2000). Un factor que ayuda a construi r la competencia numérica y que está relac ionado con
el desarrollo de otras habilidades es la estructura y andamiaje de apoyo que proveen los padres,
otros adultos y niños mayores, es decir, la interacción natural al trabajar con números. Los padres y
los niños frecuentemente usan los números de manera conjunta, contando pequeñas cantidades,
realizando juegos con números, midiendo etc. A través de estas activ idades los números se hacen
más atractivos y significativos para los niños preesco lares (Berger, 2000; Bigner, 1983).
En la infancia temprana se sientan las bases para el desarrollo de la inteligencia del niño y se
aprende a solucionar los problemas mediante operaciones mentales elementales . Al final izar la etapa
preescolar, el niño tiene la capac idad para resolver problemas complejos que requieren comprensión
de ciertas relaciones mecánicas, físicas u otras, y la utilización de esos conocimientos en
condiciones nuevas . A medida que se van adquiriendo nuevos conocim ientos entienden problemas
más complejos, la adquis ición de conocimientos es indispensable para el desarrollo de la
inteligencia, pero no explica todo el aumento en el desarrollo de la inteligencia. "El niño asimila los
conocimientos mediante la solución mental de los problemas y esto es el resultado de la
inteligencia"(Mujina, 1978, p. 122). La evolución de la inteligencia en los años preescolares se apoya
enla formación yen el perfeccionamiento de las operaciones menta les (Berger, 2000) .
11
a) Atención, memoria e imaginación
En la edad preescolar el desarrollo de la atención, de la memoria y de la imaginación guardan
cierta semejanza. Estos tres componentes del intelecto tardan en adquirir autonomía, pues el niño
domina sólo algunas operaciones espec iales que le permiten concentrarse en algo, mantener en la
memoria algo que ha visto o ha oido, o imaginarse, algo que está más allá de los limites de su
experiencia (Mujina, 1978). Durante el transcurso de los años preescolares, la atención se hace más
centrada y fija, la memoria conserva las impresiones durante más tiempo y la imaginación se
enriquece (Mujina , 1978, p.37).
La imaginación del niño se desarrolla en el juego. En una primera etapa este aspecto del
intelecto es inseparable de las acciones lúdicas. La imaginación se forma en esta actividad
característica de estos años y "se traslada a otras actividades, principalmente al dibujo y a la
composición de cuentos y de versos" (Mujina, 1978)
En el transcurso de la edad preescolar se desarrolla intensamente la capacidad para recordar
y reproducir lo recordado. La memoria en la etapa preescolar a menudo es involuntaria, es decir, el
niño no se plantea conscientemente que debe recordar algo . Las formas voluntarias de
memorización y reproducción surgen en la edad preescolar media (4 a 5 años aprox.), y se
perfeccionan considerablemente en la edad preescolar mayor ( 5 a 6 años aprox. )(Mujina, 1978) .
Las condiciones más propicias para la memorización voluntaria son las del juego. El niño poco a
poco aprende a repetir , a reelaborar, a ordenar el material con e! propósito de memorizarlo, a utilizar
las conexiones para memorizar. De este modo va adquiriendo conciencia de que para recordar se
requieren ciertas operaciones especiales .
Respecto a la capacidad de memoria se observa que algunas veces los niños preescolares
pueden recordar muy bien eventos o detalles , y su capacidad tiene que ver con el uso del iberado de
estrategias para almacenar y recuperar eventos pasados (Kail, 1990 cit. en Berger, 2000). Debido a
la carencia de estas estrategias, a menudo los niños pueden dec ir sólo una parte de lo que saben .
No obstante, el niño preescolar es capaz de almacenar en su mente representaciones útiles y
significativas de eventos pasados que puede recuperar poster iormente. Una manera en que logra
hacer esto es a través del uso de guiones de experiencias con las que están familiarizado y que
12
repite continuamente. El guión actúa como un esquema que resume la secuencia de eventos de
esas experiencias. Según Berger (2000) los elementos clave de un guión típico son: a)un inicio y un
final, y 2) una secuencia , reconoce eventos causales , reflejando una conciencia de que algunos
eventos deben preceder a otros. Los preescolares usan guiones para recordar rutinas familiares y
actividades que realizan durante el día (Berger , 2000) . El uso de guiones es una estrategia que
ayuda al niño a dar estructura a sus' experiencias . Los cuentos asemejan a los guiones en cuanto
tienen un punto de inicio y uno de finalización, además implican una secuencia de eventos (una
historia), es probable que estos sean unos de los factores que influyen para que la lectura de cuentos
sea una experiencia atract iva y sign ificativa para los niños .
La atención que mantiene el niño al inicio en la edad preescolar es el resultado de una
orientación general. La atención voluntaria se forma en la edad preescolar, conectada con la
creciente importancia del lenguaje para regular la conducta del niño, el infante utiliza cada vez más el
lenguaje para organizar su atención (Mujina, 1978, p. 45).
b) Lenguaje
El crecimiento de las relaciones en los años preescolares requ iere del niño un buen
dominio de sus medios de comun icación , principalmente del lenguaje oral. Una característica
asombrosa del desarrollo del lenguaje es su velocidad de adquisición, el preescolar enriquece
rápidamente su lenguaje no solo con nombres, sino también con verbos, pronombres , adjetivos,
numerales y conjunciones (Mujina, 1978). La primera palabra se aprende aproximadamente a los
12 meses, y a los 2 años de edad la mayoría de los niños tienen ya un vocabulario de unas 270
palabras, que llegan aproximadamente hasta 2.600 a la edad de 6 años (Bigner, 1983; Rice,
1998). Es casi imposible determinar el número de construcciones posibles dentro del lenguaje
individual. No obstante, los niños construyen frases sintácticamente correctas a los 3 años y
construcciones verbales muy complejas a los 5 años (Berger, 2000; Rice, 1998) . Ya al finalizar la
edad temprana (O a 2 años) el niño diferencia algunas palabras que se distinguen entre sí solo por
el sonido, aún cuando no sepa analizar fonéticamente la palabra, es decir, dividir la palabra en los
sonidos que la componen. Esta habilidad se desarrolla a los cinco o seis años cuando puede
prolongar intencionalmente determinados sonidos (Mujina ,1978).
