Tesis sobre Formação Docente no México

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La presente tesis es publicada a texto completo en virtud de que el autor 
ha dado su autorización por escrito para la incorporación del documento a la 
Biblioteca Digital y al Repositorio Institucional de la Universidad de Guadalajara, 
esto sin sufrir menoscabo sobre sus derechos como autor de la obra y los usos 
que posteriormente quiera darle a la misma. 
Universidad de Guadalajara 
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades 
División de Estudios de Estado y Sociedad 
Departamento de Estudios en Educación 
Maestría en Investigación Educativa 
 
 
 
 
 
 
 
El Programa de Formación Docente de Educación Media Superior 
(PROFORDEMS) en un plantel de bachillerato tecnológico. 
Un estudio de caso desde un enfoque de políticas públicas. 
 
Tesis para obtener el grado de 
Maestro en Investigación Educativa 
 
Presenta: 
Paul Alberto Félix Martínez 
 
 
“Becado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología” 
 
 
 
 
 
Bajo la dirección de 
Dr. Salvador Jiménez Lomelí 
 
Zapopan Jalisco: 11 de diciembre del 2014 
 
2 
 
3 
 
4 
 
 
AGRADECIMIENTOS 
Al Dr. Salvador Jiménez Lomelí, Dr. José Luis Dueñas, y Dra. Lorena Hernández 
Yáñez que me acompañaron durante todo mi proceso formativo en la Maestría en 
Investigación Educativa. Agradezco todo su apoyo, paciencia, orientación y tiempo que 
dedicaron a mi proyecto de investigación. Así mismo, al Dr. Armando Aguilar Avalos de 
quien tuve todo su apoyo, y fue fundamental para mi avance. 
A la atención que nos brindó la Dra. Verónica Ortiz Lefort por medio de la coordinación 
de la maestría y de manera personal de inicia a fin de todo el proceso formativo. 
De igual manera, gracias a mis profesores durante mi estancia en Jaén, a la Dra. Belén 
Blázquez Vilaplana y al Dr. Eufrasio Pérez Navío, quienes me ayudaron a aclarar 
muchas cosas con su apoyo y confianza. 
Doy las gracias a mis compañeros, por ser un grupo muy unido con el que siempre 
pude contar para cualquier cosa. En especial, a mis compañeros Ariana de la Cruz, 
Aidee Patrón, Marco Ocegueda, Paula Martínez, Lizzie Madrigal, Julián Serrano, José 
Alfredo Cruz, Norma Macias, Nora Chávez y Bertha Alicia Guzmán. 
A CONACYT, cuyo apoyo fue necesario y de gran utilidad para concluir mis estudios de 
posgrado. Ha sido un honor. 
De manera especial, agradezco a mi familia quien fue un pilar básico durante mi 
trayectoria en la maestría. No pude haberlo logrado sin ustedes. Muchas gracias. 
 
5 
 
 
ÍNDICE 
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................................................................... 7 
 
CAPÍTULO I. POLÍTICAS PÚBLICAS Y FORMACIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ......... 11 
 
1. REVISIÓN CONCEPTUAL DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS .............................................................................. 11 
 
2. PROBLEMAS QUE DERIVAN EN UN CURSO DE ACCIÓN O POLÍTICA PÚBLICA ......................................... 18 
 
3. LA IMPLEMENTACIÓN DE LAS POLÍTICAS QUE ATENDERÁN UN PROBLEMA PÚBLICO ........................... 22 
 
4. EL ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS ............................................................... 24 
 
 
CAPÍTULO II. LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y ALGUNAS RECOMENDACIONES SOBRE LA 
FORMULACIÓN DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EL NIVEL................................................................................. 30 
 
1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR .............................................................................. 31 
 
2. ESTRUCTURA E IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ...................................................... 33 
 
3. LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Y EL CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO 
INDUSTRIAL Y DE SERVICIOS (CBTIS). .......................................................................................................... 37 
 
4. POLÍTICAS DE ORGANISMOS INTERNACIONALES PARA LA FORMACIÓN DOCENTE ............................... 39 
 
5. LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN LOS PROGRAMAS SECTORIALES DE EDUCACIÓN 
DEL ESTADO MEXICANO ................................................................................................................................. 41 
 
CAPÍTULO III. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA EN EL MARCO DE LA 
REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ............................................................................. 47 
 
1. FORMACIÓN DOCENTE Y CALIDAD EDUCATIVA .......................................................................................... 48 
 
2. FORMACIÓN DOCENTE EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR .............................................................................. 53 
6 
 
 
3. LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR ................................................................. 59 
 
 
4. EL INGRESO AL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO ............................................................................ 66 
 
5. EL PROGRAMA DE FORMACIÓN DOCENTE EN EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR (PROFORDEMS) .......... 68 
 
 
CAPÍTULO IV. EL PROFORDEMS EN UN CENTRO DE BACHILLERATO TECNOLÓGICO INDUSTRIAL Y DE 
SERVICIOS (CBTIS): EL ESTUDIO DE CASO ......................................................................................................... 72 
 
1. LA CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA ............................................................................................................ 72 
 
2. RESULTADO DEL ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROFORDEMS ............................................... 79 
 
2.1 LA DIFUSIÓN, EL PRIMER MOMENTO DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA POLÍTICA. MEDIACIONES, 
RESPONSABLES Y EFECTOS. ......................................................................................................................... 81 
 
2.2 EL INGRESO AL PROFORDEMS. NO SÓLO UNA EXIGENCIA INSTITUCIONAL ...................................... 83 
 
2.3 LAS PRIORIDADES Y LO QUE SUBYACE EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL PROFORDEMS .................... 87 
 
2.4 LOS RECURSOS INSTITUCIONALES Y PERSONALES REQUERIDOS EN LA IMPLEMENTACIÓN DEL 
PROFORDEMS ............................................................................................................................................. 92 
 
3. LA VISIÓN DE LOS ACTORES EN TORNO A LOS EFECTOS DEL PROFORDEMS COMO FACTOR PARA 
ELEVAR LA CALIDAD EN EL DESEMPEÑO DOCENTE ......................................................................................... 100 
 
3.1 EL PROFORDEMS COMO ESPACIO FORMATIVO: LA VISIÓN DE LOS ACTORES ............................ 102 
 
4. MEJORAR LA POLÍTICA DE FORMACIÓN DOCENTE .................................................................................... 108 
 
 
CONCLUSIONES ...................................................................................................................................................... 111 
 
 
BIBLIOGRAFÍA .......................................................................................................................................................... 114 
 
7 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La Educación Media Superior (EMS) se fue perfilando en nuestro país desde 1823 
cuando se crea el Reglamento General de Instrucción Pública, con el que se le 
encomendaba al Estado el cuidado de los colegios preparatorios. Desde entonces, este 
sistema ha pasado por diversas modificaciones en cuanto a sus estructuras, políticas 
que lo regulan, planes de estudio y organización. 
Esta serie de modificaciones de la EMS, ha venidogenerando una gran cantidad 
de problemáticas que se presentan en este nivel, por ejemplo, indicadores deficientes 
en índices de aprobación, deserción y eficiencia terminal; una dispersión entre las 
distintas modalidades y programas inconexos; falta de políticas específicas que 
permitan dar una identidad a este nivel; y una pobre formación de los docentes de este 
nivel. Respecto a estas dificultades, organismos internacionales como la Organización 
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y Banco 
Mundial han tratado de realizar recomendaciones de políticas públicas a nuestro país 
que permitan mejorar del nivel medio superior. También el Estado mexicano ha 
realizado esfuerzos, aunque en la mayoría de las veces las deficiencias y dificultades 
siguen persistiendo. 
A pesar del empeño que estos organismos internacionales y el Estado han puesto 
en mejorar la EMS, un aspecto que no ha favorecido su mejoramiento es que este nivel 
ha sido poco atendido, ya que se ha prestado mayor atención a la educación superior o 
básica. Es por ello que consideramos que este estudio será un aporte empírico que 
8 
 
contribuya a comprender mejor nuestro objeto de estudio: el Programa de Formación 
Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). 
Hemos decidido enfocarnos en este programa, ya que es la política actual que se 
encarga de proporcional formación a los docentes del nivel medio superior. De manera 
concreta, el presente estudio tuvo como finalidad realizar un análisis de la 
implementación del PROFORDEMS en un plantel de bachillerato tecnológico. Nos 
basamos en los referentes sobre el análisis de políticas públicas para recuperar las 
experiencias que los profesores tuvieron en la implementación de este programa, 
donde la pregunta principal fue: ¿Cuál es el punto de vista de lo profesores sobre la 
implementación del PROFORDEMS en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial 
y de Servicios 10? 
Con base en la pregunta anterior, el objetivo general de nuestra investigación es 
analizar la implementación del PROFORDEMS como política pública en un centro de 
bachillerato tecnológico, mediante el punto de vista que los profesores tuvieron sobre 
su experiencia en este programa. 
Para ello, nos basamos en una perspectiva cualitativa ya que este es un problema 
poco estudiando y era el paradigma que a nuestro juicio mejor se adaptaba para dar 
respuesta a la pregunta de investigación, además, utilizamos la entrevista 
semiestructurada, la cual permitió que pudiéramos conocer de manera más precisa la 
experiencia de los profesores agregando preguntas al momento de hablar con ellos. 
Las preguntas en estas entrevistas estuvieron guiadas por el marco de referencia del 
análisis de las políticas públicas. 
9 
 
