Tesis sobre la calidad educativa em Jalisco

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La presente tesis es publicada a texto completo en virtud de que el autor 
ha dado su autorización por escrito para la incorporación del documento a la 
Biblioteca Digital y al Repositorio Institucional de la Universidad de Guadalajara, 
esto sin sufrir menoscabo sobre sus derechos como autor de la obra y los usos 
que posteriormente quiera darle a la misma. 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS ECONÓMICO ADMINISTRATIVAS 
MAESTRÍA EN GESTIÓN Y POLITICAS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 
 
 
 
 
 
 
Título: 
La calidad educativa en las instancias reguladoras del Reconocimiento de 
Validez Oficial de Estudios (RVOE) en el Estado de Jalisco. Modelos y 
estrategias para su mejoramiento. 
 
Trabajo recepcional para obtener el Grado de 
Maestro en Gestión y Políticas de la Educación Superior 
 
Presenta: 
Viridiana Zamudio Martínez 
 
Director: 
Dra. Elia Marúm Espinosa 
 
Co - Director: 
Mtro. Federico Curiel Gutiérrez 
 
Zapopan, Jalisco, enero de 2018 
 
 
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Índice 
Introducción .................................................................................................................................. 5 
Capítulo I. Marco Contextual de la Educación Superior Privada en México ....................... 12 
1.1 El origen de las Instituciones de Educación Superior Privadas en México ........................ 14 
1.2 La Mercantilización de la Educación Superior ................................................................... 36 
Capítulo II. El Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de Licenciatura .. 40 
2.1 Las políticas públicas para la ampliación de la oferta en la educación superior ................. 40 
2.2 La política educativa del otorgamiento del reconocimiento de validez oficial de estudios 
(RVOE) a instituciones particulares de educación superior...................................................... 45 
2.3 La política estatal de reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE) en la 
educación superior particular .................................................................................................... 53 
2.4 La política institucional de la Universidad de Guadalajara para el reconocimiento de 
validez oficial de estudios ......................................................................................................... 57 
2.5 La oferta educativa de licenciatura de las instituciones de educación superior particulares 
con reconocimiento de validez oficial de estudios en Jalisco ................................................... 59 
Capítulo III. Marco Metodológico............................................................................................ 73 
3.1 Perspectivas macro y mesosocial. ....................................................................................... 75 
3.2 Tipo de estudio .................................................................................................................... 75 
3.3 Unidades de análisis ............................................................................................................ 77 
Capítulo IV. La Calidad Educativa desde las Instancias Reguladoras del Reconocimiento 
de Validez Oficial de Estudios ................................................................................................... 84 
4.1 Las instancias involucradas en la regulación de los programas educativos que cuentan con 
el reconocimiento de validez oficial de estudios, en instituciones de educación superior 
particulares en el estado de Jalisco. ........................................................................................... 84 
 
 
3 
 
4.2 La calidad como política pública educativa ........................................................................ 98 
4.3 La calidad educativa en la educación superior .................................................................. 107 
4.4 Comparativo de los esquemas y modelos de calidad educativa que operan en las instancias 
reguladoras .............................................................................................................................. 117 
Conclusiones y propuestas para mejorar los modelos y estrategias de otorgamiento de las 
instancias reguladoras del RVOE en Jalisco ......................................................................... 167 
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................ 183 
 
 
Índice de Tablas 
 
Tabla 1. Establecimientos de educación superior creados en el período 1960-1980 .................... 20 
Tabla 2. Distribución de Instituciones y planteles con RVOE de nivel licenciatura en Jalisco por 
tipo de reconocimiento, ciclo 2015-2016 ...................................................................................... 64 
Tabla 3. Distribución de Instituciones con RVOE de nivel licenciatura en Jalisco, de acuerdo a la 
combinación de tipo de reconocimiento, ciclo 2015-2016 .......................................................... 65 
Tabla 4.Distribución de Instituciones con RVOE de nivel licenciatura por número de planteles, 
ciclo 2015-2016 ............................................................................................................................ 66 
Tabla 5. Distribución de Instituciones con RVOE de nivel licenciatura por número de planteles 
en la SICyT, ciclo 2015-2016 ....................................................................................................... 67 
Tabla 6. Distribución de Instituciones con RVOE de nivel licenciatura por número de planteles 
en la U de G, ciclo 2016 A ............................................................................................................ 67 
Tabla 7.Carreras de nivel licenciatura con más RVOE otorgados al año 2016 ............................ 69 
Tabla 8. Distribución porcentual de RVOE de tipo superior por nivel e instancia reguladora .... 80 
 
 
4 
 
Tabla 9. Distribución porcentual de la modalidad de RVOE de licenciatura por instancia 
reguladora, año 2016 ..................................................................................................................... 82 
Tabla 10. Modelos de otorgamiento de RVOE ........................................................................... 117 
Tabla 11. Comparativo de guías e instrumentos como documentos que apoyan al proceso de 
otorgamiento de RVOE............................................................................................................... 123 
Tabla 12. Comparativo del modelo de supervisión, inspección y vigilancia.............................. 140 
Tabla 13. Comparativo de las infracciones y sanciones de las instancias reguladoras............... 154 
 
Índice de Figuras 
 
Figura 1. Evolución del número de escuelas de educación superior del 2000 al 2016 a nivel 
nacional ......................................................................................................................................... 32 
Figura 2. Evolución de la matrícula de licenciatura 2000-2016 a nivel nacional ......................... 60 
Figura 3. Evolución de escuelas de licenciatura 2000-2016 a nivel nacional .............................. 61 
Figura 4. Evolución de la matrícula de licenciatura 2000-2016 en Jalisco .................................. 62 
Figura 5. Evolución de escuelas de licenciatura 2000-2016 en Jalisco ........................................ 63 
Figura 6. Distribución porcentual de los RVOE otorgados por área de conocimientos en la 
DGAIR, año 2012 y 2016 .............................................................................................................69 
Figura 7. Total de RVOE de tipo superior otorgados por entidad federativa por la Dirección 
General de Acreditación, Incorporación y Revalidación, a diciembre de 2016 .......................... 78 
Figura 8. El concepto y enfoque de calidad de los esquemas de otorgamiento de RVOE. ....... 114 
Figura 9. Los conceptos de calidad (Harvey y Green, 1993) en un espacio bidimensional ...... 116 
 
 
 
 
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Introducción 
Las instituciones de educación superior particulares forman parte del amplio y complejo 
sistema educativo mexicano. Por lo tanto, las políticas públicas acerca la calidad educativa que 
se promueven deben ser adoptadas por el conjunto de instituciones pertenecientes al subsistema 
de educación superior. La gestión de las políticas públicas de cobertura y calidad inician en las 
dependencias gubernamentales e instancias facultadas jurídicamente para avalar y reconocer la 
validez de los estudios, de los planes y programas con que cuentan las instituciones de educación 
superior particulares a las que el Estado reconoce como coadyuvantes en la prestación de un 
servicio público. 
El presente estudio tiene como objetivo analizar los modelos que se aplican para reconocer 
la calidad educativa en las instancias reguladoras que otorgan el Reconocimiento de Validez 
Oficial de Estudios (RVOE), en los programas de educación superior del nivel licenciatura en la 
modalidad escolarizada en el estado de Jalisco. 
Las instancias que se estudian comparativamente son la Secretaría de Educación Pública, a 
través de la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR) 
perteneciente al Gobierno Federal, la Secretaría de Innovación Ciencia y Tecnología (SICyT) de 
índole estatal y a la Universidad de Guadalajara (UdeG), universidad pública autónoma, por ser 
las tres autoridades educativas a las que principalmente acuden las instituciones interesadas en 
obtener RVOE a sus programas de nivel licenciatura en el estado de Jalisco, sin embargo no son 
las únicas. 
La presente investigación, se realizó bajo dos niveles de análisis general: macrosocial y 
mesosocial. En el nivel macrosocial, se revisan los antecedentes histórico, político y social del 
otorgamiento de RVOE a instituciones particulares, mismo que permite reconocer la evolución 
 
 
6 
 
normativa, las políticas públicas existentes en el sistema educativo y la relevancia cuantitativa de 
las instituciones que pertenecen a este subsistema. En el nivel mesosocial, se realiza la 
comparación de los tres modelos y esquemas con los que las instancias antes mencionadas 
otorgan el RVOE a programas de licenciatura. Se aborda la estructura organizativa de cada 
instancia reguladora y cuatro aspectos esenciales para la calidad educativa en el proceso de 
otorgamiento de RVOE: 1) Modelo de otorgamiento, 2) Modelo de guía o instrumento, 3) 
Esquema de supervisión, inspección y vigilancia y 4) Esquema de infracciones y sanciones. 
En la comparación de los modelos de otorgamiento, se identifican sus similitudes y 
diferencias, lo que permite lograr reconocer a cuál concepto y enfoque de calidad se adhiere cada 
una de las instancias reguladoras en los modelos de otorgamiento de RVOE, mediante la 
utilización de un esquema adaptado ad hoc. Este esquema contiene dos conceptos de calidad 
seleccionados del modelo original del cual fueron tomados: adecuación a una finalidad y 
excepcional, alineados a los enfoques de acreditación de mejora y aseguramiento de la calidad 
respectivamente. 
El enfoque de mejora se relaciona con el concepto moderno, prospectivo y dirigido hacia el 
exterior que busca dar respuesta a las necesidades y expectativas de los involucrados mediante la 
autorregulación y el reconocimiento de resultados. Mientras que el enfoque de aseguramiento 
corresponde a un modelo tradicional, retrospectivo, con visión de cumplimiento de los estándares 
mínimos, basado en la evaluación externa de insumos. 
Como resultado de la aplicación de este esquema, se sostiene que la DGAIR se adhiere al 
concepto relacionado con el enfoque de aseguramiento de la calidad; la SICyT, se adhiere al 
concepto que se vincula al enfoque de mejora, es decir, el de calidad como adecuación a una 
finalidad, porque se fundamenta en el presente y se orienta hacia el futuro; mientras que la 
 