13
Durante los años preescolares, una de las funciones principales del lenguaje es la
comunicación . La comunicación surge motivada por una situación concreta y por acciones
concretas y se lleva a cabo por medio del "lenguaje situacional. Este lenguaje se constituye por las
preguntas que ocurren motivadas por una actividad, un objeto o unfenómeno nuevo, y las
consiguientes respuestas" (Mujina, 1978, p. 143). Conforme transcurre el desarrollo del preescolar
el niño asimila el lenguaje contextual que "...describe la situación con los detalles suficientes para
que ésta se comprenda sin verla ..." (Mujina, 1978, p. 144). El lenguaje contextual la comunicación
surge motivada por conceptos que implican mayor grado de abstracción .
Una vez descritas las características principales del niño preescolar, a continuación se
exponen los fundamentos teóricos de la perspectiva de Piaget y Vygotsky sobre el desarrollo
coqnoscttivo del niño preescolar. Estos dos enfoques, sobre todo en cuanto a los principios y
postulados sobre desarrollo del lenguaje oral y escrito influyeron fuertemente en las prácticas
educativas respecto de la enseñanza de la lecto-escritura a partir de la segunda mitad del siglo XX
(Mason & Sinha, 1993). Los fundamentos teóricos de estos dos autores modificaron las ideas sobre
el desarrollo del pensamiento y del lenguaje del niño pequeño y dieron origen a la perspectiva de
alfabetización emergente (Gunn, Simmons & Kameenui, 2001). La perspectiva de la alfabetización
emergente explica cómo inicia el proceso de alfabetización en el niño pequeño. Este enfoque es en
el que se apoya el presente trabajo y se explica en la tercer sección de los fundamentos teóricos .
2.- Fundamentos teóricos del desarrollo de la alfabetización en niños preescolares
1. Perspectiva de Piaget.
La perspectiva de Piaget pertenece a las teorías estructuralistas del desarrollo. Estas teorías
enfatizan las relaciones entre las habilidades cognoscitivas y los cambios que ocurren a largo plazo
en éstas . El origen de las teorías estructuralistas deriva de la tradición racionalista de Kant y
Descartes que resaltan la reflexión personal acerca de las experiencias y del nuevo conocimiento
acomodándolo al cuerpo de conocimiento existente (Seifert, 1993). Las investigaciones realizadas
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durante las pasadas tres décadas han demostrado una sustancial necesidad de revisar la versión
estructuralista de Piaget, dando origen a nuevas versiones de esta teoría . (Garton & Pratt, 1991;
Seifert, 1993). Las nuevas teorías estructuralistas o neopiagetianas, basadas sobre los principios
básicos de la teoría clásica de Piaget, asumen una secuencia universal entre estructuras cognitivas
(la habilidad A precede a B, y B no puede ser pasada por alto para pasar a C) y siguen la idea de la
autoconstrucción del pensamiento y no como producto de la simple experiencia (Sifert, 1993). No
obstante las críticas a la teoría del desarrollo de Piaget , se describe esta versión estructuralista del
desarrollo porque sus principios están muy relacionados con la manera en que se han modificado las
prácticas de la enseñanza de la alfabetización en niños preescolares en las últimas décadas (Mason
& Sinha, 1993).
Piaget refiere las características del desarrollo del niño desde el nacimiento hasta la
adolescencia en cuanto a cómo adquiere y procesa la información acerca del mundo . La descripción
del desarrollo humano de Piaget ha sido elaborada con base en lo que él llama la evolución de las
capacidades cognoscitivas o psicología evolutiva (Rice, 1998) . Piaget basa sus teor ías sobre el
supuesto de que desde el nacimiento, los seres humanos aprenden activamente aún sin incentivos
exteriores .
En la aproximación piagetiana se enfatizan los cambios cualitativos en las formas de
pensamiento del niño . Para describir los cambios que van ocurriendo en la interacción de los niños
con el mundo exterior, Piaget plantea que son el resultado de la combinación de la maduración del
sistema nervioso y la adaptación al ambiente (Rice, 1998). De esta manera, una de las
características princ ipales del modelo de Piaget es la conceptualización del desarrollo como un
producto de la interacción del niño con el ambiente (Frances, 1987).
Para describir la dinámíca del desarrollo del individuo, Piaget utiliza cinco términos clave :
los esquemas, la adaptación, la asimilación, la acomodación y el equilibrio. En el sistema teórico de
Piaget, el propósito de toda conducta o de todo pensamiento, es hacer capaz al organismo-niño de
adaptarse a su ambiente de la manera más satisfactoria posible . Las técnicas de adaptación ,
llamadas por Piaget Esquemas, son estructuras formadas en la transacción sujeto-ambiente, son
técnicas de ajuste y, de acuerdo con Piaget estas pueden ser de tipo biológico, mental o ambos.