A continuación mostramos estructura general de esta investigación en cada uno de 
sus capítulos, de manera que podamos tener una idea de lo que encontraremos a lo 
largo de este trabajo. 
En el capítulo I definimos qué son políticas públicas y cómo surgen, lo cual es 
necesario para comprender los elementos que se deben tomar en consideración al 
momento de realizar el análisis de la implementación de una política, esto se tomó 
como base para nuestro estudio de caso. 
En el capítulo II presentamos los antecedentes de la EMS, su estructura y cómo 
está organizada la educación tecnológica y el Centro de Bachillerato Tecnológico 
Industrial y de Servicios (CBTIS) con el fin de contextualizar nuestro objeto de estudio 
en una breve historia así como en el momento presente. Así mismo, con el objetivo de 
tener una idea de dónde surge la política actual de formación docente, es decir el 
PROFORDEMS, mencionamos algunas de las recomendaciones más relevantes para 
mejorar la EMS han hecho organismos internaciones como la OCDE, la UNESCO y el 
Banco Mundial. Por último, describimos las políticas de los programas sectoriales de 
educación en nuestro país que son los antecedentes directos y la base de la política 
que en este estudio analizamos. 
El capítulo III se enfoca en la Reforma Integral de la Educación Media superior 
(RIEMS), dentro de la cual se inserta el PROFORDEMS. De esta forma podemos 
definir y conocer la política del nivel medio superior y de formación docente que es la 
que estudiamos en esta investigación. Así mismo, definimos qué es la formación 
10 
 
docente y la calidad educativa que es uno de los objetivos de la Reforma de este nivel. 
También se abordará con más detalle las problemáticas de la EMS. 
En el capítulo IV alude a dos aspectos. Primero a describir nuestra unidad de 
análisis, el CBTIS 10 y también se da cuenta de la metodología empleada en este 
estudio. Destaca de manera especial la utilización del método cualitativo del estudio 
de caso, el instrumento de recogida de datos que corresponde a la entrevista 
semiestructurada y las características del objeto. Por otro lado, se entra de lleno en los 
resultados que se han encontrado en esta investigación, los cuales se presentan en 
este capítulo. 
Finalmente, cerramos esta investigación con un apartado sobre las conclusiones a 
las que hemos llegado con base en el análisis del PROFORDEMS en el CBTIS 10 
desde la postura de los profesores. También hablaremos sobre algunas de las 
limitantes de este estudio y otras líneas de investigación que podrían seguirse. 
 
 
 
 
 
 
 
 
11 
 
CAPÍTULO I 
Políticas públicas y formación docente en la Educación Media Superior 
 
El presente estudio tiene como fundamento el enfoque de políticas públicas para 
analizar la implementación del Programa de Formación Docente en Educación Media 
Superior (PROFORDEMS). Se hablará de algunos referentes del análisis de las 
políticas públicas, para definir qué son y su utilidad como herramientas para atender 
una problemática de índole social o pública. También se intentará explicar cómo las 
políticas públicas se diseñan, implementan y evalúan; es decir, se verán sus diferentes 
etapas, además los tipos en los que algunos autores las han dividido. 
Se hará más énfasis en qué consiste la etapa de implantación de las políticas 
públicas y cómo es su análisis, ya que este estudio se centró en tratar de analizar la 
implantación del PROFORDEMS en un plantel de bachillerato tecnológico. 
 
1. Revisión conceptual de las políticas públicas 
Parece haber consenso de que el estudio de las políticas públicas nace formalmente en 
los ámbitos académicos de los Estados Unidos de América en la segunda mitad del 
siglo XX y tiene como evidencia clara, la publicación en 1951 del llamado “artículo 
fundador” La orientación hacia las políticas, escrito por Harold D. Lasswell (Aguilar, 
2003a, p. 77). Sin duda que uno de los intereses fundamentales del análisis de 
políticas fue conocer los impactos de la toma de decisiones muy diversas en 
escenarios como el económico, educativo, del transporte, de la planeación urbana o la 
12 
 
salud. La necesidad de obtener información sobre estas esferas de la sociedad fue el 
principal motivador para desarrollar nuevos métodos de investigación, orientados a 
analizar problemas y desarrollar alternativas para solucionarlos. Más tarde, en la 
década de 1960 a decir de Parsons (2007) se comienza a utilizar el término de “análisis 
de políticas públicas” en diversos documentos gubernamentales. Dicho concepto se 
definirá más adelante en este capítulo; no obstante, se comenzará por definir qué son y 
qué se entiende por políticas públicas. 
Para Parsons (2007) las políticas públicas son la manera en que los gobiernos 
deciden y actúan ante una problemática de carácter púbico, es decir, las decisiones 
ante asuntos que son de interés para los ciudadanos o para un grupo determinado de 
la población. Además, establece que las políticas públicas son un campo que se 
encarga de estudiarlos problemas públicos y los procesos de decisiones de las 
autoridades, ya sea para indagar por qué se toman determinadas decisiones, o para 
evaluarlas y saber qué implicaciones tiene en los sujetos a los que se dirigen. De igual 
manera, este autor apunta que es pertinente analizar las estrategias de acción que los 
gobiernos promueven ante la gran diversidad de problemas y situaciones que 
enfrentan. 
Por su parte Lahera (2002), menciona que las políticas públicas son cursos de 
acción que contienen flujos de información desarrollada por un cuerpo multidisciplinario 
de profesionales en relación a un objetivo público definido, el cual afecta al sector 
público, por lo que se orienta dicho curso de acción a solucionar un problema público1. 
 
1
 La definición de problemas públicos se verá de manera detallada en el apartado dos de este 
capítulo titulado “Problemas que derivan en un curso de acción o política pública”. 
13 
 
También las políticas públicas son vistas como un curso de acción desde la postura de 
Lasswell (1970), y denota esto con el término de policy. Añade también que las 
políticas públicas pueden ser asociadas con un discurso con ausencia de acción y toma 
de decisiones poco fundamentadas. Asimismo cuando habla del concepto politics se 
refiere a todo lo que tiene que ver con grupos de poder, partidos políticos y cargos de 
elección popular como diputaciones, senadurías, etc. 
Otras posturas consideran a las políticas públicas como los objetivos, decisiones o 
acciones que un gobierno implementa en un determinado momento para solucionar un 
problema de carácter público, donde es importante considerar a los decisores, 
operadores y analistas que toman un conjunto de decisiones para lograr un propósito, 
así como también, se debe considerar los sujetos a quienes va dirigido este curso de 
acción (Subirats, Knoepfel, Larrue y Varonne, 2008). 
Para otros autores que han reflexionado sobre políticas públicas, éstas no solo 
pueden ser interpretadas como cursos de acción, sino que pueden tomar diversas 
formas: leyes, órdenes locales, juicios de corte, órdenes ejecutivas, decisiones 
administrativas y hasta acuerdos no escritos (Lasswell, 1970). Pero en general, todas 
estas variantes de políticas tienen un proceso o etapas de desarrollo similar, que se 
detallaran un poco más adelante. De acuerdo con esta postura, el Programa de 
Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), la entenderemos 
aquí como una política pública en la que se tomaron, por ejemplo diversas decisiones 
de corte administrativo. 
14 
 
En este estudio se entiende como política pública la respuesta y decisión que 
puede ser interpretada como un curso de acción por parte del Estado o del gobierno 
ante un problema que surge de las necesidades de la sociedad. En el capítulo III se 
observará cómo el gobierno federal de nuestro país, con el fin de atender algunas de 
las deficiencias de la Educación Media Superior (EMS), puso en marcha el curso de 
acción conocido como Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS); 
entre sus objetivos se encontraba mejorar las añejas deficiencias del nivel y junto a 
esta Reforma el PROFORDEMS, se encaminó a mejorar el desempeño docente del 
profesorado. Precisamente este programa se erige como la política pública concreta 
objeto de interés de este estudio. 
En resumen, las políticas públicas definen cursos de acción y esquematizan 
soluciones para resolver problemas, las cuales se aplican generalmente bajo el 
liderazgo gubernamental y suelen ser puestas en marcha con la ayuda de las propias 
instituciones del estado. Todo esto, mediante un conjunto de estrategias y decisiones 
tomadas por el gobierno en algunos casos con consultas previas a la sociedad, el 
sector privado, las organizaciones no gubernamentales, los organismos internacionales 
y las organizaciones sociales (Aguilar, 2003a). 
Por otra parte, cabe destacar que existen diferentes tipos de políticas públicas. 
Algunos autores hablan de tres clasificaciones. La primera de ellas corresponde a las 
políticas distributivas que se caracterizan por ser implementadas a corto plazo y se 
basan en decisiones individuales de ciertos grupos de poder, los cuales usualmente no 
toman en cuenta las limitantes que puede implicar los recursos disponibles, por lo que 
se puede no considerar todas las necesidades de los beneficiarios o de las partes que 
15 
 