 
7 
 
Universidad de Guadalajara se adhiere al concepto de calidad de adecuación a una finalidad, que 
corresponde al enfoque de mejora, debido a la implementación de programas de mejora y 
políticas de calidad dirigidas a las instituciones que cuentan con su RVOE. 
Lo anterior pone de manifiesto la necesidad de armonizar los modelos de calidad utilizados 
para el otorgamiento del RVOE, lo cual permitirá a las instancias reguladoras contar con 
indicadores y criterios comunes frente a las instituciones particulares y entre ellas mismas, con el 
propósito de utilizar la información que un modelo en común pueda ofrecer para realizar una 
evaluación integral de la gestión de los planes de estudio que tienen RVOE en las instituciones 
particulares. La uniformidad de modelos de calidad entre las instancias reguladoras, permitirá 
una mejor coordinación de los programas y líneas de acción que se diseñen para elevar la calidad 
educativa de las instituciones de educación superior particulares. 
Estos hallazgos, se construyen a partir del desarrollo de cuatro capítulos de los que consta 
este trabajo. El capítulo I contiene una revisión histórica del origen y desarrollo de las 
Instituciones de Educación Superior Particular (IESP) en México, en tres etapas 1935-1981, 
1982- 2000 y 2000-2016. Se enfatiza la situación económica política por la que atravesaba el 
país en cada una de estas épocas, misma que permitía y a la vez obligaba a realizar 
modificaciones normativas para el otorgamiento del RVOE que se ajustaran a las necesidades del 
momento y con vistas al futuro. 
Así pues se pudo apreciar que a inicios del siglo XX, el gobierno federal centralizaba el 
reconocimiento de estudios de todos los niveles, posteriormente se permite dar paso a las 
instituciones particulares hasta considerarlas como parte del sistema educativo nacional. 
Consecutivamente el gobierno federal se apoya de las entidades federativas para recibir las 
solicitudes de obtención de reconocimiento y ya en los años setenta delega la facultad de 
 
 
8 
 
otorgamiento de RVOE a las universidades que operaban como organismos públicos 
descentralizados. A partir de esta época, inicia la operación de la estructura objeto de estudio de 
esta investigación: las tres instancias reguladoras de RVOE elegidas. 
De este capítulo también resulta una visión general sobre la evolución de las políticas 
públicas aplicables al nivel superior, se observa cómo la descentralización y ampliación de 
facultades y atribuciones de la SEP hacia las diversas autoridades educativas de las entidades 
federativas, fortalecieron ambos sectores el público y el privado. Sin embargo, el incremento de 
esquemas de control de calidad y eficiencia para el sector privado ha resultado insuficiente, 
puesto que se han caracterizado por basarse en mecanismos de mercado, desregulación y 
normatividad laxa, lo que ha permitido el incremento de la mercantilización de la educación 
superior en las últimas décadas. 
El capítulo II, describe las políticas públicas en materia de ampliación de oferta educativa de 
nivel superior que impacta sobre los procesos de otorgamiento de RVOE a nuevas instituciones y 
autorización de planes y programas de reciente creación. Al respecto se encontró que a partir del 
reconocimiento de los rezagos en la cobertura y en los indicadores de eficiencia terminal, 
permanencia y deserción, las autoridades educativas han establecido políticas y programas para 
ampliar la oferta educativa. 
Estas políticas están alineadas institucionalmente a través del establecimiento de estrategiaspuntuales en los planes de desarrollo a nivel nacional, estatal y en particular en plan de la 
Universidad de Guadalajara. Otra política pública que se indica es la que se refiere a la calidad 
educativa, los procesos de evaluación y acreditación. 
Estas políticas han generado la aparición de organizaciones de índole gubernamental como 
Consejo Estatal para la Planeación de Educación Superior (COEPES) y no gubernamental como 
 
 
9 
 
ANUIES y FIMPES, las cuales pretenden coadyuvar a la coordinación de la gestión entre 
instituciones particulares y el gobierno, de estas políticas. 
La dimensión cuantitativa de las IESP en Jalisco y el otorgamiento de RVOE, también 
forma parte del capítulo II. En este punto se describe cómo ha crecido la matrícula de nivel 
licenciatura de las instituciones públicas y particulares, resultando como dato relevante el hecho 
de que a pesar de que el ámbito público cuenta con el mayor porcentaje de matrícula atendida, lo 
realiza en un menor número de planteles respecto a los particulares. Es decir, la matrícula de los 
particulares aunque representa un menor porcentaje del total nacional y estatal, se encuentra 
mayormente dispersa. Lo que significa pocos alumnos en muchos planteles. 
Dichos planteles cuentan con una oferta académica limitada a programas educativos de corte 
tradicional orientado a las ciencias sociales y administrativas, que no requieren de infraestructura 
especializada que vaya más allá de un aula convencional. 
El capítulo III, describe los niveles de análisis identificados: macrosocial y mesosocial. Las 
etapas del estudio comparativo por las que se transito: descripción del objeto de análisis, 
interpretación de los documentos institucionales e información estadística, la puesta en paralelo 
de los modelos de otorgamiento de RVOE para analizar sus semejanzas y diferencias. Así pasar a 
la identificación del enfoque y concepto de calidad al cuál se adhiere cada instancia reguladora, 
mediante la utilización del esquema diseñado para este estudio. 
También, se explica cuáles elementos se consideraron, qué variables fueron motivo de 
inclusión o exclusión, para delimitar las unidades de análisis. Mismas que resultaron ser la 
entidad federativa Jalisco, el nivel superior de licenciatura, modalidad escolarizada y de las 
instancias que otorgan RVOE en Jalisco y que son a las que acuden principalmente las 
instituciones particulares anteriormente señaladas. 
 
 
10 
 
El capítulo IV, describe la estructura organizativa con la que opera el otorgamiento de 
RVOE cada instancia reguladora. Lo que permite dimensionar la complejidad que cada una de 
ellas tiene para la operación del reconocimiento; así como las atribuciones y facultades señaladas 
en su normatividad aplicable. 
De igual manera, se revisa el papel que juega el COEPES en el estado de Jalisco y que este 
se ve reducido a la coordinación de esfuerzos estatales que se vinculan a la operación del RVOE 
de la SICyT únicamente. También se describe cómo se ha operado la política de calidad a nivel 
federal a través del desaparecido programa de fomento a la calidad, y el caso del programa 
dirigido a instituciones con RVOE de la UdeG, cuyos resultados parecen haberse estancado. 
Se describen los conceptos de calidad educativa, los enfoques y modelos teóricos existentes 
para la determinación de los conceptos de calidad, utilizados como referentes para desarrollar el 
esquema utilizado para identificar el concepto de calidad en cada instancia reguladora. 
Este capítulo contiene el análisis en paralelo de los modelos y esquemas de otorgamiento de 
RVOE por instancia reguladora, se señalan las similitudes y semejanzas, entre las más relevantes 
se encuentra que los aspectos fundamentales que integran la solicitud de otorgamiento en los tres 
modelos son: docentes, instalaciones y planes y programas de estudios. 
En relación con los documentos de apoyo para el otorgamiento de RVOE, la SICyT y la 
UdeG tienen documentos más explicativos y específicos a diferencia de la DGAIR, en relación 
con el proceso de supervisión se detectan tres tipos de visitas de inspección en estos modelos: la 
inspección para resolver la solicitud de RVOE; la inspección para vigilar el cumplimiento de las 
disposiciones (visitas regulares) y la inspección para revisar infracciones específicas (visitas 
extraordinarias). 
 
 
11 
 
Por último, se encuentran las conclusiones y propuestas para mejorar los modelos y 
esquemas de otorgamiento de RVOE de cada instancia reguladora y en general para el 
otorgamiento de RVOE a nivel nacional. Se concluye que aún con los avances en materia de 
gestión de la política de calidad, los tres modelos de otorgamiento de RVOE presentan áreas de 
oportunidad en distintos criterios en los que se sustentan y que la normatividad aplicable presenta 
un rezago en actualización de sus contenidos de varias décadas. 
Es necesaria la coordinación y fortalecimiento de las instancias reguladoras del RVOE, para 
pasar de políticas de aseguramiento de la calidad en documentos oficiales, a prácticas de mejora 
de la calidad desde las instancias reguladoras del RVOE hasta las instituciones de educación 
superior particulares, así como una normatividad acorde con las necesidades de calidad que la 
educación superior requiere para cumplir su función social, pero sobre todo una normatividad 
anticipatoria y con visión de futuro. 
 