15
(Frances, 1987). En términos de Piaget (1969, cit. en Frances 1987), un esquema es una estructura
u organización de acciones que son transferidas o general izadas por repetición en circunstancias
similares o análogas. Dentro de este marco teórico piagetiano las estructuras son básicamente
sistemas de transformación de las acciones (esquemas previos) del individuo. Las estructuras no son
entidades físicas, "son sistemas conductuales isomorfos con leyes de transformaciones donde el
niño interactúa con el ambiente en una manera organizada en un particular punto en el tiempo"
(Frances, 1987, p.58). Piaget ve la cognición como una forma espec ífica de adaptación biológica de
un organismo complejo a un ambiente complejo. El sujeto que interactúa con el ambiente interpreta
activamente la información en la construcción del conocimiento. Tanto la interpretación como la
reconstrucción del conocimiento parten de las estructuras de conoc imiento existentes, los esquemas,
transformándolos y reorganizándolos.
Un Esquema representa una estructura mental y es una unidad cognoscitiva básica (Rice,
1998) o conceptualización del niño de una situación específica del ambiente. Esta estructura se
reconoce por la conducta que envuelve (succiona r, tomar, sacud ir) y se va formado y modificando
para diferentes situaciones a través de la repetición (Bigner, 1983; Rice, 1998). La adaptación es el
proceso por el cual el niño ajusta su pensamiento para incluir nueva información que está más allá
de su entendimiento. Este proceso influye en el desarrollo y la función cognoscitiva en todas las
etapas, ya que a partir de éste, se crean nuevas estructuras. La adaptación incluye la asimilación y la
acomodación . La asimilación es la incorporación de un nuevo objeto, experiencia o concepto dentro
de una serie de esquemas. Por otro lado, la acomodación es el proceso mediante el cual el niño
cambia sus acciones para manejar nuevos objetos y situaciones; significa notar y tomar interés
cognoscitivo de varias propiedades reales y de relaciones entre las propiedades de objetos externos.
La asimilación y la acomodación son elementos que están interrelacionados para producir camb ios
en la conceptualización del niño del mundo y sus reacciones hacia éste. El estado de balance entre
la asimilación y la acomodación se llama equilibrio. Este último describe una armonia entre la
información sensorial recibida y el conocimiento acumulado. El equilibrio corresponde al movimiento
hacia el logro final del desarrollo de cada periodo o etapa del desarrollo descrita por Piaget (Miller,
1989). El estado de desequilibrio temporal ocurre cuando el niño encuentra nuevas propiedades de
16
objetos que no se "acomodan" en sus estructuras mentales presentes. Cuando se ejecutan tanto el
proceso de asimilación como el de acomodación, las discrepancias son resueltas, se logra el
equilibrio, modificando así el esquema presente.
Piaget (1954, 1956, cit. en Rice, 1998) categorizó la primera etapa del desarrollo
cognoscitivo en el periodo sensoriomotor. Durante esta etapa, que va desde el nacimiento hasta
aproximadamente los 2 años de edad, el niño aprende a coordinar experiencias sensoriales con
acciones motoras y físicas . A partir de la información recibida por sus sentidos los niños aprenden a
reaccionar y a manipular ciertos objetos . Durante esta etapa el niño cambia de ser una criatura que
reacciona con sus reflejos a una criatura que organiza sus actividades en relación con elambiente .
Durante los años preescolares, el niño debe trascender de las actividades sensorio-motrices del
bebé a las actividades mentales internas u operacionales del niño escolar (Polaski, 1975). Este
traslado en el desarrollo del niño, corresponde en gran parte al periodo preescolar y de acuerdo con
la clasificación de Piaget a la segunda etapa de desarrollo cognoscitivo llamada preoperacional. Este
periodo, que abarca aproximadamente desde los dos hasta los siete años, se caracteriza porque el
niño aún no es capaz de llevar a cabo operaciones mentales que suponen el razonamiento lógico.
Piaget emplea la palabra operaciones para referirse a las acciones del pensamiento, u operaciones
mentales como opuestas a las acciones físicas . Un niño que no puede escapar de los aspectos de
los estímulos concretos inmediatos y pensar acerca de su aspecto previo se encuentra en el periodo
preoperacional o de prepensamiento . Este es también en amplio sentido el periodo preescolar
(Polaski,1975). El periodo preoperacional se puede dividir en dos etapas, la primera etapa se
extiende desde los dos años hasta aproximadamente los cuatro años y se caracteriza principalmente
por el uso egocéntrico del lenguaje y porque el niño tiene una fuerte dependencia sobre la
percepción en la resolución de problemas. Esta etapa también se denomina estadio de los
preconceptos e incluye los primeros y vacilantes intentos del niño por generalizar. La segunda etapa
abarca aproximadamente desde cinco años hasta los siete, se suele llamar pensamiento
preoperacional, aquí el niño se caracteriza por el uso del lenguaje más social y por depender más del
pensamiento intuitivo que de la percepción (Polaski, 1975).