son afectadas por la política. Es decir, “las políticas distributivas podrían no ser 
políticas, pues son decisiones individualizadas” (Lowi, 1964, p. 179). La segunda 
clasificación corresponde a las políticas regulatorias, las cuales hacen un análisis más 
integral al tomar en cuenta quién se verá afectado y beneficiado durante la 
implementación. Por último, se encuentran las políticas redistributivas, que influyen de 
manera más general al afectar o beneficiar por igual a los destinatarios. 
Siguiendo a Lowi (1964), la implementación del PROFORDEMS desde nuestra 
perspectiva, se acerca a la postura regulatoria, atendiendo a la definición oficial de los 
acuerdos secretariales de que esta fue una política cuya decisión y formulación, se 
realizó por un consenso en el que se tomó en consideración el punto de vista de 
distintos actores y cómo este curso de acción afectaría a la formación docente (Diario 
Oficial de la Federación, 2008a). Sin embargo, otros puntos de vista como los de 
Bracho (2009) y Del Toro (2009), desde nuestra lectura señalan que el PROFORDEMS 
se sitúa en una política de tipo distributiva ya que algunos docentes refieren que en el 
proceso de toma de decisión no se tomó en consideración la participación de todos los 
actores ni cómo sería el manejo de los recursos durante la implementación. Como se 
puede observar, existen divergencias sobre este programa. No obstante, se hablará 
más a detalle sobre esto en el capítulo IV, donde se presenta el estudio de caso y se 
reconstruye y analiza la experiencia de los profesores del Centro de Bachillerato 
Tecnológico Industrial y de Servicios 10 (CBTIS 10) sobre el proceso de 
implementación del PROFORDEMS. 
 
16 
 
Otra perspectiva de la clasificación sobre las políticas públicas, corresponde a la 
propuesta por Allison (1969), quien menciona el modelo de la política racional, el cual 
se centra en dar respuesta a un problema público donde se toma en consideración las 
recomendaciones de estrategias internacionales para atender objetivos nacionales. En 
segundo lugar, está el modelo del proceso organizacional, donde se definen las 
políticas con base en la información de instancias u organizaciones gubernamentales. 
Por ejemplo, para el caso de la definición tanto de la RIEMS como del mismo 
PROFORDEMS se tomó en cuenta información de organismos como la Subsecretaría 
de Educación Media Superior (SEMS) y del Instituto Nacional para la Evaluación de la 
Educación (INEE). 
Por último, en el tercer modelo que es el de la política burocrática, “las decisiones y 
acciones gubernamentales emergen como un collage” (Allison, 1969, p. 710), en el cual 
influyen los planes nacionales, las organizaciones e incluso las metas personales de 
los políticos. En consecuencia, se considera a este modelo no como un conjunto 
coherente de objetivos, sino como un “estira y afloja” de la política. También en el 
capítulo IV se verá cómo es que los docentes tienden a aludir que el PROFORDEMS 
fue implementado sobre esta perspectiva de la política burocrática. 
Como se puede observar, de acuerdo con las distintas definiciones sobre qué es 
una política y los tipos de ella que existen, tal y como se mencionó líneas arriba, el 
estudio de las políticas públicas es un asunto complejo por la variedad de posturas que 
existen. En consecuencia, es pertinente tener en claro a qué se refieren los cursos de 
acción para un propósito muy específico:el análisis de la política de formación docente 
en el nivel medio superior, es decir el PROFORDEMS. No obstante, es importante 
17 
 
también dejar en claro que el estudio de políticas públicas no solo abarca definiciones y 
tipos, sino que también estas tienen una serie de etapas o fases por medio de las 
cuales se van desarrollando. 
Diversos autores han hablado sobre qué etapas involucran al proceso de las 
políticas, y aunque algunos mencionan u omiten algunas etapas, en términos generales 
suelen referirse a un proceso similar. Por ejemplo, De Leon (1983; citando en Aguilar, 
2003c) propone un modelo de seis etapas para el proceso de las políticas públicas: 1) 
iniciación, que consiste en el planteamiento del problema, definir los objetivos y diseñar 
opciones de acción; 2) Estimación, donde se hace un examen científico de los impactos 
para cada opción, bosquejo del programa y examen de las consecuencias; 3) 
selección, donde se toma la decisión de atender una de las opciones de acción; 4) 
implementación, en la cual se desarrollan normas, procedimientos y lineamientos para 
la puesta en práctica de decisiones incluyendo el calendario de la planeación; 5) 
evaluación, en la cual se comparan los niveles esperados de rendimiento de la política; 
y 6) terminación, donde se hacen mejoras en la política si es necesario. 
Otro modelo del proceso de las políticas públicas es el que plantea Pérez (2005), 
que consta de cuatro etapas: 1) definición del problema y entrada en la agenda; 2) 
elaboración y diseño de la política; 3) implementación y ejecución; 4) evaluación. Cabe 
destacar que esta serie de etapas de las políticas públicas no es lineal ya que el 
proceso es dinámico y se puede analizar cada una de las fases y tomar decisiones en 
ellas. 
18 
 
Como se puede observar, las dos posturas presentadas anteriormente sobre el 
proceso que siguen las políticas públicas son de manera similar, aunque algunas 
presentan diferente número de etapas. En este orden de ideas acerca de las fases de 
una política, este estudio se centró en analizar cómo fue la fase de implementación del 
programa de formación docente en el nivel medio superior. 
Hasta este momento, se ha definido qué son las políticas públicas, cómo se 
clasifican y cuáles es son sus etapas. Pero también es importante dejar en claro de 
dónde surgen las políticas, lo cual se verá a continuación. 
 
2. Problemas que derivan en un curso de acción o política pública 
Las políticas públicas son un asunto complejo, y se definen con base en cómo se 
construyen las problemáticas públicas. Respecto a los problemas públicos, éstos se 
refieren a la existencia de alguna situación colectiva que requiere la regulación o 
intervención gubernamental mediante la adopción de medidas comunes para todos los 
involucrados en determinada situación (Parsons, 2007). 
En cuanto a los problemas públicos, qué son y cómo se definen depende de la 
forma en que los diseñadores de las políticas públicas buscan aproximarse a un tema o 
evento. En el gráfico 1 se muestra el proceso general de una política pública. 
 
 
 
19 
 
Grafico 1 
 Etapas generales para llegar a una política pública 
 
Fuente: Parsons (2007). 
 
De acuerdo con el esquema anterior, puede haber un tema de interés en la 
sociedad el cual se trasformará en un problema público una vez que este represente 
consecuencias y con ello venga la necesidad de tomar medidas que deberán ser 
atendidas por la parte gubernamental, es así a grandes rasgos la manera en la que 
surge una política pública. Este proceso no es algo lineal, sino que involucra la 
participación y percepción de distintos actores entre ellos los llamados Policy Makers 
(diseñadores), burócratas, la población, organismos internacionales, incluso los mismos 
beneficiarios de la política sobre si un tema implica un problema público y cómo debe 
ser abordado. Es por ello que debido a una gran cantidad de posturas, algunas veces 
la definición de los problemas públicos pueden no ser muy precisos, pero se debe 
tomar en consideración cada una de estas opiniones (Parsons, 2007). 
Otro asunto importante a considerar es el contexto de una situación que define 
también la política pública, así como las acciones, estrategias y reacciones por parte de 
los implicados. Para el caso de este estudio, la formación docente en el nivel medio 
superior implica un problema público, ya que por una parte involucra a una colectividad 
formada por los profesores de este nivel, y por otro lado es asunto del Estado porque 
TEMA DE 
INTERES 
PROBLEMA RELATIVO 
AL TEMA 
POLÍTICA 
PÚBLICA 
20 
 
es el que tiene a su cargo la educación. En el capítulo II se reflexiona sobre las causas 
que desencadenaron la política de formación docente para la EMS. 
Además de definir qué son los problemas públicos y su influencia en la formulación 
de políticas Bossar (1941; citado en Parsons, 2007, p. 130), propone las siguientes 
etapas del ciclo de vida de los problemas: reconocimiento del problema; discusión 
sobre la gravedad del problema; intentos de reforma con escasa asesoría; sugerencias 
sobre las necesidades de hacer un estudio más detallado; se enfatizan factores 
elementales; se llega al programa de manera deductiva; se proponen formas de 
implementación; se pulen los conceptos y procesos de implementación; y es puesta en 
marcha la política entendida como curso de acción. 
Blumer (1971, citado en Parsons, 2007) considera que los problemas existen 
cuando un grupo de la población considera ciertas situaciones indeseables. Desde esta 
postura, los problemas son producto de la definición colectiva, pero también son 
subjetivos. Se amplió esta idea de percepciones subjetivas argumentando que estos 
son movimientos sociales fuertemente influenciados por el comportamiento de las 
personas, grupos de interés y grupos de presión. No obstante, el hecho de que existan 
ciertas situaciones no significa que constituyan problemas que requieren políticas 
públicas. Un problema debe implicar consecuencias y necesidad de solución, como 
sería el caso de las problemáticas de la EMS, dado que es un subnivel que durante 
décadas no había merecido la atención debida del gobierno federal. Basta recordar que 
la Subsecretaría de Educación Media Superior fue creada recientemente en el año 
2005 (Diario Oficial de la Federación, 2012). 
21 
 