 
 
12 
 
Capítulo I. Marco Contextual de la Educación Superior Privada en México 
La educación superior es un proceso por el que los estudiantes se transforman para 
convertirse en ciudadanos y ciudadanas profesionistas con mayores posibilidades de mejorar su 
entorno personal y comunitario. Para que esto suceda cada vez más, es necesario que las y los 
jóvenes tengan acceso a una educación superior de calidad, dentro de la diversidad de 
instituciones de educación superior a las que asisten para iniciar, continuar y terminar su 
formación educativa. 
La educación superior privada en México, tiene sus orígenes en el interés de grupos 
académicos y empresariales de contar con una opción desapegada de la orientación socialista que 
el Estado mexicano promovía por los años treinta, a diferencia de otros países de América Latina 
en donde las instituciones de educación superior privada (IESP) emergieron del interés de grupos 
religiosos por tener opciones educativas que favorecieran sus objetivos. Pero más allá de la 
orientación de las instituciones, lo que surgió entonces fue la necesidad del Estado de dar orden y 
legalidad a los estudios que ofrecían las IESP, a través de instrumentos jurídicos como leyes, 
decretos, reglamentos, acuerdos y el Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) 
principalmente. 
Actualmente, las instituciones de educación superior que en su mayoría cuenta con RVOE 
en vez de otro tipo de reconocimiento como acuerdos secretariales o decretos, se denominan 
instituciones de absorción de la demanda1, debido a que por la estructura y dinámica 
demográficas las instituciones públicas no tienen capacidad para atender a la creciente demanda 
de jóvenes en edad de cursarla y está se deriva hacia instituciones de educación superior privadas 
 
1Levy (1986) nombra a las instituciones de educación superior privadas de “absorción de demanda”, puesto que 
todas las instituciones absorben demanda, la diferencia estriba en que el tipo de demanda que absorben es diverso, 
pasando desde las instituciones de élite a las de extensión masiva, llegando una gama de sectores medios y bajos. 
 
 
13 
 
(o particulares) que solicitan el RVOE a las instancias que pueden otorgarlo como son, en 
Jalisco, la Secretaría de Educación Pública (SEP) del gobierno federal a través de la Dirección 
General de Acreditación, Incorporación y Revalidación (DGAIR), la Secretaría de Innovación 
Ciencia y Tecnología(SICyT) del Gobierno del Estado de Jalisco y la universidad pública estatal 
autónoma, la Universidad de Guadalajara (U de G), estas autoridades educativas tienen como 
parámetro general la normatividad que la Secretaría de Educación Pública ha emitido al respecto, 
al mismo tiempo cada una de ellas cuenta con criterios, indicadores y esquemas propios para 
otorgarlo. 
El Estado pretende que a través de estas instancias y sus respectivos instrumentos, se vigile, 
controle, supervise y mejore la prestación de los servicios educativos que las IESP ofrecen a la 
sociedad. Puesto que los estudios con validez oficial son parte del sistema educativo nacional, se 
obliga el Estado, a que a través de las instancias reguladoras del RVOE, se asegure la calidad 
educativa de los planes y programas impartidos en las IESP. 
 Para comprender la naturaleza del RVOE y su complejidad, en este capítulo se revisa el 
origen y desarrollo de las IESP en México, matizando la situación económica política de las 
épocas por las que se ha transitado, misma que modificó su crecimiento y consolidación; a la par 
se examina la evolución de la normatividad alusiva al RVOE cuyos cambios también se derivan 
del contexto social del país y de los requerimientos que de la educación privada surgían; para 
finalizar con la discusión sobre la mercantilización de las IESP generada a partir de su 
crecimiento y expansión en las décadas más recientes. 
 
 
 
14 
 
1.1 El origen de las Instituciones de Educación Superior Privadas en México 
La privatización de la educación superior en México surgió a partir de los cambios 
mundiales que afectaron a América Latina y por supuesto a México, mismas que serán descritas 
en tres etapas. La primera, se refiere al surgimiento de escuelas privadas como una opción 
diferenciada de la educación pública, algunas instituciones fueron de índole religiosa y otras 
empresariales, como respuesta al impulso cardenista a la educación socialista, etapa que abarca 
del año 1935 hasta 1981. 
La segunda etapa, comprende desde 1982, año en el cual se dio el cambio económico del 
país hacia el neoliberalismo, bajo este modelo económico el papel del Estado fue minimizado 
para dar paso a la privatización de diversas actividades económicas y sociales, entre ellas la 
educativa, misma que será abordada hasta el 2000, que es el periodo de estancamiento, 
crecimiento y expansión de las IESP. 
La tercera etapa, es la que abarca del año 2000 al 2016, misma que refleja los primeros 
resultados y omisiones, que las políticas de globalización, evaluación, planeación y calidad 
educativa implementados en el milenio anterior trajeron consigo. 
A través de las tres etapas, se analizan los cambios normativos que en relación a la validez 
oficial de estudios se ha transitado, para llegar al actual instrumento jurídico mayormente 
utilizado para regular los planes y programas de estudios de IESP: el Reconocimiento de Validez 
Oficial de Estudios (RVOE). 
El surgimiento, 1935-1981. 
De acuerdo a Juárez (2010) las primeras instituciones de educación superior particular, la 
Escuela Libre de Derecho, y su similar de Homeopatía de México, se establecieron en 1912, pero 
 
 
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no fue sino hasta 1930 que mediante la expedición de los decretos presidenciales con base en la 
Ley Reglamentaria de las Escuelas Libres de 1929, ambas instituciones obtuvieron el 
reconocimiento de validez oficial de estudios con efecto retroactivo. 
Este ordenamiento fue ejecutado por la ya entonces Secretaría de Educación Pública (SEP), 
dependencia que durante el periodo de Álvaro Obregón restableció su funcionamiento, mediante 
la modificación de la Constitución del artículo 73 en el que se estableció que el Congreso tenía la 
facultad de organizar, sostener y legislar en toda la República sobre todos los tipos de 
instituciones incluyendo las de educación superior. Mientras que la Federación tendría la 
jurisdicción en los planteles que estableciera, organizara y sostuviera, sin menoscabo de la 
libertad de los Estados para legislar sobre el mismo ramo educativo (Carrillo, 2011). 
En la década de los años 30 acontecían en el país intensas movilizaciones por el descontento 
de diversos grupos católicos e intelectuales, hacia el establecimiento de la educación socialista en 
el país que pretendía establecer el presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940). Es preciso señalar 
que previo a este periodo, en 1929 se promulgó una nueva Ley Orgánica de la entonces llamada 
Universidad Nacional de México, la cual le otorgaba autonomía limitada a la universidad. 
Esta Ley Orgánica establecía que el presidente tenía atribuciones para proponer una terna al 
Consejo Universitario de la cual se elegiría al rector; podía designar con cargo a su presupuesto: 
profesores extraordinarios y conferenciantes y tenía la posibilidad de vetar diversas resoluciones 
del Consejo Universitario, es decir, el gobierno mantenía facultades para intervenir en los 
asuntos de la universidad. 
En octubre de 1933 se publicó la nueva Ley Orgánica de la Universidad, conocida como la 
Ley Bassols establecía que el Estado se abstenía del compromiso de subsidiar a la universidad, 
otorgando autonomía plena a ésta, entendiéndola como universidad privada y despojándola de su 
 
 
16 
 
carácter “nacional” para quedar como Universidad Autónoma de México. La Universidad se vio 
entonces en una crisis, debido a que el rector Manuel Gómez Morín destacó que ésta debía 
orientarse por el socialismo, mientras que Antonio Caso expresó su convicción de que la 
enseñanza debía ser libre en sus orientaciones (Universidad Autónoma de México [UNAM], 
2017). 
En la nueva Ley Orgánica se atribuía la facultad de nombrar al Rector, se dejaba en claro su 
patrimonio y erradicaba la injerencia del gobierno en los asuntos universitarios. Se estableció que 
una vez cubiertos 10 millones de pesos del gobierno hacia la Universidad, ésta no recibiría más 
ayuda económica, lo que suponía su privatización (Marsiske, 2006). En marzo de 1934, entró en 
vigor el Estatuto de la Universidad así como las bases para la incorporación de escuelas 
particulares. 
En agosto de 1934, la Federación de Estudiantes Universitarios de Jalisco (FEUJ), se 
solidarizó con la Universidad Autónoma de México e hizo público su repudio a la educación 
socialista, a la imposición de cualquier dogma en el ámbito universitario y a la injerencia 
gubernamental en la educación superior (Proceso.com.mx, 1985). Con esto se inicio la pugna de 
la FEUJ con el Frente de Estudiantes Socialistas de Occidente (FESO), para febrero de 1935 se 
creaba una nueva universidad de la cual dependerían los organismos que impartieran enseñanza 
superior opuestas a la educación socialista. 
La nueva institución, fue fundada oficialmente como la Universidad Autónoma de 
Occidente el 3 de marzo de 1935, posteriormente nombrada Universidad Autónoma de 
Guadalajara (UAG), cuyo RVOE le fue otorgado por la Universidad Autónoma de México, 
registrándose como el primer caso de otorgamiento del reconocimiento de una institución 
educativa hacia otra (Acosta, 2005). 
 