17
a) Pensamiento del niño preescolar
En la etapa preoperacional el niño evoluciona de un nivel en el que funciona básicamente de
manera sensoriomotora y en el que manifiesta su pensamiento por medio de actividades, a otro en la
que funciona más de manera conceptual y figurativa. Tiene cada vez más capacidad de representar
(pensar) internamente los acontecim ientos y comienza a depender menos de las actividades. Su
pensamiento se caracteriza por la aparición de nuevas aptitudes. En primer lugar se presenta el
desarrollo de habilidades de representación y el de la socialización de la conducta (Wadsworth ,
1991). Las actividades de percepción siguen influyendo en las conductas cognoscit ivas. Las
acciones se internalizan por medio de funciones de representación, pero el pensamiento sigue
vinculado a la percepción . Las principales características del pensamiento en el niño de esta etapa
son:
• El egocentrismo. Esta característica hace pensar al niño que todos piensan e imaginan las
cosas como él. Debido a esto, los niños nunca cuest ionan sus propios pensamientos. Los
niños son incapaces de tomar el punto de vista de otra persona . El animismo, como el
artificialismo y el realismo son manifestaciones del egocentrismo. El egocentrismo en el
pensamiento no es a propósito, el níño no puede diferenciar sus pensamientos de los ajenos
(Wadsworth , 1991). Asi, esta característica en el pensamiento no se refiere a egoismo o
arrogancia, más que eso, el término define: 1) una incompleta diferenciación del yo y del
mundo, incluyendo otra gente, 2) la tendencia a percibir, comprender e interpretar el mundo
en términos de uno mismo (Miller, 1989). Una implicación de percibir desde el punto de vista
de uno mismo es que no se puede tener la perspectiva de otra persona o la percepción de
otra persona, debido a que no puede tomar el lugar de la otra persona ni perceptual ni
físicamente . El animismo es una característ ica del pensamiento egocéntrico. El niño cree que
el mundo de la naturaleza está vivo, consciente y dotado de un propósito del mismo modo
que él. Esta situación se produce porque el niño, siendo consciente de sí, se confunde a sí
mismo con lo que le rodea (Polaski, 1975). El arlificialismo es la tendencia a creer que los
seres humanos crean los fenómenos naturales y se manifiesta ante preguntas que hacen los
niños cómo, ¿quíén hizo el sol? o ¿quién puso las estrellas en el cielo?, etc.
18
• Realismo . En una manifestación más avanzada del egocentrismo, el niño pequeño considera
su propia perspectiva como inmediatamente objetiva y absoluta. Para él todas las cosas son
igualmente reales: palabras, imágenes , sueños o sentimientos, Piaget llama a esta actitud
realismo. El niño ignora que el suyo sólo es un punto de vista y piensa que lo que es real
para él debe de exist ir objetivamente (Polaski, 1975) .
• Centrismo: Debido a que se basa en lo que ve o escucha , el niño es incapaz de explorar todos
los aspectos de un estímulo , tiende a captar únicamente aspectos limitados de un suceso,
como las características salientes de un estímulo e ignorar otras . De esta manera los niños
no pueden considerar dos dimensiones de un estimulo como peso y longitud . (Wadsworth,
1991). En el centrismo también encontramos rigidez o falta de flexibilidad del pensamiento en
la tendenc ia a centrarse sobre estados más que en transformación del pensamiento, aunque
se le permita observar la transformación (Miller , 1989).
• Reversibilidad . En el niño preoperativo se observa la incapacidad para revertir las operaciones.
Para él es muy difícil revertir las operaciones reversibles ya que éstas son acciones que no
puede revertir mentalmente (Wadsworth, 1991).
Piaget indica que en el periodo preoperacional inicia con la formación de procesos
semióticos o de pensamiento prop iamente dicho, tales como el lenguaje y las imágenes mentales. En
consecuenc ia en esta etapa el niño adquiere el lenguaje hablado, la capacidad para pensar y
comunicarse utilizando palabras que representan objetos o eventos .
b) La función simbólica.
Al iniciar en la etapa preoperacional el niño puede interactuar de una manera muy eficaz con
su mundo inmediato de cosas y de personas. Posee esquemas que le permiten manipular objetos y
utilizarlos como medios para la consecución de objetivos . Experimenta con cosas para conseguir una
comprensión práctica de sus propiedades. Sin embargo, las habilidades son concretas, es decir ,
están limitadas a objetos con los que tiene contacto en el presente. Confo rme utiliza sus
herramientas de imitación se empiezan a desarrollar procesos cognoscitivos nuevos , como la función
simbólica (Ginsburg & Opper, 1977) . Esta propiedad se refiere al hecho de que en el periodo
19
preoperacional el niño comienza a desarrollar la capacidad para hacer que algo mental (un símbolo,
palabra o un objeto) represente o reemplace a otra cosa con la que se tuvo exper iencia en el pasado
(Polaski, 1975). Entre los dos y cuatro años de edad el niño alcanza la capacidad para formar
simbolos mentales que representan cosas o acontecimientos no presentes. Las funciones simbólicas
se manifiestan de diferentes maneras, las más conocidas son: el dibujo, el juego simbólico, imitación
diferida, la imagen mental y el lenguaje (Wadsworth, 1991).
e) Desarrollo del lenguaje
De acuerdo con Piaget, el lenguaje y el pensamiento tienen sus raíces en un origen común,
los procesos simbólicos. Después de esto, Piaget se inclina en que el lenguaje y el pensamiento se
desarrollan en dos sistemas separados pero interrelacionados. La implicación de esta separación es
la dicotomía receptiva-productiva. Esto significa que en un determinado punto en el desarrollo, e/
lenguaje puede dejar atrás al pensamiento y el pensamiento puede dejar atrás al lenguaje (Athey,
1983). Piaget sugiere que con la llegada de las operaciones concretas aproximadamente a la edad
en que entra a la escuela, el niño empieza a ser capaz de ejecutar ciertas operac iones mentales. La
más importante de esas, es la operac ión de conservación y su reciproco, la reversib ilidad. En esta
edad el niño se encuentra listo para comprender la conservac ión del lenguaje -que la misma cosa se
puede decir en muchas maneras o que uno puede preservarel significado mientras cambia el orden
de las palabras en una oración . La utilización del lenguaje al que se le da significado es otra
expresión de la función simbólica (Wood, 2000). Aunque en la sexta etapa del desarrollo sensomotriz
el niño utiliza palabras , éstas no implican a la función simbólica, ya que los niños emplean las
palabras en conexión con los objetos que se hallan presentes y las palabras tienen un sentido
personal y no social comunicativo (Elliot, 1989). Como tal, los "esquemas verbales" inicia/es no son
verdaderos conceptos. Piaget los define como "sistemas de clases", o series de objetos agrupados
de acuerdo a relaciones entre partes o totales o sistemas de particulares agrupados de acuerdo a su
naturaleza simétrica y asimétrica (Piaget, 1951, cit. en Elliot, 1989).