Una vez identificado un problema público, éste será tomado o asumido por el 
gobierno, en donde los diseñadores de políticas, con ayuda de un equipo 
multidisciplinar de diversas ciencias relacionadas con el estudio de las políticas, 
analizarán la situación problemática con el fin de diseñar estrategias y objetivos. Luego, 
establecerán metas, considerarán recursos así como recomendaciones de organismos 
internacionales, el contexto, y experiencias previas para la movilización y diseño de un 
plan oficial, es decir, para el curso de acción que se llevará a cabo para atender el 
problema identificado y declarado como público (Aguilar, 2003a). 
En este apartado se ha analizado cómo de los problemas colectivos o públicos 
surge la necesidad de crear políticas para solucionarlos, y cómo la creación de estas 
políticas puede estar influenciada por factores tales como la percepción de los actores 
involucrados en la situación; el contexto en el que se desarrolla la política; los grupos 
de interés que pueden influir en el establecimiento de si algo es un problema o no, o en 
el mismo establecimiento de objetivos; experiencias previas de otras políticas similares 
que se han establecido para atender problemas parecidos e incluso, los recursos con 
los que se cuenta. 
La siguiente sección trata acerca de la fase del ciclo de las políticas públicas que 
es de interés para este estudio, es decir, la implementación, para después pasar a 
especificar cómo es el análisis de esta fase y qué elementos se deben tomar en 
consideración.22 
 
3. La implementación de las políticas que atenderán un problema público 
La implementación de las políticas públicas puede definirse como la interacción entre 
las metas y acciones emprendidas para solucionar el problema que desencadenó la 
política, donde se involucran los implementadores, formuladores de las políticas y los 
analistas de la misma que deben de tener en consideración algunos aspectos: las 
metas y objetivos claramente definidos, una adecuada coordinación y comunicación, 
las normas para su puesta en práctica, el tiempo adecuado para lograr los objetivos, y 
la teoría que de sustentó al curso de acción (Parsons, 2007). 
No obstante, al margen del modo como debe ser la implementación de políticas, es 
decir, como una fase que trata de cumplir las metas con el trabajo en conjunto de los 
actores involucrados, puede haber desacuerdos. Por ejemplo, acerca de las metas y 
objetivos de las políticas, vaguedad y ambigüedad, incertidumbre acerca de su 
operatividad en la práctica, complejidad de procedimientos, inconsistencia entre los 
recursos disponibles así como poca claridad de los problemas que atiende (Aguilar, 
2003b). 
La implementación, debido a estas dificultades y desacuerdos, va más allá de una 
fórmula o una serie de pasos, siendo más bien un proceso que requiere acuerdos entre 
los individuos involucrados además de tomar en cuenta que no todos perciben la 
realidad de la misma forma, por lo que es necesario comprender las diversas posturas 
del conocimiento, creencias, significados y los valores de los sujetos involucrados 
(Parsons, 2007). 
23 
 
Cabe añadir que en la implementación se debe tener en consideración cuestiones 
operacionales así como de recursos. Para las que son de carácter operacional, es 
importante preguntarse quién recibirá el servicio, de qué tipo de servicios se trata, 
cuáles son los posibles puntos de vista de los actores y hasta qué punto se puede 
controlar la política. En cuanto a los aspectos de recursos, se debe considerar cómo se 
financia la política, la cantidad de recursos disponibles, los recursos humanos con los 
que se cuenta y el equipo técnico e infraestructura (Parsons, 2007). En este sentido, en 
el capítulo del análisis de datos se verá cómo se dieron algunos aspectos tanto de 
carácter operacional así como de recursos en la implementación del PROFORDEMS 
en el plantel seleccionado. 
La implementación es una etapa de la política pública en la que pueden surgir 
problemáticas que no fueron previstas, debido a causas tales como cuestiones de 
manejo de recursos, de diferentes puntos de vista de los actores, de que las acciones 
no atienden de manera adecuada el problema que se pretende solucionar o de que las 
metas no están claramente definidas o bien comprendidas por todos los actores 
involucrados. Desde este punto de vista, se pretende conocer si los profesores 
conocieron los objetivos de la política, si los recursos para ellos fueron los adecuados y 
las ventajas y limitaciones que presentó en general este curso de acción para formarlos 
y especializarlos como docentes en EMS. 
Como se pudo ver en esta sección, la implementación de las políticas públicas 
implica la interacción de metas y objetivos claros con acciones para poner en práctica 
el curso de acción, es decir, para implementarla con base en los recursos disponibles, 
el tiempo, las cuestiones problemáticas no previstas e instancias gubernamentales de 
24 
 
apoyo. Enseguida se especifica un asunto nodal en este estudio, el análisis de la 
implementación de las políticas públicas. Cabe destacar que un análisis en políticas se 
puede realizar en cada una de las fases, es decir, análisis del diseño, de la entrada en 
la agenta o en cualquier etapa, pero este estudio se centró en la fase de la 
implementación. 
 
4. El análisis de la implementación de políticas públicas 
El análisis de la implementación de las políticas públicas consiste en indicar cuáles son 
los objetivos de una política, las opciones de acción que tiene para lograrlos, los 
medios que incorpora y el cálculo de sus consecuencias o efectos (Aguilar, 2003b). 
El análisis de la implementación incluye todas aquellas actividades dirigidas a 
conocer sus resultados o desarrollar conocimiento que sea relevante para la formación 
de nuevas políticas (Torgerson, 1986). También tiene como propósito detectar las 
dificultades que se dan en la implementación para generar información que permita 
corregir y revisar la política, aunque no es necesario evaluar toda la política en su 
totalidad al haber unas muy extensas, sino puede ser una parte de ella (Majone, 1978). 
Los analistas de políticas púbicas buscan por lo general saber con claridad los 
resultados, el grado con que se alcanzan objetivos y cómo las políticas públicas afectan 
a ciertos individuos o grupos. Consideran que una política funciona cuando sus 
resultados son acordes a los objetivos y logran solucionar los problemas públicos de la 
mejor manera posible. Para llevar a cabo un análisis de políticas públicas, los analistas 
requieren tener conocimientos teóricos de política, sobre el problema que atienden y 
25 
 
cómo surgió, el contexto de éste, los actores implicados, e incluso en algunos casos la 
teoría en la que se basa la política (Behn, 1986; citado en Aguilar, 2003a). Pueden 
ocuparse también de estudiar procesos de decisión de las autoridades mediante las 
estrategias de acción que fueron acatadas en un determinado tiempo por algún 
gobierno. 
Otro aspecto importante para los analistas de políticas es tomar en consideración 
sus componentes. Aguilar (2003b) alude a cuatro de ellos: a) la autoridad que la 
elabora; b) las decisiones que se toman; c) las acciones llevadas a cabo; y d) el efecto 
que tienen. 
Estas prácticas de análisis de políticas públicas forman parte de una corriente 
conocida como policy sciences, que mediante un conjunto de ciencias sociales como la 
psicología, historia, sociología o derecho se encargan de estudiar los procesos de las 
políticas así como los efectos que causan. En sus inicios, el análisis estaba 
fuertemente influenciado por corrientes conductistas y se interesaba en las 
instituciones, estructura del gobierno, en los procesos de comportamientos políticos y la 
justificación filosófica del gobierno (Aguilar, 2003b). 
En la actualidad, el análisis de políticas está orientado a construir las mejores 
opciones de política y a evaluar sus resultados. Se utiliza también para denotar 
cualquier estudio relativo a las causas, efectos, procesos, contenidos, restricciones o 
modalidades de las políticas (Aguilar, 2003b). 
 
26 
 
El análisis incluye investigaciones de las causas y consecuencias de las políticas o 
programas de gobierno. En los estudios que se enfocan en conocer las causas de las 
políticas se analizan factores como las fuerzas sociales, económicas, tecnológicas o 
políticas que influyen en los cursos de acción. En los estudios de las consecuencias de 
políticas públicas se estudian los efectos que tienen estos cursos de acción; 
comúnmente estas investigaciones pueden ser llamadas de impactos de las políticas 
(Aguilar, 2003a). 
Los métodos usados para el análisis de políticas se basan en la argumentación 
cuantitativa y/o cualitativa para poder producir información relevante que ayude a 
mejorar la definición de los problemas que se puedan presentar en los cursos de acción 
tomados. Se analizan estudios de caso debido a la gran diversidad de problemas y 
políticas para cada uno de ellos, y en este proceso se incluyen resultados de 
investigaciones similares con el fin de tener elecciones alternativas, así como para 
determinar las necesidades futuras de información importante para las políticas 
(Aguilar, 2003a). 
Desde esta perspectiva el análisis de políticas busca ayudar al decisor a escoger 
el mejor curso de acción posible mediante la investigación integraldel problema, de sus 
objetivos y opciones de decisión, así como el uso de un marco de referencia para 
aplicarlo al problema. En esta visión del análisis de las políticas se hacen valoraciones 
de equidad pública, viabilidad política, factibilidad administrativa, eficiencia operativa, 
asignación de recursos, planeación y persuasión o elección de estrategias (Quade, 
1975). 
27 
 