 
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La UAG se estableció sin el patrimonio y subsidio del Estado, por lo que sus instalaciones, 
equipos y biblioteca se conformaron a partir de donaciones de las clases conservadoras de la 
región (Téllez, 2007). 
Para la década de los cuarenta, la disminución del gasto público para el sector educativo, 
configuró un contexto que permitió la apertura e ingreso de los grupos religiosos al ámbito 
educativo privado. Así inicio la consolidación de una red de educación superior privada, que 
puede ser observado en la reforma del artículo 3° realizado en la administración de Manuel Ávila 
Camacho, en la que se introdujo el concepto “privado” al marco normativo de la educación 
(Téllez, 2007). 
Otros cambios normativos en la materia fueron, el de la Ley Orgánica de Educación2 que 
establecíaque la función social de educación sería realizada por el Estado como servicio público 
o por la actividad privada. Otra modificación en esta Ley fue la exclusión de la observancia a la 
Universidad Autónoma de México y a las instituciones particulares de tipo universitario que 
contaran con “carta de autorización” expedida por la SEP y recogió la atribución de otorgar 
validez a los estudios realizados en planteles particulares. 
 La SEP debería encargarse de la revalidación de estudios realizados en instituciones 
privadas del Distrito Federal y territorios federales, y diversas Comisiones3 que habrían de 
funcionar en las entidades federativas. Otro cambio normativo fue el de la publicación del 
Reglamento para la Revalidación de Grados y Títulos Otorgados por las Escuelas Libres 
Universitarias en 1940, abrogando al de 1932. Este nuevo ordenamiento consideraba la libertad 
en el diseño y elaboración de planes y programas de estudio que propusieran los particulares; la 
exclusión de la Universidad Autónoma de México y la autorización de planes de estudio 
 
2Publicada en 1940 en el Diario Oficial de la Federación. 
3Integradas por un representante de la federación, uno más designado por el Gobierno de cada estado y un tercero 
que representara a las instituciones educativas de servicio descentralizado. 
 
 
18 
 
completamente por parte de la SEP sin hacer referencia a los estudios similares a los que 
impartía la Universidad Autónoma de México (Juárez, 2010). 
Con este nuevo marco regulatorio, y con el desarrollo de nuevas oportunidades que trajo 
consigo la industrialización, nace en 1940 la Universidad de las Américas, con el nombre de 
México City Junior College, el cual ofreció un modelo de dos años de estudio en el que se 
entregaba un diploma de asociado (Téllez, 2007). Los cambios normativos continuaron y fue así 
que en 1942 se emitió la Ley Orgánica de Educación Pública, abrogando a su similar de 1940, 
más no así al Reglamento de Revalidación. 
Esta modificación surge en una coyuntura política debido al inicio del gobierno del 
presidente Manuel Ávila Camacho (1940-1946), quién ingresa en un ambiente de malestar 
general por la implementación de la educación socialista en el país y por el otro lado, da inicio la 
Segunda Guerra Mundial (Organización de los Estados Americanos [OEI], s.f). 
En la Ley Orgánica de Educación de 1942, se eximió de su observancia a las universidades, 
escuelas o institutos de tipo universitario que ya hubieran obtenido u obtuvieran en lo sucesivo el 
reconocimiento o autorización de la SEP; se consideró de interés público la educación impartida 
por los particulares por lo que incorporó a las escuelas e institutos con RVOE al Sistema 
Educativo Nacional. 
Siguiendo a Juárez (2010), esta Ley introdujo una definición clara y precisa de lo que debía 
entenderse por revalidación4 de estudios, diferenciándola de la figura de reconocimiento. Para la 
revocación o retiro del reconocimiento, se preveían como causas el incumplimiento de alguno de 
los requisitos y disposiciones aplicables a los particulares. Las instituciones interesadas 
solicitaban el RVOE ante autoridades municipales, estatales o federales, en el ámbito de sus 
 
4La revalidación de estudios tuvo por objeto que el Estado otorgara validez oficial a los estudios realizados en 
planteles que no formaran parte del Sistema Educativo Nacional, para cada individuo o caso concreto. 
 
 
19 
 
respectivas competencias, sin embargo, el titular de la SEP es quien emitía la resolución 
definitiva en los casos de negación tanto del reconocimiento como de la revalidación de estudios 
solicitados. 
Cabe señalar, que un cambio normativo interesante fue la aprobación de la Ley Orgánica de 
la UNAM en1944, esta fue propuesta por el rector Alfonso Caso y sigue vigente desde entonces. 
Esta Ley, en lo sustantivo logró que la autonomía se entendiera como capacidad de autogobierno, 
fue aprobada por el Congreso y contiene obligaciones estatales para hacerla viable (UNAM, 
2017). Con esta modificación dejo de considerarse a la Universidad Autónoma como privada. 
Entre las instituciones privadas surgidas en los años cuarenta, se encuentra el Instituto 
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, institución no confesional fundada en 1943 
por un grupo de empresarios del norte del país y creada por un decreto presidencial que le otorga 
autonomía; su orientación es hacia el modelo de producción empresarial y creación de cuadros 
profesionales ligados al proceso de industrialización del país, inspirado en el Instituto 
Tecnológico de Massachusetts (MIT, por sus siglas en ingles) norteamericano (Acosta, 2005). 
Ese mismo año pero posteriormente, se funda el Centro Cultural Universitario (Universidad 
Iberoamericana) con estudios incorporados a la UNAM y de identidad religiosa. 
En 1946, surge el Instituto Tecnológico de México, que años después incorpora la palabra 
“Autónomo” a su nombre (ITAM), fundado por la Asociación Mexicana de Cultura, que reunía a 
banqueros, industriales y comerciantes, con el propósito central de formar profesionistas que 
generaran un nuevo modelo de desarrollo para el país en los ámbitos económico, técnico y 
administrativo (Téllez, 2007). 
Para 1957, se crea el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO) 
en Guadalajara, cuya iniciativa nació de un grupo de empresarios, en la que un grupo de jesuitas 
 
 
20 
 
sólo buscaban una colaboración marginal, puesto que habían roto con la UAG, debido a las 
discrepancias ideológicas entre la UAG y los jesuitas (Gómez, 2011). 
Tabla 1. 
Establecimientos de educación superior creados en el período 1960-1980 
AÑO NOMBRE DEL ESTABLECIMIENTO LUGAR DE INSTALACIÓN 
1960 Universidad del Valle de México México, D. F 
1961 Universidad del Valle de Atemajac Guadalajara, Jalisco 
1962 Universidad La Salle México, D.F. 
1966 Universidad Tecnológica de México México, D.F. 
1967 Universidad Panamericana México, D.F. 
1969 Universidad de Monterrey Monterrey, Nuevo León. 
1969 Universidad Regiomontana Monterrey, Nuevo León 
1969 Universidad Cristóbal Colón Veracruz, Veracruz 
1970 Centro de Estudios Universitarios Monterrey, Nuevo León 
1973 Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla Puebla, Puebla 
1976 Universidad Intercontinental México, D.F. 
1976 Universidad de Valle del Bravo Reynosa, Tamaulipas 
1979 Universidad del Noroeste Hermosillo, Sonora 
 
Nota. Fuente: Acosta, A. (2005). La educación superior privada en México. IESALC-UNESCO. Recuperado de 
http//www.iesalc.unesco.org.ve 
 
De acuerdo a Acosta (2005), en la década de los sesenta (Tabla 1) las instituciones creadas 
hasta el momento, pasan por un proceso de legitimación y consolidación como centros superiores 
de elite; mientras que surgen nuevas IESP en las principales ciudades del país. Ya en la década 
de los setenta, se crearon IESP, no solo en las principales ciudades (México, Monterrey y 
Guadalajara) sino en otras regiones. Estas instituciones tenían un perfil de cobertura regional o 
local, con una oferta académica basada en carreras tradicionales (derecho, contaduría, 
administración), y con dos orientaciones posibles, la primera dirigida hacia sectores medios, para 
absorber la demanda que no puede ingresar a las universidades públicas, y otra hacia el ingreso 
de los hijos de las elites locales, por lo que los planteles y cuotas escolares fueron selectivas. 
La creación de las IESP entre las décadas de los sesenta y setenta, respondió a las nuevas 
políticas económicas de industrialización y desarrollo; al crecimiento de las ciudades y el 
incremento de la matrícula de la educación media superior y superior; al descontento de la 
 
 
21 
 
sociedad hacia la educación pública por la baja preparación de sus estudiantes para el mercado 
laboraly la alta politización al interior de las universidades públicas. 
En estas décadas, hubo confrontaciones entre lo público y lo privado, y las IES privadas se 
crearon bajo la postura de la contrariedad hacia la ideología de la universidad pública, lo que 
produjo una diversificación de la oferta educativa y su expansión en los próximos años (Téllez, 
2007). 
En el ámbito legal, desde 1942 hasta 1973 que entró en vigor la Ley Federal de Educación, 
las IESP se establecían libremente, y para contar con el RVOE tenían dos opciones. La primera, 
consistía en que la SEP concedía el reconocimiento a planteles establecidos en cualquier parte 
del territorio nacional, mediante la resolución del secretario de acuerdo al tipo de estudios que 
ofrecía la institución particular. 
La segunda, se encontraba en el Reglamento de Revalidación de Grados y Títulos Otorgados 
por las Escuelas Libres Universitarias. Las instituciones privadas que optaban por esta vía 
contaban con mayor libertad en el diseño y elaboración de planes y programas de estudio, pero 
no podían expedir sus propios títulos (Juárez, 2010). 
En la Ley Federal de Educación publicada en 1973, se asignó la función educativa como 
parte de las Universidades y de los establecimientos de educación superior con el carácter de 
Organismos Públicos Descentralizados (OPD), por lo que tuvieron que modificar sus 
ordenamientos legales de creación para cumplir con esta nueva función. 
Además de este cambio, se estableció el principio de libertad de enseñanza para la 
educación diferente a la primaria, secundaria, normal y la de cualquier tipo o grado, destinada a 
obreros y campesinos, aunque el RVOE podía ser otorgado por la SEP o el Gobierno del Estado 
correspondiente. 
 