En la etapa sensoriomotora los esquemas no se relacionan exclusivamente a las
propiedades, incluso de objetos específicos con los cuales originalmente se asocia la experiencia del
niño. No obstante, aproximadamente a los 2 años de edad, el niño empieza a utilizar gradualmente
20
palabras que representan cosas o acontecimientos . Ahora las palabras asumen una característica
simbólica y se refieren a cosas o a sucesos no inmediatos. Así, los niños preescolares empíezan a
usar las palabras como símbolos de los objetos. Aunque al principio sus oraciones son de una
palabra, su destreza verbal crece con rapidez . A los cuatro años el níño ya entiende lo que escucha
cuando se usa el vocabularío que conoce (Ginsburg & Opper, 1977; Wadsworth, 1991).
En cuanto a la adquisición del lenguaje hablado, Piaget indica que el desarrollo ocurre por
medio de transmisión externa, es decir, el desarrollo del lenguaje ocurre de lo individual a lo social
(Elliot, 1989). Los niños empíezan a dominar el lenguaje hablado a part ir de modelos del uso del
lenguaje, no se instituyen de manera formal (Ginsburg & Opper, 1977 ; Wadsworth, 1991). Según
Piaget, el valor de adaptarse motiva el aprendizaje del lenguaje hablado ya que permite al niño
comunicarse más y satisfacer sus necesidades. El lenguaje permite emplear conducta inteligente, es
decir, conducta adaptada para el ambiente. Así, el lenguaje representa un papel muy importante en
el desarrollo de la inteligencia en el periodo preescolar y todas las demás etapas. En los años
preescolares el lenguaje desempeña tres funciones: a) proporciona la capacidad de comunicarse con
otras personas y por lo tanto, abre la oportunidad para la socia lización de acciones; b) facilita la
internalización de palabras en forma de pensamiento y en un sistema de signos y; e) permite
internalizar la acción para que no dependa de manipular las cosas físicamente para resolver
problemas (Ginsburg & Opper, 1977 ; Wadsworth, 1991).
En la etapa preoperacional, el niño presenta un incremento enorme en la variedad de
palabras , pero una gran proporción del habla es egocéntrica. En la etapa preescolar, los niños
hablan al lado de los otros niños de manera independiente, del mismo modo en que juegan al lado
de los otros niños independientes, más que en forma cooperativa. También pasan buena cantidad
del tiempo hablando consigo mismos, y en la visión de Piaget estas conversaciones privadas pueden
ser muy reveladoras sobre la manera en que usan el lenguaje con base en su pensamiento
egocéntrico . El niño habla a menudo en presenc ia de los demás pero sin la intención manifiesta de
que escuchen sus palabras, esto es a lo que Piaget denomina monólogo colectivo (Polaski, 1975).
Debido al dominio del lenguaje egocéntrico en el periodo preoperacional, su uso se puede
clasificar en dos tipos: 1) el lenguaje egocéntrico y 2) el lenguaje social. El lenguaje egocéntrico se
21
caracteriza por la ausencia de una verdadera comunicación . Desde los dos hasta los cuatro o cinco
años el lenguaje del niño carece , hasta cierto punto, de un propósito comunicativo. Sin embargo
durante la etapa preoperativa ocurre una transición gradual del lenguaje egocéntrico, caracterizado
por el monólogo colectivo, al lenguaje social íntercomunicativo (Wadsworth, 1991) . La interpretación
de Piaget de la actividad de hablar en voz alta mientras se hace una actividad arrojó dos
características de esta actividad desde el punto de vista piagetiano: Primero, el punto de vista de que
el lenguaje refleja el pensamiento y que no se comparte socialmente en el inicio de su desarrollo, y
segundo la visión de que el niño no se desarrolla desde el principio desde lo social, sino que las
etapas iniciales muestran un funcionamiento social imperfecto (Elliot, 1989)
En resumen , desde la perspectiva de Piaget el niño es un constructor activo de sus
conocim ientos mediante la acción sobre su ambiente. Las características del niño en la etapa
preescolar están determinadas por los diferentes logros de la etapa preoperacional como son: 1) La
aparición de las primeras representaciones mentales ; 2) La aparición de la func ión simból ica, a
través sus manifestaciones: a) el juego simbólico ; b) la Imitación diferida (copia una acción de un
modelo que no está presente); c) el dibujo (los garabatos de un niño son manifestación de la función
simbólica, porque ha tenido que evocar algo para realizarlo) y, d) el lenguaje del niño (a través de
una palabra expresa sus deseos).
11. Perspect iva de Vygotsky.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo ruso con amplio trabajo en muchas
áreas de la psicología cómo : metodología e historia de la psicología, psicología del desarrollo y
psicología educativa , psicología del arte, psicología del desarrollo anormal y neurología clínica
(Wertsch, 1995). Sin embargo, el área en la que centró sus intereses fue la del desarrollo
psicológico, enfocado sobre el desarrollo de la conciencia y de la mente humana (Dixon-Krauss ,
1996).
La teoría del desarrollo social del individuo de Vygotsky pertenece a la tradición socio-
histórica originada por Marx y continuada por Hegel, en la que el intercambio en las circunstancias
sociales provee un marco dentro del cual los individuos aprenden a pensar de maneras apropiadas y
culturalmente significativas (Seifert, 1993). "La tesis central de la teoría sociocultural es que el
22
desarrollo humano es el resultado de una interacción dinámica entre las personas en desarrollo y su
cultura circundante" (Berger, 2000, p. 51). Vygotsky explica el crecimiento en el desarrollo del
individuo y competencias, en términos de la guía, el apoyo y la estructura aportada por la sociedad,
teniendo como principio central que el desarrollo humano resulta de la interacción dinámica entre las
personas en desarrollo y su cultura (Berger, 2000) . Además, enfatiza que el pensamiento no puede
ser comprendido sin referencia al contexto social (Seifer , 1993) . En la perspectiva de Vygotsky se ve
al niño como un ser social envuelto en un ambiente socializador desde que nace , en ese contexto va
adquiriendo un marco de referencia para interpretar las experiencias y aprender a negociar
significados en forma congruente con las demand as de la cultura circundante (Hubard, 1992) .