Majone (1978) menciona también que es fundamental la argumentación para 
explicar y analizar una política. Refiere que el análisis de políticas se torna como un 
proceso artesanal en el que se utilizan datos, recolección de información y teorías con 
el fin de producir evidencias y argumentos persuasivos de la calidad y pertinencia de 
una política, así como el conocimiento de sus efectos. Este trabajo artesanal se realiza 
mediante la argumentación, que es la manera en que se conectan los datos y la 
información de apreciaciones subjetivas de los actores implicados con los resultados 
del análisis de la política. Para su éxito, la argumentación requiere evidencia relevante, 
no simplemente de hechos y datos, sino de información de estos actores involucrados. 
En esta propuesta cada actor es exhortado a expresar sus puntos de vista, de 
forma que el análisis de la política puede producir resultados que van más allá de la 
capacidad de los métodos cuantitativos tradicionales (Majone, 1978). Con la 
participación de los actores a través de sus puntos de vista, se logra un esclarecimiento 
de las cuestiones controversiales de la política y las razones que la sustentan. El 
proceso de análisis de los puntos de vista de los implicados se puede centrar en solo 
unos pocos actores relacionados de forma directa con el curso de acción (Aguilar, 
2003b). 
De acuerdo con Gordon (1997: citado en Parsons, 2007) existen tres variedades en 
el análisis de políticas públicas: la primera es el análisis de determinación, que se 
centra en describir el cómo, por qué, cuándo y para quién se formuló la política; la 
segunda corresponde al análisis del contenido, que se encarga de realizar una 
descripción crítica; y por último, el seguimiento y evaluación, que consiste en examinar 
el desempeño práctico de la política para compararlo con sus objetivos. Desde esta 
28 
 
postura, nuestro estudio tiene que ver con estas etapas que aluden al análisis de la 
implementación de la política del PROFORDEMS que realizamos en un plantel de 
bachillerato tecnológico, desde la voz de los destinatarios. 
Hay ciertos aspectos que es importante considerar en el estudio de una política; 
como se mencionó en secciones anteriores Majone (1978) señalan que no todos los 
actores implicados entenderán de la misma manera las políticas públicas, en tanto el 
servidor público puede tener cierta percepción de ellas, el analista otra y los actores a 
los que van dirigidas otra muy distinta. Así pues, fue de interés conocer lo que 
pensaron algunos profesores destinatarios de la política de formación docente conocida 
como PROFORDEMS. 
Cabe destacar que algunos investigadores (Narro, 2009; Lozano, 2012; y Villa, 
2012) que han trabajado sobre el tema han ido más lejos y tratan de analizar la política 
más allá de lo dicho por la parte gubernamental y se han centrado en las 
consecuencias o efectos del programa. Esto requirió de mucha apertura para recabar 
información, porque el evaluador debe descubrir las consecuencias de las políticas no 
solo limitándose a los puntos de vista de funcionarios, sino que debe tomar en 
consideración datos de diversas fuentes y la opinión de los actores involucrados. 
 
 
 
29 
 
En este capítulo se ha intentado construir un marco general que recupera lo más 
relevante del análisis de políticas, señalando cómo se formula un problema público y 
cómo para solucionarlo se establecen cursos de acción encaminados a resolver 
determinadas problemáticas. Se revisó también cómo será entendido en este estudio el 
concepto de política pública así como sus fases, en especial la de implementación que 
es la de interés para cumplir con el objetivo de la investigación. 
En el siguiente capítulo se verá algunos antecedentes de la educación media 
superior en México y cómo surge este nivel. Así mismo, analizamos la estructura de 
este nivel educativo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
CAPÍTULO II 
La Educación Media Superior y algunas recomendaciones sobre la formulación 
de políticas públicas para el nivel 
 
En el capítulo anterior presentamos el marco de referencia que nos ha servido de 
plataforma para este trabajo, el cual tiene que ver con el estudio de las políticas 
públicas. De manera específica se puntualizó que la mirada está puesta en la fase de la 
implementación para hacer un análisis de la misma. Mencionamos que uno de los 
aspectos necesarios para poder llevar a cabo el análisis, es tener en claro el contexto 
en el que surge una política pública. Es por ello, que el objetivo del presente capítulo es 
abordar los antecedentes y estructura de la Educación Media Superior (EMS), ya que 
es aquí donde se inserta nuestra unidad de análisis, es decir el Centro de Bachillerato 
Tecnológico Industrial y de Servicios 10 (CBTIS 10). 
También veremos algunas recomendaciones de organismos internacionales y las 
políticas recientes de los programas federales de educación sobre la formación 
docente. Todo lo anterior tiene que ver con la Reforma Integral de la Educación Media 
Superior (RIEMS) en la cual se inscribe la política que nos interesa analizar; es decir, el 
Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). 
 
 
 
31 
 
1. Antecedentes de la Educación Media Superior 
Arnaut y Giorguli (2010) plantean que el principal antecedente de la educación media 
superior en nuestro país data del año 1823, cuando en el México independiente se 
promovió el Reglamento General de Instrucción Pública, el cual indicaba que el Estado 
era el encargado de los colegios preparatorios. En ese momento, algunos de los 
estudios que se podían realizar en este nivel eran teología, jurisprudencia canónica, 
medicina, así como farmacia y ciencias naturales. La escuela estaba dirigida por la 
Iglesia, pero con su separación del Estado impulsada por Juárez, se formula la llamada 
Ley de Instrucción Pública en 1857. Esta política dividió la educación en dos niveles: la 
educación primaria y la educación secundaria que estaba fusionada con el nivel medio 
superior. 
Fue en el mismo año de 1857 que el país se encontraba en una situación de hacer 
frente a diversos retos educativos. Pero había disposición de recursos humanos y 
políticos que se utilizaron para brindar educación que ayudaría a resolver un tema 
prioritario: crear un novedoso tipo de formación para un nuevo tipo de ciudadano que 
requería el país en su momento. La acción gubernamental para lograr esto fue la 
creación en 1867 de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), la cual era cursada 
posterior a la educación primaria. La propuesta se basó en un currículo enfocado en 
ciencias, gramática, literatura, lenguas extranjeras y dibujo, todo en un ambiente laico 
(Martínez, Zorilla, Bracho y Miranda, 2012). 
 
32 
 
Gabino Barreda fue el creador y director de la ENP hasta 1878. Su visión era la de 
formar alumnos con una amplia visión de las ciencias, que le permitiría al estudiante 
adquirir bagaje cultural indispensable para desempeñarse como persona y ciudadano. 
Esta modalidad de educación fue concebida no solo como un puente para formar 
profesionales sino también para preparar hombres más aptos en la lucha de la vida 
(Arnaut y Giorguli, 2010). 
Después de esto, el bachillerato entró en una etapa de cambios y de cierta 
inestabilidad porque seguía en formación. Por ejemplo, para 1924 la ENP se separó en 
dos ciclos; la secundaria con una duración de tres años y enfocada en educar para la 
vida, y la preparatoria cuya duración era de dos años conla meta de preparar a los 
alumnos para carreras universitarias. Para 1932 aumentó el ciclo de preparatoria a 
cuatro años, ya que se había convertido en preparatoria técnica. 
Aunado a esto, una problemática de inestabilidad se había presentado hasta este 
periodo, ya que la ENP tuvo 35 directores y había dispersión en los programas de 
estudios de las distintas zonas del país, por lo que en el año 1938 con la finalidad de 
unificar los planes de estudio, se creó el Instituto Politécnico Nacional (IPN) que ofrecía 
estudios de bachillerato técnico. En 1939, se impulsó el Congreso de Escuelas 
Preparatorias por Gustavo Baz, al que asistieron 20 planteles de 18 estados del país, 
esto también con el fin de fortalecer los planes de estudio. 
En 1973 se crea el Colegio de Bachilleres que ofrecía certificados de educación 
media superior y una orientación técnica a los alumnos. Así mismo, nacen instituciones 
como los Centros de Estudios Tecnológicos (CET), el Centro de Estudios Científicos y 
33 
 
Tecnológicos (CECYT), los Centros de Estudios Agropecuarios (CBTA) y los Centros 
de Estudios en Ciencias y Tecnologías del Mar (CETMAR). Como se puede observar, 
hasta este punto en la historia había diversas instituciones de educación media 
superior, pero carecían de identidad debido a su diversidad. Además, desde entonces 
había críticas a este nivel ya que no había pruebas de que la educación brindada por 
estas instituciones respondiera a las necesidades de la sociedad y tampoco se tenía 
una idea clara de diferencias significativas entre quienes cursaban bachillerato técnico 
y general (Arnaut y Giorguli, 2010). 
Se ha analizado hasta este momento parte de lo que Parsons (2007) considera 
importante para el análisis de las políticas públicas, es decir los antecedentes, en ese 
caso de la EMS que es donde se inserta el programa analizado en este estudio. En el 
siguiente apartado se aborda otro aspecto básico para poder cumplir con el objetivo de 
este estudio que es el análisis del PROFORDEMS, es decir, la estructura del nivel 
medio superior. 
 