 
22 
 
La Ley Federal de Educación también introdujo la obligatoriedad de los particulares de 
exhibir en su documentación y publicidad la fecha, número y entidad emisora de su Acuerdo de 
RVOE; asimismo, en caso de no contar con el reconocimiento, expresarlo en su correspondiente 
documentación y publicidad, así como inscribirse en el listado de planteles no incorporados de la 
SEP. 
Un punto más sobre la Ley Federal de Educación, es que durante su vigencia apareció la 
emisión del RVOE por Acuerdo directo del titular de la SEP5, en el que se establecía 
independencia en la elaboración de los planes y programas de estudio, expedición de títulos 
profesionales y grados académicos. 
En diciembre de 1978, se emitió la Ley para la Coordinación de la Educación Superior, en la 
que se define la participación y apoyo de los gobiernos municipal, estatal y federal a la 
educación superior. Establece que la autorización para impartir educación normal y RVOE, se 
regirán por ambas leyes la de coordinación de la educación superior y la ley federal de 
educación, además de que para cada plantel, extensión, dependencia y plan de estudios se 
requerirá, según el caso, autorización o reconocimiento (Acosta, 2005). 
Hasta el momento, se ha descrito el surgimiento de las IESP mencionando las que se 
consideran más importantes por su fundación y su impacto en la educación superior del país. 
Asimismo, los cambios normativos más relevantes entre los que se registran la asignación de 
facultades y atribuciones de otorgamiento de RVOE a las autoridades educativas en las entidades 
federativas y a las universidades. Como hemos visto, al inicio del siglo XX la decisión del 
otorgamiento de RVOE se centralizaba en la autoridad federal a través de la SEP, misma que fue 
 
5Con este tipo de acuerdo sólo existen cuatro IES: Instituto Técnico y de Estudios Superiores de Occidente (1976), 
Universidad del Valle de México (1988), Universidad Tecnológica de México (1988) y la Universidad Autónoma de 
Guadalajara (1991). 
 
 
23 
 
modificándose en respuesta a los cambios económicos, sociales y políticos por los que 
atravesaba el país. 
Si bien la SEP, se encargaba de la autorización del reconocimiento y de la revalidación de 
estudios de todos los niveles educativos, posteriormente encomienda en la Universidad Nacional 
la responsabilidad de evaluar el otorgamiento de RVOE a los planes y programas de estudio que 
solicitaran impartir los particulares, siempre y cuando fueran similares a la oferta de la propia 
universidad. La SEP conservó la autoridad y decisión final sobre la revalidación de estudios y del 
reconocimiento, permitiendo la apertura de nueva oferta académica de los particulares. 
Después, la SEP pasó a considerar la educación de los particulares como parte del Sistema 
Educativo Nacional, manteniendo el poder decisivo sobre el otorgamiento de RVOE, pero 
apoyándose en las entidades federativas para recibir las solicitudes. Más tarde, a principios de los 
años setenta la delegación de la facultad de otorgamiento de RVOE a las universidades que 
operan como OPD, se realiza en un momento que la sociedad demandaba más oferta privada que 
pública. 
De alguna manera, la descentralización y ampliación de facultades y atribuciones de la SEP 
hacia otras autoridades educativas de las entidades federativas, para fortalecer al sector público, 
apoyaron al sector privado y al desarrollo de la educación superior de cada región. 
Estancamiento, crecimiento y expansión, 1982-2000. 
La década de los ochenta, fue una etapa de poca expansión de las IESP, la crisis económica, 
el agotamiento del modelo desarrollista y la disminución de financiamiento público afecto a 
todos los sectores de la sociedad. El descontento de la sociedad mexicana hacia las instituciones 
públicas desde la década pasada continuaba, y esto dio como resultado la disminución de 
oportunidades de empleo para los egresados de las universidades públicas (Téllez, 2007). 
 
 
24 
 
La característica de la educación superior de los años ochenta, se encuentra en la pérdida del 
dinamismo y de los instrumentos fundamentales de la política educativa de la década anterior, 
crecimiento y reforma, que dejaron de marcar la pauta en el desarrollo del sistema de educación 
terciaria (Rodríguez, 1998). 
Lo que dio paso a la planeación como elemento central de la política educativa, se 
desarrollaron estrategias, instrumentos e instancias orientadas a coordinar la diversidad de 
organismos de planeación de distintos niveles: las unidades institucionales de planeación; las 
Comisiones Estatales para la Planeación de la Educación Superior (COEPES), la cual se aborda 
más a detalle en el capítulo IV; los consejos regionales para la planeación de la educación 
superior (CORPES) y la Coordinación Nacional para la Planeación de la Educación Superior 
(CONPES); estas instancias se han ido modificando tanto en nombre como en estructura para 
adecuarse a las necesidades de la educación superior (Rodríguez, 1998). 
Después de enfrentar la crisis económica de los años ochenta, con herramientas de política 
financiera y fiscal, con base en estrategias de austeridad del gasto público impactando el ámbito 
educativo, el gobierno mexicano cambio la estrategia educativa, dando impulso a la enseñanza 
básica y a modalidades tecnológicas en el nivel medio superior, para dar respuesta a las 
recomendaciones de organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas 
para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Mundial (Rodríguez, 1998). 
La aplicación de esta política educativa, tuvo como consecuencia el poco crecimiento del 
sistema de educación superior público y de su capacidad para atender a la demanda. Sin 
embargo, hubo cambios en materia de distribución geográfica, un balance entre IES públicas y 
privadas y la proporción de las modalidades universitaria y tecnológica (Rodríguez, 1998). 
 
 
25 
 
En la década de los noventa, la privatización de la educación superior y su expansión, se 
enmarcó en la época de ajustes económicos, reestructuración y modernizaciónimpulsada por el 
gobierno federal desde la década anterior. Así pues en el gobierno de Carlos Salinas de Gortari 
(1988-1994) la orientación de la política pública hacia la educación superior se dirigió hacia 
elevar el nivel académico de las IES, coordinar el sistema de educación terciaria mediante la 
concertación de esfuerzos y acciones entre los subsistemas e instituciones y mejorar las 
condiciones financieras de las IES6 (Rodríguez, 1998). 
Asimismo, se oriento la superación académica, mejoramiento de la investigación, 
renovación del posgrado, mejoramiento de la educación continua, de la extensión cultural; se 
agregaron programas de estímulos al personal académico, red de comunicación, red de 
bibliotecas y sistema nacional de información 7(Rodríguez, 1998). Fue en el marco de estas 
políticas educativas, que da inicio la etapa de la evaluación y acreditación, la 
internacionalización y la entrada del país a las dinámicas de globalización como resultado de la 
firma del Tratado de Libre Comercio (TLCAN) por el gobierno federal, donde se negoció el 
comercio de servicios profesionales (capítulo 16 y sus anexos) donde se planteaba la necesidad 
de reconocer títulos y grados entre los tres países signantes, así como de acreditar los programas 
e instituciones que los otorgaban. 
Si bien a raíz de estas nuevas disposiciones hubo un incremento en los esquemas de control 
de calidad y eficiencia para que las instituciones públicas tuvieran acceso al financiamiento 
extraordinario, las políticas públicas a las que enfrentaron las IESP fueron diferentes, pues estas 
se basaron en mecanismos de mercado, pasando a la desregulación y laxitud normativa (Navarro, 
2016). 
 