Una de las inquietudes que guiaron en un principio el trabajo de Vygotsky fue explicar el
fenómeno de la conciencia o pensamiento, y la relación existente entre el pensamiento y el lenguaje .
Vygotsky queria saber si el pensamiento y el lenguaje eran lo mismo, como cuando se decía que el
pensamiento era conducta encubierta o silenciosa (Wertsch, 1995) . También quería saber si el
pensamiento era independiente del lenguaje (Murray, 1979; Wertsch, 1995) . En su teorización del
desarrollo , propuso el lenguaje como elemento determinante para el desarrollo del pensam iento
(Dixon-Kraus , 1996; Seifert , 1993).
Para Vygotsky, el pensamiento se construye desde el exterior a través de la relación con los
otros, es decir , que conocemos de nosotros a partir de la relación con los demás (Vygotsky, 1978 cit,
en Dixon-Krauss, 1996). Para él, la actividad social es determinantepara explicar la conducta y
representa un papel importante como generador del pensamiento. Así, Vygotsky proponía que el
pensamiento humano era un producto inherentemente interpersonal (Hubard, 1992) .
Los principales postulados de la teoría del desarrollo mental humano de Vygotsky pueden ser
enumerados como a continuación se muestra (Davydov & Zinchenko, 1989) : (a) las bases del
desarrollo mental del ser humano implican un cambio cualitativo en su situación social; (b) el
aprendizaje y la educación son aspectos universales del desarrollo mental humano; (c) las
estructuras mentales formadas por el hombre derivan de una internalización; (d) varios sistemas de
signos juegan un papel esencial en el proceso de internalización.
23
Vygotsky propuso su interpretación de sus descubrimientos acerca del desarrollo del niño, un
primer grupo de estas conclusiones se relacionan con el desarrollo del pensamiento conceptual, un
segundo con el desarrollo del lenguaje y el último, a la conexión entre estos dos (Murray, 1979). A
continuación se describe el concepto de desarrollo propuesto por Vygotsky y su relación con el
lenguaje y el pensamiento.
a) Concepto de desarrollo de Vygotsky.
En el sistema vigotskiano el desarrollo intelectual se encuentra íntimamente relacionado con el
ambiente sociohistórico y cons iste en la incorporación de herramientas proporcionadas por la
sociedad (Medina, 1995) . En la propuesta teórica de Vygotsky, el contexto social es el punto de inicio
del desarrollo cognoscitivo del individuo, y la progresión de este desarrollo es de lo social a lo
individual (Forrester, 1992).
Para explicar el desenvolvimiento intelectual Vygotsky distinguió entre dos tipos de desarrollo,
el desarrollo natural y el desarrollo cultural (Mason & Sinha , 1993). El desarrollo natural está
estrechamente vinculado el los procesos de crecim iento orgánico general y la maduración del niño,
es decir, la madurez biológica. Por otro lado, el desarrollo cultural es el producto de la interacción del
individuo con su cultura a través de las relaciones personales y permite el manejo de los elementos
de la experienc ia cultural (símbo los, signos etc. ) y métodos de razonam iento cultural. El desarrollo
cultural surge del uso de herramientas culturales para resolver problemas. Para Vygotsky las
principales herramientas culturales son los símbolos, es decir, el lenguaje. Vygotsky entiende el
lenguaje como un sistema de símbolos que refleja el desarrollo sociohistórico de una cultura
(Hubard, 1992). La mediación de acciones mediante el uso de esas herramientas culturales
(mediación semiótica), permite que formas naturales de conducta sean transformadas en superiores,
es decir, formas culturales únicas para los humanos (Dixon-Krauss, 1996; Medina, 1995 ). De esta
manera . para Vygotsky (1934 , 1986 cit. en Hubard, 1992) el desarrollo intelectual depende del uso
que haga el niño de las "herramientas de la cultura" . El uso de esas herramientas permite expresar e
incrementar sus facultades mentales desarrollando las estructuras mentales superiores. Todas las
funciones psicológ icas superiores son procesos mediatizados, y los signos son los medios básicos
utilizados para dominarlos y dirigirlos (Medina, 1995) . En la distinción que hace Vygotsky entre
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formas mentales inferiores y superiores, la memoria, aprendizaje, lenguaje, pensamiento y otros
procesos mentales son formas inferiores pero que a través de la mediación con herramientas de la
cultura como el lenguaje e internalización, toman su forma de función mental superior.
Vygotsky (1978, cit. en Wertsch, 1995) menciona cuatro criterios para distinguir entre
funciones psicológicas inferiores y superiores : (a) el paso del control del entorno del individuo, es
decir, la emergencia de regulación voluntaria; (b) el surgimiento de la realización consc iente de los
procesos psicológicos; (c) los orígenes sociales y la naturaleza social de las funciones psicológicas
superiores ; (d) el uso de signos como mediadores de las funciones psicológicas superiores.
