Estudo de Caso: Aptidão Intelectual e Autismo

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La presente tesis es publicada a texto completo en virtud de que el autor 
ha dado su autorización por escrito para la incorporación del documento a la 
Biblioteca Digital y al Repositorio Institucional de la Universidad de Guadalajara, 
esto sin sufrir menoscabo sobre sus derechos como autor de la obra y los usos 
que posteriormente quiera darle a la misma. 
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA 
CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD 
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
 
 
TESIS 
PARA OBTENER EL GRADO DE 
MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA 
 
APTITUD SOBRESALIENTE INTELECTUAL Y TRASTORNO DEL 
ESPECTRO AUTISTAGRADO 1: ESTUDIO DE UN CASO CON 
DOBLE EXCEPCIONALIDAD 
 
PRESENTA 
AGUSTÍN ALBERTO IÑIGUEZ TORRES 
 
DIRECTOR DE TESIS 
DRA. MARÍA DE LOS DOLORES VALADEZ SIERRA 
 
CO DIRECTOR DE TESIS 
MTRO. ROGELIO ZAMBRANO GUZMÁN 
 
GUADALAJARA, JALISCO. JUNIO DE 2017 
 
 
 
2 
AGRADECIMIENTOS 
ASESORES 
DR. RUBEN SOLTERO AVELAR 
MTRA. LOURDES PATRICIA IÑIGUEZ TORRES 
MTRA. ESPERANZA NAVARRO MARTINEZ 
 “Mi más grato trabajo en conjunto con personas de una excelentísima carrera académica y que 
me ayudaron a encontrar esos pequeños hechos que lograron un gran conjunto de saberes” 
 
Me gustaría comenzar dedicando esta obra a: 
Mi hijo Augusto Emiliano Iñiguez Galán y a su madre Mónica 
 
Recordar a dos seres que se me fueron durante el proceso, 
 El primero, crecí junto a ti Oscar (Vaca) 
y el segundo, creció junto a mí: MI Rayo 
 
Agradezco a dios y mi familia, que me apoyaron a emprender 
Y lograr nuevos objetivos, así como su apoyo cuando lo necesite. 
Mi madre, mi padre, mis hermanos, mis sobrinos y mi primo Chuy. 
 
Para finalizar, quiero agradecer especialmente a esa persona 
Que estuvo aguantando mis desvelos, mi estrés y las dificultades 
Que gracias a ello pude culminar esto: 
Mony (la mujer de mi hogar). 
“Lo que soy y lo que reflejo son cosas de la vida, los que están y los que se van en la memoria 
perduran, el crecer quiere decir que mi contexto engrandeció para permitirme sobresalir” 
 
 
 
3 
INDICE 
 Resumen……………………………………………………………………………….….. 5 
1. Introducción……………………………………………………………………………… 6 
2. Planteamiento del problema…………………………………………………………… 7 
3. Justificación……………………………………………………………………………… 9 
4. Objetivos………………………………………………………………………………….. 13 
5. Marco Teórico……………………………………………………………………………. 14 
 5.1 Aptitudes Sobresalientes……………………………………………………. 14 
 5.1.1 Modelos Teóricos u Olas en torno a las Aptitudes 
Sobresalientes……………………………………………………………………………… 14 
 Primera Ola: Modelos de Dominio General…………………………... 14 
 Segunda Ola: Modelos de Dominio General…………………………. 16 
 Tercera Ola: Modelos de Sistemas……………………………………. 18 
 Cuarta Ola: Modelos de Desarrollo Cognitivo………………………. 19 
 5.1.2 Caracterización……………………………………………………. 21 
 5.1.3 Identificación, Evaluación e Intervención Psicopedagógica. 25 
 5.2 Trastorno de espectro autista……………………………………………… 35 
 5.2.1 Caracterización……………………………………………………. 37 
 5.2.2 Identificación, Evaluación e Intervención……………………. 48 
 5.2.3 Modelos de Intervención y descripción de habilidades…… 51 
 Teoría de la mente……………………………………………………… 51 
 Teoría de la integración sensorial…………………………………… 54 
 Teoría disfunción ejecutiva…………………………………………… 55 
 Teoría del Hemisferio derecho………………………………………. 57 
 5.2.4 Métodos de intervención………………………………………. 60 
 5.3 Doble excepcionalidad……………………………………………………. 63 
 5.3.1 Definición…………………………………………………………. 63 
 