6Planteamientos contenidos en el Programa Integral para el Desarrollo de la Educación Superior (PROIDES) de 
1986, formulado en conjunto entre la SEP y ANUIES. 
7Contenidos del Programa Nacional de Modernización Educativa (PNME) de 1989 
 
 
26 
 
A pesar de que en 1992 se funda la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de 
Educación Superior (FIMPES), como una instancia para reconocer la calidad de las instituciones 
privadas, el insuficiente marco regulatorio de principios de esta década tuvo como consecuencia 
una política permisiva de apertura de IESP, resultando en diversificación y heterogeneidad 
académica, haciendo difícil su control para las autoridades educativas. 
Se puede decir que esta década corresponde a lo que Levy (1995) denominó “Educación 
Superior de Absorción de la Demanda” cuyas características describe como instituciones 
empresariales, con el propósito de ofrecer servicios educativos a la demanda cautiva a la que no 
han satisfecho ni las instituciones públicas ni las privadas de élite. 
En palabras de Mendoza (1998), el proceso de diferenciación del sistema de educación 
superior, se refuerza por la transición hacia un nuevo modo de regulación, en la cual la 
competencia y el mercado ganan terreno frente al modelo cerrado operaba anteriormente. 
 En ese sentido, al revisar las modificaciones que se han realizado a la normatividad de 
RVOE, podemos señalar la ocurrida en 1994, cuando la SEP y FIMPES realizaron un convenio 
de colaboración para revisar y simplificar los trámites y procedimientos relacionados con la 
educación superior cuyos resultados se dieron en el marco del Acuerdo para la Desregulación de 
la Actividad Empresarial8, mediante la emisión del Acuerdo 243 que contiene las bases generales 
de autorización o reconocimiento de validez oficial de estudios (Buendía, 2011b). 
En estricto sentido, este Acuerdo solo aplica para la concesión y gestión de los RVOE que 
se solicitan en la SEP, de conformidad con el artículo 2: 
 
8La mejora regulatoria fue uno de los elementos centrales de la estrategia del gobierno federal 
para afrontar la crisis económica de 1995 y realizar un cambio profundo en lo referente a facilitar 
el establecimiento y operación de las empresas (Diario Oficial de la Federación [DOF],1995) 
 
 
27 
 
Las presentes Bases serán de observancia obligatoria para las unidades administrativas y órganos 
desconcentrados de la Secretaría de Educación Pública. La Secretaría de Educación Pública 
promoverá, a través de los instrumentos conducentes, que las autoridades educativas de los estados 
y los organismos descentralizados, facultados para otorgar autorizaciones o reconocimientos de 
validez oficial de estudios, sean federales o estatales, adopten estas Bases en sus propias 
disposiciones (SEP, 1998, p.2). 
 
Siguiendo a Buendía (2011b) como consecuencia del acuerdo 243, la SEP en consenso y 
participación de FIMPES elaboró las normas para regular la educación superior privada que 
contiene en Acuerdo 279 publicado en el año 2000, por el que se establecen los trámites y 
procedimientos relacionados con el RVOE de tipo superior (SEP, 2000). 
La publicación de ambos Acuerdos se realizó en un momento de colaboración entre el 
Estado a través de la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (SESIC) y 
las instituciones particulares a través de la FIMPES. 
En palabras de Buendía (2011b) en septiembre de 1998 se firmó, a solicitud de la FIMPES y 
la Confederación Nacional de Escuelas Particulares (CNEP), un convenio de colaboración para 
que esta última se encargara de la revisión de los trámites y procedimientos relacionados con la 
educación superior y con esto retrasar el plazo previsto en las Bases Generales del RVOE para la 
emisión de criterios específicos para el nivel superior. 
La SEP envío a FIMPES el proyecto del Acuerdo 279, a lo que ésta respondió que el 
documento contenía una sobre-regulación con la que no estaban de acuerdo y propusieron la 
creación de una comisión bipartita, que fue aceptada por la SEP e instalada en 1999, cuyos 
resultados se vieron reflejados el 10 de julio de 2000 mediante la publicación del Acuerdo en el 
Diario Oficial. 
Este Acuerdo es específico para el tipo educativo superior, el cual comprende la 
licenciatura, la especialidad, la maestría, el doctorado, así como las opciones terminales previas a 
la conclusión de la licenciatura. 
 
 
28 
 
En el Acuerdo 279 existen varios elementos relevantes, los que destacan son los 
requerimientos de los planes y programas de estudio, las características del personal académico, 
el “Programa de Simplificación Administrativa” y de ser de observancia obligatoria para las 
unidades administrativas y órganos desconcentrados de la SEP. 
En relación a los planes y programas de estudio, señala que deben contener objetivos 
generales considerando las necesidades detectadas, perfil del egresado, métodos y actividades 
para alcanzar los objetivos, así como criterios y procedimientos de evaluación y acreditación de 
cada asignatura o unidad de aprendizaje. 
Con respecto al personal docente, se hace distinción entre profesor de asignatura y de 
tiempo completo, establece el porcentaje mínimo de cursos que en cada programa debe estar a 
cargo de profesores de tiempo completo, diferenciando entre programas práctico, practico 
individualizado, científico practico y científico básico. En caso de que los particulares no 
alcancen a cubrir los porcentajes solicitados deben presentar una justificación detallada y queda a 
la aprobación de la autoridad educativa. 
En el caso del programa de simplificación administrativa se establece que las instituciones 
deben contar con personal académico de asignatura y tiempo completo, instalaciones y planes y 
programas de estudio, de conformidad a lo establecido en el Acuerdo; satisfacer los porcentajes 
de profesores de tiempo completo; contar con un mínimo de diez años impartiendo educación 
superior con reconocimiento; no haber sido sancionados en los últimos tres años, con motivo del 
incumplimiento de las disposiciones aplicables,y estar acreditados por una instancia pública o 
privada, con la cual la SEP haya convenido mecanismos de evaluación de la calidad en el 
servicio educativo (SEP, 2000). 
 
 
29 
 
Este programa pretende apoyar a las instituciones particulares que cumplan con los 
requisitos de antigüedad y calidad exigidos, para que presenten sus planes de estudio sin 
necesidad de mostrar sus programas por asignatura, así como la facultad de autentificar los 
certificados, títulos, diplomas y grados sin tener que remitir documentos a la autoridad, salvo un 
listado general. 
El elemento de observancia obligatoria se define sólo para las unidades administrativas y 
órganos desconcentrados de la SEP. Además señala que la secretaría 
(…) en el ámbito de su competencia, formulará las recomendaciones pertinentes con el fin de que 
las autoridades educativas de los estados y las universidades e instituciones públicas de educación 
superior y autónomas, establezcan las normas y criterios que señala el Acuerdo en sus 
disposiciones normativas (SEP, 2000, p.2) 
 
Si bien se señala la formulación de “recomendaciones pertinentes” no se define ni el cómo 
ni cuándo elaborarlas. Al incorporar estos los Acuerdos 243 y 279 a la normatividad existente en 
materia de RVOE, se puede afirmar que existe un amplio universo de elementos jurídicos, 
compuesto por decretos presidenciales, acuerdos secretariales, acuerdos de las autoridades 
estatales, incorporación y simplificación administrativa, que contienen diferencias en cuanto a 
los derechos y obligaciones a las que se someten las IESP, mismos que van desde la autonomía 
universitaria, hasta el sometimiento a múltiples disposiciones administrativas y de vigilancia 
(Mendoza, 1998). 
Ante la heterogeneidad de disposiciones legales para obtener RVOE, la incapacidad del 
sector público para atender a la población en edad de cursar el nivel terciario y las políticas de 
privatización del sector educativo, hicieron el contexto propicio para que en la década de los 
noventa las instituciones que ya existían (UNIVA, Regiomontana de Nuevo León, Universidad 
Popular Autónoma del Estado de Puebla, entre otras) crecieran y se consolidaran, ofreciendo una 
 
 
30 
 
amplia gama de carreras e incrementando su infraestructura y organización propiamente 
universitaria. 
Al mismo tiempo, las instituciones de absorción de la demanda se expandieron, ofreciendo 
pocas carreras la mayoría de corte administrativo y comercial y de dudosa calidad académica. 
Motivo por el cual las IESP consolidadas han exigido mayor regulación por la calidad del 
servicio que ofrecen (Mendoza, 1998). 
En 1999, operaban en Jalisco: Centro de Estudios Lanspiac, el Centro Universitario 
Guadalajara Lamar, el Centro de Estudios Universitario Adolfo López Mateos, el Centro de 
Estudios Lipro, el Centro de Estudios Universitarios Columbia, el Instituto Superior de Comercia 
y Administración, el Centro Universitario Azteca, la Universidad de Especialidades y la 
Universidad de Estudios Académicos, ubicadas principalmente en la capital del estado, 
incentivando la competencia entre ellas (Chavoya, 2003). 
Como lo señalamos, en la agenda de la educación superior de los años noventa se dio 
énfasis en la calidad educativa, considerando que la educación superior privada cumple 
funciones sociales, más allá de la visión empresarial con la que muchas instituciones operan, 
tienen una enorme responsabilidad social, que deben asumir todas y no solo algunas de ellas, 
hacia el país y los jóvenes a los que forman día con día. 
 En ese sentido, consideramos que existe una corresponsabilidad de las autoridades 
educativas que otorgan la autorización a IESP para impartir estudios mediante el RVOE, por lo 
que la calidad educativa debe ser regulada a través de este instrumento. 
Expansión y consolidación, 2000- 2016. 
En términos generales, esta época se caracteriza por dar continuidad a la década de los 
noventa, con las políticas de globalización, expresados por la eficiencia, la eficacia y la calidad. 
 