Vygotsky (1929, cit. en Mason & Sinha, 1993) propone cuatro etapas para describir el
desarrollo cultural. Estas pueden aplicarse al desarrollo de la lectura y la escritura (Garton & Pratt,
1991; Mason & Sinha, 1993) , tamb ién como a otros aspectos del razonamiento. La primera etapa es
la de desarrollo del nivel natural o biológico, en la cual el niño crea asociativa o condicionalmente
conexiones reflexivas entre un estímulo y las reacc iones. En este punto se limita a la atención,
interés y memoria. En la segunda etapa se hace uso de algunos símbolos y se va más allá de la
memoria con la presencia de mediación social de un adulto . En la tercera etapa se hace uso efectivo
de símbolos o herramientas y entonces se práctica lo que el va descubriendo. En la cuarta etapa, el
niño se libera de signos externos o símbolos e inicia el proceso de internalización, la presencia física
ya no se neces ita. La internalización sugiere que la transformación de formas naturales de conducta
a formas culturales superiores va de lo externo a lo interno, es decir, es una apropiación por parte del
individuo (Dixon-Krauss, 1996; Wertsch, 1995). El individuo, con sus formas mentales inferiores ,
primero se expone a amb ientes sociales, el individuo internaliza las experiencias y transforma sus
formas mentales a super iores. De esta manera, la internalización es el componente principal del
desarrollo cultural. El concepto de internalización es una transferencia progresiva de la actividad
social externa mediada por signos. En la visión vigotskiana la internalización ocurre por la mediación
simbólica , ésta se refiere a la utilización de signos para mediar las acciones y transfo rmar las formas
naturales de conducta a formas super iores en un plano interpersonal o intrapersonal(Dixon-Krauss,
1996). Las herramientas culturales más importantes que permiten la internalización son los signos
lingüísticos, y las relaciones sociales en las que part icipa el niño son la base para el desarrollo
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intelectual y regulación del pensamiento (Medina,1995). Los signos o palabras son instrumentos a
través de los cuales conocemos a los demás y a nosotros mismos, además proporcionan control
sobre la propia conducta (Dixon- Krauss, 1996). De esta manera, Vygotsky ve a los signos como
herramientas psicológicas mediadoras, dan posibilidad al ser humano de regular las formas naturales
de conducta y cognición .
b) Zona de desarrollo próximo
Vygotsky explica la relación entre desarrollo y aprendizaje , y especifica el lugar que debe tener
la instrucción en distintos escenarios . Vygotsky consideró que el aprendizaje y el desarrollo estaban
estrechamente interrelacionados pero que no eran lo mismo, sin embargo, enfat izó que estos dos
elementos no deben verse de manera separada (Dixon-Krauss , 1996; Mason & Sinha, 1993). Para
Vygotsky, el aprend izaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso por el
cual los niños crecen hacia el mundo intelectual de las personas que le rodean (Hubard, 1992). Un
buen aprendizaje es el que implica un avance en el nivel de desarrollo, es decir, una mayor
capacidad del uso de las herramientas en la interacción con la cultura. Por otro lado, el nivel de
desarrollo de un niño no sólo implica el conocimiento existente, sino la capacidad para aprender con
ayuda de una persona más capaz. En la concepción de Vygotsky la instrucción es una parte
inherente tanto del aprendizaje como del desarrollo y el aprendizaje más que el desarrollo per se,
pone en movimiento una variedad de procesos intelectuales (Mason-Sinha,1993). La idea de zona de
desarrollo próximo tiene que ver con la manera en que se arregla el medio para que el niño pueda
alcanzar metas más altas y más abstractas (Hubard, 1992). Mediante la premisa de que la
instrucción precede y conduce al desarrollo, en este marco se afirma que la instrucción solo es
positiva cuando va másallá del desarrollo (Wertsch,1995). Vygotsky formuló el concepto de zona de
desarrollo próximo para explicar el nivel de desarrollo real del niño y su nivel de desarrollo potencial,
este último se refería a todo lo que el niño era capaz de llegar a conseguir dado su desarrollo
sociocultural hasta ese momento (Garton & Pratt, 1991). Así, Vygotsky (1978, p.122, cit. en Wertsch,
1995) definió la zona de desarrollo próximo como: "la distancia entre el nivel de desarrollo
determinado mediante la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial
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estimado a través de la resolución de problemas mediante la guía de un adulto o en colaboración de
sus compañeros más capaces" .
c) Desarrollo del pensamiento y lenguaje
Vygotsky consideró que el lenguaje y el pensamiento inician como funciones distintas , sin
una conexión necesar ia entre ellas, pero que con el desarrollo convergen y entonces empiezan a
tener influencia uno sobre el otro (Elliot, 1989; Garton & Pratt, 1991; Hubard , 1992; Medina, 1995,
Murray, 1979). La influencia que tiene el lenguaje es determinante para el desarrollo cognoscitivo del
niño, el lenguaje puede servir como un ímpetu para el pensamiento. Al princip io el pensamiento es
no verbal, y el habla que aparece es no conceptual (Murray, 1979). El balbuceo, el llanto, y aún las
primeras palabras no tienen nada que ver con el desarrollo del pensamiento. En esta etapa inicial,
las palabras implican para el niño una propiedad más que un símbolo del objeto, por lo que se usa
las palabras como simple atribución de las cosas (Hubard, 1992; Medina, 1995). El progreso en el
desarrollo de las funciones del lenguaje y del pensamiento los lleva a una conjunción entre los dos;
esta conjunc ión representa el pensamiento verbal, que significa que el niño empieza a internalizar
conceptos que forman categorías (Hubard, 1992; Murray, 1979). La aparición del pensamiento
verbal, aproximadamente a los dos años, está denotada por la conjunción de las curvas del
desarrollo del pensamiento y el lenguaje (Vygotsky , 1934/1986, cit. en Hubard, 1992). La voluntad
del niño por conquistar el lenguaje aparece una vez que se da cuenta del propósito del lenguaje,
cuando reconoce que las cosas tienen un nombre (Medina, 1995).