 
4 
 5.3.2 Comorbilidad…………………………………………………….. 66 
 5.3.3 Identificación y Evaluación en la doble excepcionalidad... 68 
 5.3.4 caracterización de Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del 
Espectro Autista………………………………………………………………………… 74 
 5.3.5 Intervención: enriquecimiento……………………………….. 77 
 Circulo de apoyo y de desarrollo…………………………………… 78 
6. Método…………………………………………………………………………………. 81 
7. Resultados……………………………………………………………………………. 85 
8. Conclusión…………………………………………………………………………… 110 
Referencias……………………………………………………………………………… 115 
ANEXOS………………………………………………………………………………… 127 
 
 
Índice de tablas 
1. Nivel de gravedad del Trastorno del Espectro Autista…………………41 
2. Características en la doble excepcionalidad, correspondiente a cada 
área………………………………………………………………………………..64 
3. Características de las Altas capacidades vs Síndrome de Asperger...67 
4. Instrumentos para evaluar a doble excepcionalidad……………………71 
5. Descripción de fortalezas y retos en la doble excepcionalidad……....74 
6. Características comunes que provocan confusión……………………..76 
7. Análisis de presencia de conductas en periodos de desarrollo…….. 97 
8. Análisis de participación en proyectos científicos……………………. 102 
 
 
 
5 
Resumen 
El presente trabajo tuvo como principal objetivo analizar el proceso de atención 
educativa en un niño con doble excepcionalidad el cual presenta Trastorno del 
Espectro Autista grado 1(TEA-1) con comorbilidad con Aptitud Sobresaliente 
intelectual (AS), para el cumplimiento del objetivo se describieron en un primer 
momento las barreras para el aprendizaje y la participación que se presentan con 
el doble diagnóstico, y en segundo lugar se presenta la descripción de la atención 
que fue proporcionada en diversos contextos tales como el escolar, familiar y 
extracurricular. 
Para recabar información fue necesario contar con tres actores que se 
considera tuvieron un papel fundamental, los participantes fueron el niño con doble 
excepcionalidad, la madre del niño y la psicóloga con la que ha llevado la mayor 
parte de su intervención a lo largo de los años. 
Para recabar la información se realizó una entrevista en profundidad con cada 
uno de los participantes así como así como de fotografías proporcionadas de 
actividades y proyectos del alumno, el tratamiento de los datos se realizó por 
medio del del programa de análisis de datos cualitativos ATLAS.ti el cual se basa 
en la Teoría Fundamentada. 
Según los resultados se encontró problemáticas de la propia persona con el 
diagnóstico, en la identificación, evaluación e intervención y en el manejo docente 
y escolar. 
 
 
6 
1. Introducción 
Para poder dar un diagnóstico preciso del Trastorno del Espectro Autista 
(TEA) y aptitud sobresaliente (AS) es necesario realizar una evaluación integral 
utilizando instrumentos estandarizados así como identificar las características a 
observar, además, es altamente recomendable que quien realice dicha valoración 
tenga experiencia tanto con TEA como con As. 
Dado que se las características de cada niño son únicas, es difícil 
establecer un perfil para el alumnado doblemente excepcional, por lo tanto esta 
dificultad trasciende tanto a la evaluación y diagnostico como en la intervención. 
En relación a la intervención psicoeducativa que se proporciona a los 
alumnos con doble excepcionalidad (TEA-AS) generalmente se enfoca en 
impulsar fortaleza y apoyar las limitaciones observadas, además se recomienda 
que sea un equipo interdisciplinario en el que se incluyan un psicólogo, maestro de 
educación especial, docente regular, entre otros (Neihart, 2000) 
La estructura del trabajo está conformada por cuatro secciones: la primera 
parte contiene la fundamentación teórica que abarca los modelos explicativos, la 
conceptualización y caracterización de las aptitudes sobresalientes y el trastorno 
del espectro autista y posteriormente se abordan las formas de intervención 
La segunda parte presenta el proceso que se siguió en la investigación, los 
resultados y conclusiones se abordan en el tercer apartado y por último en el 
cuarto apartado se incluyen los anexos en donde se presentanlas entrevistas. 
 