2. Estructura e importancia de la Educación Media Superior 
Actualmente el bachillerato en México se divide en tres grandes grupos: general, 
tecnológico y profesional técnico, aunque esta clasificación no suele ser tan tajante en 
la práctica, ya que muchas instituciones han modificado sus planes de estudios para 
brindar una educación bivalente, ofreciendo tanto bachillerato general como 
preparación tecnológica. 
 
34 
 
En cada una de las tres formas en que se suele dividirse la EMS se encuentran una 
gran diversidad de instituciones con sus propias estructuras organizativas y sus tipos 
de control administrativo como se muestra en la siguiente tabla: 
Tabla 1 
Porcentaje de escuelas y matrícula de educación media superior según el tipo de 
control administrativo (2009-2010). 
Control administrativo Escuelas (%) Matrícula (%) 
Centralizadas del gobierno federal 7.3 20.3 
Descentralizadas del gobierno federal 0.8 3.8 
Descentralizadas de las entidades federativas 19.9 27.5 
Centralizadas de las entidades federativas 23.8 14.8 
Autónomas 5.4 12.2 
Subsidiados (financiamiento mixto) 3.4 2.5 
Privadas 35.3 17.2 
No especificado 4.1 1.7 
Fuente: INEE (2011). 
 
35 
 
Aunque parece haber similitudes entre todas las formas de administración de la 
EMS mostradas en la tabla anterior, cada tipo de bachillerato tiene su propio marco 
normativo y su propio plan de estudios, por lo que suele no haber vínculos entre 
instituciones. La falta de compatibilidad dentro de este sistema es una característica de 
este nivel educativo (INEE, 2011). Este asunto de desvinculación así como de la 
importancia de este nivel, ya se ponía en énfasis antes de la RIEMS pero no se 
implementaban acciones para solucionar las problemáticas existentes. 
Por ejemplo, se reconocía que la EMS es una etapa de formación en diferentes 
áreas del saber que abarcan conocimientos generales para la vida, para proseguir en el 
nivel superior, así como estudios de índole técnica. También se considera que este 
nivel es parte del motor del desarrollo económico y social de los países (Castañón, 
Seco y Fortes, 2000). 
En el caso del bachillerato tecnológico que es la modalidad en la que se ubica la 
institución seleccionada para esta investigación, Weiss, Ávalos, Grijalva y Guerrero 
(2012), consideran que el subsistema es importante en primer término porque los 
conocimientos adquiridos serán utilizados por los alumnos al ingresar al mundo laboral, 
y lo especifican de la siguiente manera: 
En general [los egresados de EMS] valoran positivamente ciertos aprendizajes y 
saberes adquiridos para el trabajo y para la vida, a diferencia de lo que la mayoría 
logró en el empleo informal y precario desarrollado a lo largo de su trayectoria. 
Valoran, especialmente, el conjunto de conocimientos, habilidades, capacidades, y 
competencias adquiridas en el servicio social o las prácticas profesionales, 
36 
 
entendidos como espacios curriculares para el aprendizaje del trabajo profesional, 
realizado en espacios y tiempos extraescolares (Weiss et al, 2012, p. 278). 
Tomando en cuenta que los estudiantes del nivel medio superior valoran los 
aprendizajes que van a adquirir y la utilidad que posiblemente tendrán, es importante 
que estos les sean transmitidos de manera adecuada, para lo cual se requiere 
profesores preparados. Más adelante se verá cómo la RIEMS toma en cuenta la 
formación docente, y para ello la implementación del PROFORDEMS. 
En segundo término, la importancia de este nivel es que los egresados, además de 
poder optar por ingresar al mundo laboral, puedan ingresar a la educación superior, 
donde deberán tomar una decisión basada en aspectos como la institución o carrera, 
elementos económicos o laborales, así como apreciaciones subjetivas y personales 
enfocadas a mejorar su calidad de vida (Weiss et al, 2012). 
Queda claro que la EMS apoya el desarrollo socioeconómico, ya que los egresados 
pueden ocupar puestos laborales en los que se requiera realizar una labor técnica 
relacionada con lo que aprendieron en este nivel (Castañón et al, 2000). Por otra parte, 
durante esta etapa los estudiantes pasan por una disyuntiva en la que se ven afectadas 
sus decisiones, que radican en ingresar al mundo laboral o proseguir con los estudios, 
y optar por una u otra área de especialización dentro de la EMS. 
Esta decisión en la que influyen factores económicos, familiares o socioculturales 
es importantes porque los conocimientos adquiridos serán útiles en lo laboral o en lo 
académico en un futuro. No obstante, la opción que el alumno elija será pertinente que 
la educación en el nivel medio superior haya sido adecuada para que pueda 
37 
 
desempeñarse de manera óptima. Es decir, será necesario para esto que reciba una 
educación de calidad. 
 
3. La Educación Tecnológica y el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial 
y de Servicios (CBTIS). 
La educación tecnológica se refiere a los programas educativos que se incluyen en el 
bachillerato, y que tienen como finalidad preparar a los estudiantes para el mundo del 
trabajo de manera independiente al camino que sigan después de la EMS. (Mena, 
2001, p. 92). En nuestro país, la educación tecnológica en el nivel medio superior es 
compleja y está conformada por ocho instituciones entre las cuales se encuentran: los 
Centros de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS); el Centro de 
Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS); el Centro De Bachillerato 
Tecnológico Agropecuario (CBTA); el Centro Tecnológico del Mar (CETMAR); el Centro 
De Enseñanza Técnica Industrial (CETI); el Colegio de Estudios Científicos y 
Tecnológicos de los Estados (CECyTE); y el Colegio Nacional de Educación 
Profesional Técnica (CONALEP). 
Estas instituciones tienen diferentes dimensiones, estructuras yformas de 
organización. Es decir, pueden ser unidades descentralizadas de la EMS en la 
Secretaría de Educación Pública (SEP), unidades descentralizadas con participación 
del gobierno federal o unidades descentralizadas de la federación (OCDE, 2009). 
 
38 
 
Otra diferencia, se encuentra en la instancia gubernamental a la que deben rendir 
cuentas, las cuales son: la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial 
(DGETI); la Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA); y la 
Dirección General de Educación en Ciencia y Tecnología del Mar (DGECyTM). Sin 
embargo, tanto el gobierno federal como los estatales son responsables de la 
educación tecnológica, pero no hay una clara distinción de sus responsabilidades (Kis, 
Hoeckel y Santiago, 2009). 
Respecto a la DGETI, es una dependencia adscrita a la Subsecretaría de 
Educación Media Superior (SEMS), dependiente de la SEP que ofrece el servicio 
educativo del nivel medio superior tecnológico. Actualmente la DGETI es la dirección 
de educación media superior tecnológica más grande del país, con una infraestructura 
física de 1366 planteles educativos a nivel nacional, de los cuales 168 son CETIS y 
288 CBTIS. La DGETI ha promovido además la creación de al menos, 288 CECyTEs, 
mismos que operan de forma descentralizada (DGETI, 2014). 
El CBTIS forma parte del subsistema de bachillerato y depende de la DGETI. En el 
capítulo IV referente al análisis del PROFORDEMS, se hablará más detalladamente 
sobre las características del CBTIS ya que es ahí donde se describe nuestra unidad de 
análisis 
Una vez analizado los antecedentes de la EMS, además de su estructura actual e 
importancia y el bachillerato tecnológico dentro del cual se insertan los CBTIS. A 
continuación veremos otro aspecto importante para este estudio, es decir, el contexto 
39 
 
de las políticas actuales que ayudan a regular este nivel que surgen de las 
recomendaciones de organismos internacionales. 
 
4. Políticas de organismos internacionales para la formación docente 
Las recomendaciones que han hecho tres de los principales organismos 
internacionales a la educación media superior en México no son directamente para la 
formación docente. Las recomendaciones de políticas que hacen, son para la calidad 
educativa, y dentro de ella se inserta la formación docente como uno de sus 
componentes, aunado a otros que también son relevantes de lo cual se habla 
enseguida. 
En el caso de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la 
Ciencia y la Cultura (UNESCO), conceptualiza la calidad desde una perspectiva 
multidimensional, es decir, propone que debe comprender funciones y actividades 
como la enseñanza, los programas académicos, la investigación, las becas, la dotación 
de personal, los alumnos, la infraestructura y el entorno académico (UNESCO, 1998). 
Además plantea recomendaciones para lograr la calidad educativa, en las que el 
educando y los docentes son los actores principales. Dichas políticas deben reconocer 
características, circunstancias y necesidades de aprendizaje y formularse tomando en 
cuenta el proceso de enseñanza-aprendizaje; un entorno que facilite este proceso, la 
infraestructura; la gestión de las escuelas; los recursos humanos y materiales y la 
formación docente (UNESCO, 2005). 
40 
 
Por su parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos 
(OCDE) plantea que para lograr una educación de calidad es necesario contar con 
procedimientos de acreditación de las instituciones y de los planes de estudios, 
evaluación, programas de mejora y aseguramiento de la calidad. Además, contar con 
exámenes estandarizados que permitan una evaluación más precisa (Brinner, 
Santiago, García y Velho, 2006). También hace énfasis en que es necesario fortalecer 
la formación docente creando periodos de inducción y prueba de sus capacidades, 
aumentar el liderazgo institucional, la autonomía escolar y mejorar la participación 
social de los estudiantes (OCDE, 2010). 
En cuanto al Banco Mundial, las recomendaciones de políticas para la educación 
de calidad son: incrementar la diversificación institucional, planes de crédito y becas, 
asignación de recursos públicos transparentes, evaluación y difusión de resultados, 
establecimiento de sistemas de acreditación, mejorar la formación docente, fortalecer la 
capacidad de gestión institucional y mejorar la capacidad de las tecnologías de 
información (Aguilar, 2007). 
Es importante destacar que en las políticas para impulsar la calidad educativa 
promovidas por estos organismos internacionales, un asunto nodal es la formación 
docente, lo cual es retomado por el Estado mexicano en los programas sectoriales. 
A continuación se comentan algunos de los programas sectoriales que han 
enfatizado las recomendaciones de los organismos internacionales, entre otras cosas 
la formación docente, particularmente desde el sexenio 1988-1994. Al respecto, 
quisiéramos señalar que generalmente cuando algún organismo internacional como el 
41 
 
Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional (FMI) autorizan un crédito para un 
determinado programa en algún país que lo solicite, el organismo otorgante suele hacer 
observaciones y recomendaciones que permitan una aplicación clara y transparente de 
los recursos autorizados. 
 