 
31 
 
La educación superior, producto del llamado bono demográfico, creció a lo largo de la primera 
década de este nuevo milenio, mediante el crecimiento del sector público, consolidó el 
crecimiento de la demanda en las universidades y afectó directamente las presiones existentes en 
las finanzas públicas para el gasto destinado a las instituciones de educación superior de carácter 
público. 
Como respuesta inmediata del Estado, se abrió un lugar importante a la educación superior 
privada, debido a que se tenía una demanda constante y creciente de jóvenes, solicitando un 
espacio educativo. El crecimiento de la matrícula, formó una balanza en la que el principal 
contrapeso se ubicó en la educación privada para coadyuvar y brindar educación a los 
estudiantes. En esta época también se ha consolidado la idea de una sociedad más abierta hacia el 
exterior y hacia la globalización, por lo tanto un sistema más competitivo. 
Las políticas educativas que operan en México, surgen de una coyuntura política a nivel 
mundial y se relaciona con las políticas nacidas por las dificultades financieras de los años 
ochenta que fueron desarrolladas posteriormente como estrategias a largo plazo (Neave, 1988). 
Esta coyuntura política, generó diversos conceptos entre los que se encuentra el del “Estado 
Evaluador” desarrollado por Neave (1988), a partir del análisis comparativo de las tendencias en 
las reformas de la enseñanza superior en Europa occidental. 
El desarrollo de la globalización, generó el cambio de economías cerradas a economías 
abiertas, de acuerdo a López (2005) 
(…) uno de los efectos más importantes fue la redefinición de los Estados, la transición de pasar de 
prácticas reguladoras de los mercados nacionales buscando un equilibrio macroeconómico interno 
con bajo desempleo y niveles adecuados de consumo, hacia otras orientadas a garantizar 
condiciones para la competitividad externa (López, 2005, p.29). 
 
 
 
32 
 
Lo que dio como resultado una transformación de diversos países, cuya visión de las 
políticas concretas se establecieron en el Consenso de Washington y que sirvió de base para las 
reformas de los años 90 realizadas en América Latina. 
En el caso de México, mediante el Tratado de Libre Comercio (TLCAN) el funcionamiento 
de los mercados de bienes y servicios requirió una desregulación, para dar paso a la apertura de 
las economías e inversiones internacionales. Con estas políticas en marcha, los servicios públicos 
iniciaron un proceso de privatización, habilitando la competencia entre las empresas, incluyendo 
las educativas (López, 2005). 
 Las políticas públicas que aparecieron en los años ochenta, marcaban que los patrones de 
expansión, financiamiento y gestión existentes hasta el momento habían llegado a su límite. Ya 
fuera por la baja calidad y poca pertinencia del servicio educativo; o la inoperancia de la 
estructura de la educación superior; o por la situación política y financiera, los Estados se vieron 
obligados a dejar atrás los modelos de financiamiento utilizados en las épocas de crecimiento. 
Los Estados generaron políticas de evaluación, de mejoramiento de la calidad, de desarrollo 
del posgrado y de diversificación de la oferta educativa. 
 
Figura 1. Evolución del número de escuelas de educación superior del 2000 al 2016 a nivel nacional 
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
4.500
Pública Privada
 
 
33 
 
Fuente: Elaboración propia con datos de SEP (2017b). Serie histórica y pronósticos de la estadística del sistema 
educativo nacional. Sistema Nacional de Información Estadística Educativa. Estadística e Indicadores educativos 
por entidad federativa. Recuperado de http://www.snie.sep.gob.mx/estadisticas_educativas.html 
 
En la Figura 1, se muestra la evolución del número de las escuelas de educación superior a 
nivel nacional, se observa que las institucionespúblicas sumaban 2,063 escuelas para el ciclo 
2000-2001, mientras que para el 2015-2016 sumaban 3,010, por lo que hubo un aumento del 
45.90%. En el caso de las instituciones particulares que tenían 1,986 en el ciclo escolar 2000-
2001, para el 2015-2016 ya sumaban 4,047 lo que significa un aumento del 103% (SEP, 2017b). 
Las IESP representan uno de los sectores de crecimiento más rápido y notable en los últimos 
años, el tránsito hacia la masificación y la universalización, así como la expansión de la 
matrícula nacional, traen consigo desafíos y retos a los que se enfrenta el sistema educativo 
mexicano en general. 
Entre los principales desafíos de la educación superior, se encuentra el tema de la calidad. 
La calidad es compleja en relación a su definición concreta y práctica, sin embargo, existen 
principios básicos y modelos que pueden servir de guía para las IESP y para las instancias que 
regulan su funcionamiento. 
Instituciones no reconocidas. 
La proliferación de IESP ha generado la existencia de escuelas orientadas hacia el beneficio 
económico antes que la buena educación. Por lo que, consideran a los estudiantes como clientes 
teniendo como target o blanco a jóvenes con pocas posibilidades económicas para ingresar a 
instituciones privadas que si cuentan con el RVOE. 
Altbach (2003) habla sobre las pseudouniversidades y menciona que, estas instituciones no 
cumplen con la descripción de universidades; lo que hacen es ofrecer capacitación especializada 
 
 
34 
 
en una variedad de áreas que tienen alta demanda. En su mayoría son entidades en busca de 
ganancias, cuyo interés es ganar dinero para sus dueños o socios. 
Las pseudouniversidades son instituciones altamente especializadas: no ofrecen programas 
que incluyan un amplio marco de temas, sino que se concentran en campos precisos dirigidos por 
el mercado, y tienen la habilidad de poder desplazar su atención dependiendo de la demanda de 
los estudiantes; las áreas elegidas son aquellas en las que es posible ofrecer una enseñanza a bajo 
costo sin necesidad de un costoso equipo de laboratorio; si la demanda disminuye en un área, 
rápidamente es sustituida por otra. 
Los instructores no cuentan con libertad académica en el sentido tradicional del término, ya 
que éstos son contratados para enseñar un contenido específico y no se les permite dedicarse a 
nada más. Las pseudouniversidades no tienen ningún interés en la investigación. De hecho, la 
investigación podría distraer la misión de la institución para obtener ganancias. En el sentido más 
amplio, estas instituciones no tienen ningún compromiso con el interés público, o con la idea de 
servir a la sociedad. Las verdaderas universidades han enfatizado el servicio como una 
responsabilidad clave. 
Las instituciones particulares de educación superior no requieren de autorización previa por 
parte de autoridad educativa alguna para poder operar. No obstante, tiene la opción de solicitar el 
RVOE para los planes y programas que deseen impartir. En este aspecto es importante señalar 
que el hecho de que la institución educativa cuente con RVOE para un plan y programa de 
estudio determinado, no implica que otros estudios también tengan validez. 
Al obtener el RVOE la institución ha cumplido con los requisitos mínimos necesarios para 
impartir el plan de estudios autorizado en un plantel determinado. Sobre la proliferación de 
 
 
35 
 
espacios privados, Ramos (2016) realiza una revisión de los términos utilizados para nombrar a 
estas instituciones de dudoso nivel académico, entre los que se encuentran: 
1. Universidades de garaje: se refiere a la existencia de universidades en cada esquina, 
aparentemente en condiciones precarias y en lugares acondicionados como salones. 
2. Universidades for profit o con fines de lucro: hace referencia a proveedores empresariales 
con fines de lucro, presentes en la oferta educativa, es decir, universidades corporativas 
cuyo surgimiento se basa en otorgar capacitación a empleados en firmas y corporaciones. 
3. Universidades patito: son establecimientos con una mínima dotación de estructura, 
recursos académicos limitados y la ausencia visible de controles de calidad, el término 
patito supone un producto de imitación y mala calidad. 
4. Pseudouniversidades: utilizado para distinguir a las universidades que buscan 
mayormente los beneficios económicos para los dueños y socios, sin contar con la 
descripción de universidades, únicamente ofertan capacitación especializada a precios 
bajos por lo que no necesitan mobiliario y equipo específico. 
5. Circuito de educación precaria: se refiere a instituciones que no cumplen con suficientes 
criterios de operación de calidad, la experiencia escolar es inferior respecto al resto y sus 
egresados se encuentran en desventaja, es insuficiente el espacio para albergar a los 
estudiantes y garantizan un mínimo de calidad. 
6. Micro universidades: organizaciones con problemas de calidad y con precios bajos. 
7. Universidades de calidad desconocida: surgen de la combinación de las políticas y el 
comportamiento de la demanda que produce un sistema diverso en costos, calidad y 
oportunidades de ingreso. 
 