Vygotsky (1962, cit. en Murray, 1979) concluye que el desarrollo del habla ocurre en cuatro
etapas, entre el nacimiento y primeros años escolares básicos, aproximadamente los siete u ocho
años de edad. La primera etapa es la Etapa Primitiva o Natural, representa el periodo antes de que
las funciones del lenguaje y pensamiento se junten, finaliza alrededor de los dos años. Esta etapa se
caracter iza por la aparición de tres funciones no intelectuales del habla: a) sonidos que representan
descargo emocional (llanto por dolor o frustración); b) voces o reacciones que las personas alrededor
pueden interpretar como reacciones sociales (risas o sonidos inarticulados); e) primeras palabras, las
cuales sustituyen objetos o deseos . Al finalizar esta etapa empieza la Etapa Psicológica Ingenua. En
esta etapa los niños se dan cuenta de que las palabras tienen una función simbólica. Los niños
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preguntan mucho acerca de cosas que empiezan a categorizar, el lenguaje del niño se considera
ingenuo porque usa estructuras gramaticales sin comprender las funciones para las que sirven. El
siguiente nivel es la etapa del Habla Egocéntrica (llamado por Piaget monólogos colectivos). Este
tipo de habla ocurre particularmente en situaciones de juego en niños preescolares o del jardín de
niños, y toma la forma de un monólogo que acompaña las activ idades que el niño realiza. Para
Vygotsky el habla egocéntrica es una nueva e importante herramienta del pensam iento. Cuando
realiza alguna actividad, el niño habla sobre lo que hace como una forma de pensamiento en voz
alta. El propósito de este soliloquio es, al igual que el pensamiento, planear y regular las acciones
(Medina, 1995). Vygotsky (1962, cit. en Elliot, 1989) demostró que la proporción del lenguaje
egocéntrico relativo a la cantidad del habla en el niño depende de las condiciones mediante las
cuales sea medido. Específicamente, encontró que cuando un niño tenía más frustración por la
imposición de un obstáculo para resolver una tarea, la proporción de habla egocéntrica se
incrementaba drást icamente . El siguiente nivel, La Etapa de latencia, el niño aprende a manipular el
lenguaje de manera interna en forma de habla silenciosa o pensam iento por el resto de su vida. "El
individuo usará habla interna y externa como herramientas en el pensamiento conceptual o verbal"
(Murray, 1979, p. 336).
Para el desarrollo cognoscitivo, el lenguaje juega un papel importante como una herramienta
para descubrir la relación entre el signo y significante, totalmente diferente del simple uso de imagen
o la asociación entre ellas (Hubard, 1992; Medina, 1995). Para el impulso del desarrollo mental, el
lenguaje actúa como un mediador para la actividad del pensamiento (Murray, 1979). La actividad
intelectual de la formación de conceptos "está guiada por el uso de palabras ..."(Vygotsky, 1962, cit.
en Murray, 1979)
En cuanto al desarrollo del pensamiento, Vygotsky (1962 cit. en Dixon-Krauss,1996) indica
que los conceptos se desarrollan a través de cuatro etapas. La primera etapa consiste en formación
de categorías al azar, el niño empieza a categorizar objetos del ambiente en grupos o categorías.
Conforme incrementa la experiencia del niño acerca del mundo, pasa a la etapa de complejos. En
esta etapa el niño empieza a analizar las características de los objetos y establece relaciones entre
diversos objetos a través de la experiencia directa. En la etapa preescolar, el niño inicia la tercera
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etapa de conceptos potenciales (Dixon-Krauss,1996). En esta etapa, el niño es capaz de mantener
estabilidad de las relaciones entre los objetos y de ir de lo concreto a lo abstracto . Finalmente,
cuando el niño desarrolla su capacidad de mantener las relaciones abstractas y lógicas entre los
objetos se inicia la etapa de conceptos genuinos (Dixon-Krauss,1996).
111. Diferencias y similitudes entre la perspectiva de Piaget y de Vygotsky
Las posturas de Piaget y de Vygotsky para explicar el desarrollo cognoscitivo son diferentes
en algunos puntos y al mismo tiempo complementarias en otros (Elliot, 1989). La convergencia de
sus puntos de vista dio lugar a la aparición de nuevas formas de concebir diferentes fenómenos
como el de proceso de aprendizaje de la lecto-escritura (Garton & Pratt, 1991). Con la
complementación de estas dos visiones se dió oportunidad a la aparición de la perspectiva de la
"alfabetización emergente" en niños preescolares. Una de las mayores aportac iones de Piaget fue el
argumentar que los niños actúan como aprendices activos con relación a su ambiente . La postura del
desarrollo de alfabetización en preescolares que aún no han entrado a la escuela indica que en el
aprendizaje de la lectura y la escritura, los niños son constructores activos del aprendizaje y es crítico
el papel de los adultos .
Vygotsky comparte con Piaget la idea de la actividad como base del aprendizaje y para el
desarrollo del pensamiento, pero va más allá, al enfatizar que el niño no se encuentra sólo en ese
ambiente (Seifert, 1993). La construcción del conocimiento no se encuentra en el vacío, en la visión
vigotskiana se enfatiza que los esfuerzos del niño se enmarcan en un ambiente social (Berger,
2000). Si bien es cierto que Piaget acepta que las experiencias sociales y la conducta interpersonal
ejercen un papel importante en el desarrollo cognoscitivo, sobre todo cuando descr ibe la observación
y el modelamiento , el contexto social ocupa un papel limitado y secundario en su teoría (Seifert,
1993; Wood, 2000). Para Vygotsky, la interacción social es más importante que para Piaget.
Enfatiza que ciertas formas de razonamiento y aprendizaje , son producto tanto de la interacción
social