5. La Educación Media Superior en los Programas Sectoriales de Educación del 
Estado mexicano 
El Programa para la Modernización Educativa (PME) en 1989 planteó algunas políticas 
encaminadas a mejorar la calidad en este nivel educativo, tales como: diseñar un 
subsistema descentralizado de educación tecnológica escolarizado que ofreciera el 
bachillerato tecnológico o la opción terminal; formular esquemas de vinculación de la 
EMS con el sector productivo; la creación de un programa de formación, actualización y 
titulación de personal docente y directivo; implantar un nuevo sistema de acreditación 
de conocimientos; enriquecer más acervos bibliotecarios en las escuelas; y actualizar 
los planes y programas de estudio de acuerdo con las necesidades del sector 
productivo y las de los educandos del nivel (Poder Ejecutivo Federal, 1989). 
En específico, para la formación docente en educación media superior el PME 
(1989) solo planteaba contar con un programa de formación, actualización y titulación 
de personal docente y directivo. Por otro lado, durante este sexenio se creó en 1990 la 
Comisión Nacional para la Planeación y Programación de la Educación Media Superior 
(CONPPEMS) y después, en 1992, la Comisión Nacional de Educación Media Superior 
42 
 
(CONAEMS), ambos para la atención de la demanda, la formulación de planes y 
programas de estudio y la evaluación. 
En cada uno de los estados de la República también se formó una Comisión 
Estatal de Planeación y Programación de la Educación Media Superior (CEPPEMS) 
con el objeto de analizar la problemática respectiva regional y de aportar puntos de 
vista y soluciones en el ámbito nacional. No obstante, a pesar de que estas comisiones 
se constituyeron, sus resultados fueron poco significativos. Mientras que en algunas 
regiones la demanda era superior a la oferta de servicios educativos, en otras sucedió 
lo contrario (Poder Ejecutivo Federal, 1989). 
Un segundo programa, es el Programa de Desarrollo Educativo (PDE) formulado 
en 1995. Las políticas para la mejora de la calidad en el nivel medio superior de este 
Programa tuvieron los siguientes propósitos: mejorar indicadores educativos como 
cobertura, absorción y eficiencia terminal; fortalecer los materiales de apoyo, 
financiamiento, investigación y evaluación educativa de las instituciones; capacitar al 
personal académico, mejorando el servicio y apoyo a su profesionalización, 
organización y coordinación de planes de estudios de todas las escuelas de EMS; 
concretar un sistema de créditos y equivalencias para este nivel (Poder EjecutivoFederal, 1995). 
En cuanto a las políticas de formación docente este programa se planteó 
establecer en cada uno de los subsistemas un programa de formación de profesores 
mediante el Sistema Nacional de Formación de Personal Académico de las 
Instituciones de Educación Media Superior. También estableció impulsar la 
43 
 
profesionalización de los maestros de la educación media superior tomando en cuenta 
el modelo académico de cada institución (Poder Ejecutivo Federal, 1995). Cabe 
destacar que a pesar de estas políticas la EMS siguió desarticulada y con problemas 
de calidad y de formación docente que se atendieron en programas sectoriales 
educativos posteriores. 
En tercer lugar, está el Programa Nacional de Educación (PNE), que en 2001 
mencionó como prioritarias las siguientes políticas: mejorar los indicadores de equidad, 
cobertura y permanencia; reforma curricular común; mejorar la formación y desarrollo 
de profesores; integración, coordinación y gestión del sistema de educación del nivel 
medio superior; así como crear órganos de coordinación y gestión para la EMS. Se 
plantearon también tres objetivos estratégicos: ampliación de la cobertura con equidad, 
educación media superior de buena calidad y la integración, coordinación y gestión del 
sistema de educación media superior (Poder Ejecutivo Federal, 2001). 
Para el caso de las políticas de formación docente, en este programa se plantearon 
diversas líneas de acción. La primera consistió en establecer un programa de 
formación y actualización de profesores de la educación media superior que 
incorporaba en sus contenidos humanidades, la ciencia y tecnología, innovaciones 
pedagógicas y didácticas de la enseñanza fundamentada en el aprendizaje, así como 
formación basada en competencias laborales. La segunda era referente a la creación 
de redes de intercambio y cooperación académica entre los planteles de educación 
media superior. El tercer curso de acción se orientaba a fortalecer los programas de 
estímulos al desempeño académico de los profesores (Poder Ejecutivo Federal, 2001). 
44 
 
Cabe destacar que este programa tenía como metas diseñar y poner en operación 
en 2002 un Programa Nacional de Formación y Actualización de Profesores de 
Educación Media Superior, así como lograr que en 2006 al menos 50% de los 
profesores hubieran participado en él. Hay que tener en cuenta que los programas 
sectoriales mencionados muestran algunas intenciones del gobierno federal por 
solucionar las problemáticas de la EMS que se había venido gestando. Tales acciones 
son el mejoramiento de las instituciones, hacer planes de estudio acordes a las 
necesidades del país y de las instituciones, acabar con la crisis de identidad del 
bachillerato, así como promover políticas para la formación de los docentes de los 
bachilleratos. Sin embargo, es en el programa descrito a continuación que se 
encuentran las bases de la RIEMS y del PROFORDEMS, como acciones más 
concretas para mejorar la calidad de este nivel educativo. 
En el Programa Sectorial de Educación (PSE), planteó como objetivos principales: 
alcanzar los acuerdos necesarios entre los distintos subsistemas con la finalidad de 
integrar un sistema nacional de bachillerato; establecer un sistema integrado de becas 
con un padrón único de beneficiarios; y capacitar al profesorado en el acceso y uso de 
las tecnologías de la información (Poder Ejecutivo Federal, 2007). 
En las políticas para la formación docente de este programa se trazaron las 
siguientes metas: definir un perfil deseable del docente, establecer un programa 
nacional de formación y actualización docente que constaría de programas de titulación 
y de diplomados para la actualización y especialización, así como establecer 
herramientas que proporcionaran información sobre el desempeño del personal 
45 
 
docente en las distintas modalidades y que les permitieran identificar sus áreas de 
oportunidad (Poder Ejecutivo Federal, 2007). 
Por otra parte, planteó establecer convenios de colaboración con las instituciones 
de educación superior que impartieran programas de formación docente, para que los 
profesionales aspirantes a ejercer la docencia adquirieran las competencias didácticas, 
así como el conocimiento acerca de las características sociales, físicas y emocionales 
de la población que atienden. 
Por último, otro rasgo de la política de formación docente de este programa 
consistía en instaurar mecanismos con base en la certificación de competencias 
docentes que contribuyeran a conformar una planta académica de calidad. Para esto 
se planteó establecer un esquema de certificación de competencias docentes y evaluar 
sistemáticamente el desempeño de los profesores que permitiera que tuvieran 
competencias, así como los conocimientos necesarios para realizar en forma 
apropiada su trabajo, todo esto con ayuda de las instituciones de educación superior 
(Poder Ejecutivo Federal, 2007). 
A pesar de poner énfasis en la calidad educativa y la formación docente desde el 
sexenio 1988 - 1994, fue hasta este último programa sectorial de 2007 - 2012 donde 
se diseñó una política más clara y mejor configurada para atender las problemáticas de 
la educación media superior. Esto dio lugar a la RIEMS, y si bien parece estar 
planteada de forma adecuada, no parece haber funcionado de la mejor manera para 
impulsar la calidad de la educación, así como la formación docente (Lozano, 2012; Villa 
2012). 
46 
 