 
36 
 
8. Instituciones emergentes: su crecimiento se ha dado en los 90, se distinguen de las 
consolidadas de elite, su rango de costos es de entre 10 y 15 mil pesos; no establecen 
requisitos de admisión, tan solo haber cursado y aprobado el nivel escolar previo. 
9. Instituciones privadas de segmentos bajos y medio: estas instituciones necesitan cultivar 
la creencia en su autoridad académica para mantener la matrícula y niveles de ganancias, 
así como mostrar evidencias de formalidad y legalidad en sus actividades. 
10. Establecimientos de último nivel: son pequeños establecimientos, de baja reputación y 
que representan el fragmento más heterogéneo y disperso. Los profesores trabajan a 
tiempo parcial y sus salarios son bajos. Son establecimientos privados irregulares, que 
corresponden a la demanda de grupos de bajos recursos. 
11. Instituciones de absorción de demanda: ofrecen acceso a los estudiantes de sectores 
medios que no pueden ingresar a universidades públicas o a las elites locales, son 
emergentes, pequeñas y con fuertes carencias. 
El calificativo de absorción de demanda, es utilizado por Levy (1986) en el sentido de que 
estas instituciones absorben el exceso de demanda para las profesiones tradicionales o campos de 
estudio recientes. 
1.2 La Mercantilización de la Educación Superior 
La expansión del sector privado, como proveedor de estudios terciarios en México, ha 
generado una importante transformación del sistema de educación superior desde los años 
noventa del siglo XX y de las políticas públicas para regularlo, debido a la mayor presencia y 
diversificación de la educación. 
El problema de atender a la demanda, ofreciendo mejores niveles educativos a la sociedad 
se ha incorporado a los proyectos nacionales de desarrollo económico, aunque en palabras de 
 
 
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Navarro (2016) “la deficiencia del sector público estuvo relacionada con grandes limitaciones 
estructurales, producto de restricciones financieras y presupuestales hacia las instituciones 
públicas de educación superior” (p.6), lo que ocasionó la insuficiente cobertura educativa en el 
sector terciario dando paso a la expansión de las IESP. 
Este momento de expansión, se dio con la reforma económica y social del gobierno 
mexicano. Con el neoliberalismo, se abrió la preocupación por hacer llegar los beneficios 
sociales a grupos específicos mediante políticas de tipo compensatorio o de ajuste, así es que la 
necesidad del gobierno por permitir la expansión de las IESP para atender la demanda de 
educación superior se enmarcaron en el neoliberalismo, en donde se redujo el papel del Estado, 
se reformularon los mecanismos de bienestar social y las políticas comerciales, laborales y 
económicas.Esta situación generó mayor competencia educativa, para que las propias IES mejoraran su 
calidad, afinaran procesos académicos, administrativos y financieros, en un marco regulatorio 
ampliamente permisivo (Miller & Garay, 2015). 
En palabras de Miller et al. (2015) estamos frente al inicio de un proceso mayor de 
mercantilización de la educación terciaria en México, donde existen empresas trasnacionales con 
gran poder económico, frente al cual el gobierno mexicano tiene poco control, supervisión 
parcial y limitada a través del RVOE para regular la presencia y avance de las corporaciones 
educativas. 
En una lógica de mercado, las IESP se han establecido y proliferado en todo el territorio 
mexicano debido a una política dirigida a la atención de la demanda y ofreciendo planes y 
programas en pocas áreas del conocimiento. 
 
 
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De acuerdo a Ramos (2016), el estudio de la mercantilización educativa se ha realizado en 
diversas investigaciones que abordan la caracterización de la universidad como empresa y su 
orientación al mercado. Estos estudios se refieren a “la empresarialización de la educación 
superior, que consiste en la adopción sistemática de formas de organización e instrumentos de 
gestión de la empresa en la universidad” (p.26) (…) “y la privatización, que se relaciona con la 
retracción de las instituciones públicas y la presencia de instituciones privadas que estimulan la 
competencia, especialización, diversificación y oferta” (p.27) (De Garay, 1998; Saforcada, 
2009). 
La lógica empresarial denominada lógica de negocios por Gumport (2000), tiene sus 
principios en la gestión estratégica que ha llevado a un reposicionamiento de las organizaciones 
de educación superior a competir dentro de una nueva realidad, caracterizada por el aumento de 
la gestión académica, el consumismo y la masificación educativa. 
Siguiendo a Ramos (2016), la finalidad de las organizaciones de educación superior bajo la 
lógica empresarial, es la de brindar un servicio educativo a sus consumidores, a partir de los ejes 
de la calidad, eficiencia, evaluación, productividad, pertinencia y excelencia. 
El surgimiento de las instituciones de absorción de la demanda, corresponde al periodo de 
expansión de la matrícula en el régimen de sostenimiento particular, situado a partir de los 
noventa. A este tipo de instituciones 
(…) se le atribuye una calidad cuestionable, cuyos establecimientos no se ostentan como 
universidad; la infraestructura que poseen es mínima y en muchos casos acondicionada como 
centro educativo, su finalidad recae exclusivamente en el lucro o la generación de riquezas para los 
dueños o socios ofreciendo servicios educativo para estudiantes que no pueden ingresas a 
universidades públicas o instituciones privadas de élite (Ramos, 2016, p.191). 
 
La proliferación de las instituciones de absorción de la demanda, tiene relación con el 
otorgamiento de RVOE de parte de las instancias encargadas de realizarlo; puesto que a través 
del modelo de otorgamiento de este reconocimiento, se realiza la evaluación y toma de decisión 
 
 
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sobre cuáles y bajo qué condiciones las instituciones particulares, se incorporan al sistema 
educativo nacional y pueden ofrecer sus servicios educativos. 
En este capítulo I, se mostró de manera concisa el surgimiento y crecimiento de las 
instituciones de educación superior privadas en México y particularmente en Jalisco. Enfatizando 
en algunos sucesos políticos, económicos y sociales que impulsaron el cambio del cuerpo 
normativo en materia de RVOE, que permitió el cambio de unos lineamientos sobre regulados a 
otros laxos, que tendrían como resultado la mercantilización de la educación superior. Se espera 
que esta investigación logré identificar y conocer los esquemas de otorgamiento de RVOE que al 
2016 operan en tres de las instancias reguladoras del reconocimiento de nivel superior en Jalisco 
y que permita proponer mejoras en los modelos, para que la ampliación de la oferta educativa 
con RVOE se realice por un proceso de otorgamiento más coordinado que el que funciona 
actualmente. 
 
 
 
 
40 
 
Capítulo II. El Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) de Licenciatura 
Para dimensionar las políticas públicas que conforman el sistema en el que se desarrolla el 
RVOE, los requerimientos y referentes a cumplir en la educación superior definidos por los 
diferentes niveles de gobierno nacional, regional y local, así como para ubicar la relevancia 
cuantitativa que ha generado el crecimiento y expansión de las instituciones de educación 
superior particulares (IESP),en este capítulo, se realiza la descripción de las políticas públicas 
para este tipo de oferta educativa y el análisis estadístico de la matrícula de sostenimiento 
particular, del número de RVOE y sus tipos, así como el número de planteles y su evolución. 
2.1 Las políticas públicas para la ampliación de la oferta en la educación superior 
A continuación, se describen las políticas que actualmente dirigen y limitan las acciones de 
las autoridades educativas, con la intención de identificar cuáles políticas se dirigen a la 
ampliación de la oferta educativa a través del RVOE y la gestión del mismo. 
Las políticas educativas pueden ser abiertamente declaradas o internamente entendidas por 
quienes las desarrollan. Para fines de esta investigación se revisan las políticas expresadas en 
documentos oficiales como los planes de desarrollo, programas sectoriales y programas 
específicos, puesto que se considera que son la guía oficial del sistema de educación superior 
para todas las autoridades educativas. 
El Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, es la ruta que permite orientar las políticas y 
programas del gobierno en turno y plantea cinco metas nacionales: 1. México en Paz, 2. México 
Incluyente, 3. México con Educación de Calidad, 4. México Próspero y 5. México con 
Responsabilidad Global. 
 
 
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Este Plan Nacional, promueve de manera transversal, en todas las políticas públicas, tres 
estrategias: democratizar la productividad, consolidar un gobierno cercano y moderno, así como 
incorporar la perspectiva de género (Plan Nacional de Desarrollo [PND], 2013). 
En la meta denominada “México con Educación de Calidad”, en el objetivo 3.2 se plantea 
“Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, para lograrlo se estableció la 
estrategia “3.2.3. Crear nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la 
capacidad instalada de los planteles” cuyas líneas de acción son: 
 Incrementar de manera sostenida la cobertura en educación media superior y superior, hasta 
alcanzar al menos 80% en media superior y 40% en superior. 
 Ampliar la oferta educativa de las diferentes modalidades, incluyendo la mixta y la no 
escolarizada. 
 Asegurar la suficiencia financiera de los programas destinados al mejoramiento de la calidad e 
incrementos de la cobertura, con especial énfasis en las regiones con mayor rezago educativo. 
 Impulsar la diversificación de la oferta educativa en la educación media superior y superior de 
conformidad con los requerimientos del desarrollo local, estatal y regional. 
 Fomentar la creación de nuevas opciones educativas, a la vanguardia del conocimiento 
científico y tecnológico. (PND, 2013, p.p. 125-126) 
 
Mientras en el enfoque transversal, dentro de la “Estrategia I. Democratizar la 
Productividad”, las líneas de acción señalan: 
…ampliar y mejorar la colaboración y coordinación entre todas las instancias de gobierno, para 
llevar educación técnica y superior en diversas modalidades a localidades sin oferta educativa de 
este tipo y a zonas geográficas de alta y muy alta marginación… (PND, 2013, p.129) 
…impulsar la creación de carreras, licenciaturas y posgrados con pertinencia local, regional y 
nacional… (PND, 2013, p.130) 
 
Como se muestra, el gobierno federal sí considera la ampliación