Es también con el PSE (2007) que surgen las políticas para la capacitación de 
directores y docentes con ayuda del Programa de Formación de 
Directores (PROFORDIR), la Certificación de Competencias Docentes para la 
Educación Media Superior (CERTIDEMS) y el PROFORDEMS. Así mismo, de la 
evaluación de las instituciones de EMS por medio del Consejo para la evaluación de la 
educación del tipo medio superior A.C (COPEEMS) para su posterior ingreso al 
Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). 
Dentro de este conjunto de políticas y programas, es la formación docente por 
medio del PROFORDEMS la que se analiza en este estudio, con el objetivo de analizar 
esta política pública desde el punto de vista de algunos docentes de un CBTIS. 
En este capítulo hemos visto algunos de los antecedentes más importantes de la 
EMS, así como su estructura e importancia. También se revisó la educación media 
superior tecnológica a la que pertenece el CBTIS. Por otra parte, se especificaron las 
recomendaciones de políticas públicas que organismos internacionales han hecho al 
Estado mexicano para mejorar la calidad del nivel medio superior, y con ello la 
formación docente. Esfuerzos en este sentido se hicieron en los programas nacionales 
de educación de los quinquenios 1989-1994, 1995-2000 y 2001-2006 que fue cuando 
se implementó la RIEMS y el PROFORDEMS. 
Con el objetivo de tener una mayor compresión de nuestro objeto de estudio, en el 
siguiente capítulo presentaremos nuestro marco de referencia sobre la formación 
docente y la calidad educativa, que son aspectos clave tanto de la Reforma actual del 
nivel medio superior, como del PROFORDEMS, de los cuales también hablaremos. 
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CAPÍTULO III 
El programa de formación docente y calidad educativa en el marco de la Reforma 
Integral de la Educación Media Superior 
 
En el capítulo II hablamos del surgimiento de la Educación Media Superior (EMS), su 
estructura actual y el marco de la educación media superior tecnológica, donde se 
incluyen los Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios (CBTIS). 
Asimismo, mencionamos cuáles son las recomendaciones que los organismos 
internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos 
(OCDE), la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la 
Cultura (UNESCO) y Banco Mundial han hecho para elevar la calidad de la formación 
docente en este nivel. También dijimosque el gobierno federal incorporó algunas 
recomendaciones en los programas sectoriales de educación, en los cuales se 
fundamentan la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y el 
Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS), que 
serán mencionados en este capítulo. Antes, comenzaremos por definir qué es la 
formación docente como componente de la calidad educativa, asuntos que trata de 
atender tanto la Reforma de este nivel como es caso del programa que intentamos 
analizar. 
 
 
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1. Formación docente y calidad educativa 
Para Achilli (1996) la formación docente es un proceso en el que se articulan prácticas 
de enseñanza y de aprendizaje orientadas a instruir docentes. Así mismo, esta autora 
considera que la formación docente sirve para iniciarse, perfeccionarse o actualizarse 
en la práctica de enseñar. Así, la formación docente debe ayudar a que un profesor 
aborde un problema, lo plantee, conciba y elabore una solución y asegure su aplicación 
para una mejor enseñanza. 
Para que los docentes puedan solucionar las diversas problemáticas que se les 
presentan en el aula, las políticas públicas de educación exigen cumplir con un perfil 
docente. Las exigencias que demandan el perfil docente se ven influenciadas por el 
contexto, el aumento en la heterogeneidad del alumnado, las dificultades de 
aprendizaje o la inclusión de las tecnologías de la información. Para atender estos 
requerimientos, desde el ámbito político y burocrático se diseñó un nuevo modelo de 
formación docente basado en competencias (Pavié, 2011). 
La formación docente es un asunto complejo y los problemas que surgen en este 
proceso son resultantes de los modos específicos de producción, distribución y 
consumo de los conocimientos (Gorodokin, 2013). Para el caso de la EMS las 
autoridades educativas han adoptado un enfoque basado en competencias que más 
adelante se detallará. 
 
 
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Por otra parte, otro referente importante para este estudio es la calidad educativa, 
la cual es un tema muy controvertido y que ha sido definido desde diferentes posturas, 
tanto por autores como por organismos internacionales. Algunos de estos autores hay 
señalado los aspectos que abarca la calidad educativa y otros han dado pistas de cómo 
se puede medir o cuándo una educación es de calidad. A continuación se hará alusión 
a algunas posturas que tratan de definir la calidad y qué aspectos involucra. 
En primer término, para Ramírez (2009) el termino calidad educativa surge en los 
discursos de la OCDE a partir del año 1962, cuando este organismo publicó un estudio 
económico que enfatiza la importancia de la educación. Desde entonces, de acuerdo 
con Ramírez (2009) la calidad educativa ha ido centrando la mirada en diversos 
aspectos, lo cual se puede expresar en tres generaciones por las que ha evolucionado 
el concepto, y ha centrado su mirada en diversos asuntos: 
 Primera generación (1970 – 1985): concebía a la escuela como una caja negra, 
y la calidad incluía el liderazgo de los directivos y docentes, clima escolar, 
objetivos académicos y la gestión escolar. 
 Segunda generación (1985 – 1995): Se caracteriza por analizar el interior de las 
escuelas. Los criterios de calidad educativa eran liderazgo del director, 
implicación de los maestros, capacitación del docente, indicadores y clima 
escolar. 
 Tercera generación (1995 – a la fecha): se han centrado en las variables del 
medio sociocultural, y cómo influyen éstas en el rendimiento de los alumnos. 
 
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Desde la postura anterior, la calidad educativa ha comenzado a tomar en cuenta la 
formación docente desde la segunda generación (1985 – 1995), que es el asunto que 
interesa a esta investigación. Sin embargo, existen otras posturas sobre la calidad 
educativa, como de la OCDE (1991), que más que hacer referencia en qué se ha ido 
centrando el concepto de calidad educativa al paso de los años, alude a dimensiones. 
Estas dimensiones en las que se centra la calidad educativa corresponden a tres 
perspectivas de cómo puede ser entendida la calidad. La primera dimensión, se refiere 
a que la educación será de calidad en la medida que aproxime a los propósitos y 
objetivos establecidos por un sistema escolar. La segunda postura tiene que ver con la 
calidad de los resultados que se obtienen, sin dejar de lado cómo o con qué se 
obtienen esos resultados, es decir, no solo es la calidad de la educación, sino que se 
debe prestar atención también a la calidad de los profesores, de los programas 
académicos, del aula de clases, de los materiales, etcétera. Por último, la tercera 
dimensión tiene relación con las acciones llevadas a cabo por los docentes para que 
los resultados de los alumnos resulten en un logro deficiente o eficiente. Cabe 
destacar, que estas dimensiones o medidas para lograr la calidad educativa, puede 
variar ya que lo que en un país o región es calidad, puede no serlo en otro debido a las 
diversas necesidades que se tienen (OCDE, 1991). 
Retomando a Ramírez (2009), la postura anteriormente mencionada, corresponde 
a la segunda generación por los años que esta abarca, aunque de manera más actual, 
surgen otros conceptos de calidad educativa. Uno de estos conceptos corresponde al 
usado de manera oficial por la Secretaria de Educación Pública (SEP) en 2002, de 
manera textual refiere que “la educación será de calidad si es relevante, si tiene 
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eficacia interna y externa, si tiene un impacto positivo en el largo plazo, si es eficiente 
en el uso de los recursos y si busca equidad” (p. 54). 
Además, la Secretaría de Educación Pública (SEP) añade que la calidad educativa 
es relativa ya que lo que se entienda por calidad dependerá de factores como el 
desarrollo del país, y que es un concepto dinámico porque nunca se alcanza la calidad 
en su totalidad, sino que es un proceso de mejora continua, es decir, un sistema 
educativo que mejora siempre con respecto a si mismo. 
Otros autores han definido la calidad educativa de manera similar a la postura de la 
SEP. Gago (2002, p. 59) menciona la calidad educativa como el “conjunto de rasgos, 
atributos, cualidades, defectos, insuficiencias o características que posee [la 
educación]. Tales elementos o componentes de la calidad de la educación pueden ser 
positivos o negativos”. Así mismo, este autor señala que los componentes de la calidad 
educativa son la pertinencia, eficacia, equidad, relevancia y eficiencia, y que la 
educación podrá juzgarse como de buena calidad en la medida que estos indicadores 
sean satisfechos. 
Para el caso de la eficacia, ésta consiste que los alumnos accedan a la escuela, 
permanezcan en ella, alcancen los objetivos establecidos en los planes y programas 
curriculares en los tiempos previstos y pueda egresar o finalizar el ciclo escolar. En 
cuanto a la pertinencia, radica en que el currículo educativo esté adecuado a las 
necesidades de los alumnos de forma que pueda desarrollarse en las esferas afectiva, 
moral, física y de autonomía. La relevancia también hace referencia al currículo, pero 
adecuado a las necesidades de la sociedad, es decir, deberá tener contenidos 
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adecuados para que el individuo se desarrolle en los ámbitos social, político y 
económico (Seijas, 2002). 
Para el caso de la eficiencia, se refiere al uso de recursos y costos en la educación, 
tales como el adecuado financiamiento, contar con materiales suficientes, y contar con 
los adecuados recursos humanos, como podría ser el caso de los docentes. El último 
componente de la calidad educativa, la equidad, también se centra en los recursos para 
la educación, pero tomando en consideración necesidades muy particulares de 
alumnos y escuelas con la finalidad de ofrecer apoyo especial a quien así lo requiera 
para que estos alcancen los máximos niveles de desarrollo y aprendizaje (Blanco, 2008 
y Bracho, 2009). 
Como se mencionó