 
 
7 
2. Planteamiento del problema 
En nuestro país se reconoce poco la doble excepcionalidad, por lo cual existe 
poca investigación nacional y por lo tanto no se presenta descripción alguna de la 
doble excepcionalidad: Aptitudes Sobresalientes (AS) y Trastorno del Espectro 
Autista (TEA). Sin embargo, si existe una descripción de estos diagnósticos por 
separado, así como atención a los mismos, pero sin contar con un programa que 
dé orientaciones sobre la respuesta educativa que debe de recibir un alumno 
cuando presenta esta doble excepcionalidad. 
En la revisión bibliográfica efectuada en este trabajo, se encontró que se habla de 
doble excepcionalidad relacionadas con Aptitudes Sobresalientes y otros 
diagnósticos, tales como: Dislexia (San Millán, 2015), Trastorno por déficit de 
atención e hiperactividad (Flint, 2001; Luque-Parra, Luque, Hernández, 2017), 
Trastornos del espectro autista (Amend, Schuler, Beaver y Beights, 2009; 
Vilarinho-Rezende, de Souza y Soriano, 2016), entre otros (Gonzaga y Soriano, 
2012) sin embargo, no se presentan modelos de evaluación, atención e 
intervención relacionadas con el Trastornos del Espectro Autista y Aptitudes 
Sobresalientes. 
Brody y Mills (1997) y Robinson (1999) denominan la doble excepcionalidad como 
aquella población que presenta una combinación simultánea de dos fenómenos, 
que se caracterizan por ser considerados contrapuestos y/o incompatibles a la 
hora de ofertar una respuesta educativa adaptada a los mismos. Es decir, cuando 
 
 
8 
un individuo presenta demandas de atención para dar respuesta a debilidades 
mayores de forma general a las potencialidades. 
Autores como Neihart (2000), Gallagher y Gallagher (2002), Amend, Schuller, 
Beaver-Gavin, y Beights (2009) han realizado comparaciones de habilidades 
intelectuales; de lenguaje y comunicación; habilidades sociales y emocionales; 
conducta y comportamiento; y habilidades motoras entre niños con AS y niños con 
AS/TEA, encontrando que son similares. De la misma manera, también identifican 
como principales problemáticas de la doble excepcionalidad: la aceptación al 
grupo, expresión de emociones, rol en la familia, dificultades con las autoridades, 
sobrevaloración, dificultad en la interacción y seguimiento de reglas sociales, 
dificultades para mantener conversaciones, problemas en la interacción con 
adultos y compañeros. 
De lo anterior se desprende la siguiente pregunta de investigación: 
¿Cómo es el proceso educativo de los alumnos que presentan doble 
excepcionalidad, en particular Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del 
Espectro Autista? 
 
 
 
9 
3. Justificación 
La investigación tiene por objeto definir las características de los alumnos con 
doble excepcionalidad, esto debido a que se cuenta con pocas investigaciones 
relacionadas a Aptitudes sobresalientes y Trastorno del Espectro Autista. 
Esta investigación permitirá recuperar información sobre el proceso de atención 
educativa de un chico con doble excepcionalidad AS-TEA1. Así mismo la 
recuperación de los datos teóricos permite realizar una descripción de 
características del diagnóstico, debido a que la información con la que se cuenta 
es de los diagnósticos por separado y con otros. 
De acuerdo con la información proporcionada por la Dirección General de 
Planeación y Presupuesto, conforme a la estadística de inicio del ciclo escolar 
2005-2006, había 22, 695,000 alumnos de educación básica, de éstos, el un 1.8% 
presentan alguna discapacidad o aptitudes sobresalientes. En educación primaria 
se estaba atendiendo a 17,590 alumnos con aptitudes sobresalientes, de los 
cuales 8,549 son niños y 9,041 son niñas. En el año 2010 las cifras de 
identificación de alumnos aumentó considerablemente a 165, 865 niños. 
La Agency for Healthcare Research and Quality (AHRQ) menciona que de 3 a 
7 niños por cada 1000 presentan Trastorno Autista, sin embargo no se dan cifras 
exactas. Según el instituto de investigación de autismo en San Diego, CA el 
autismo se presenta en cinco de cada 10,000 niños. En México la prevalencia del 
autismo es 1 de cada 300 niños lo que corresponde a 150,000 personas sin una 
cifra oficial (Salazar, 2013) sin embargo la investigadora Amalia Gómez del 
 
 
10 
Instituto Politécnico Nacional (Gómez, 2015) menciona que alrededor de 37 mil 
niños presentan este síndrome. Del aproximado 38% de la población que presenta 
autismo comparte diagnóstico de Aptitudes sobresalientes. 
La importancia de la investigación está referida a la necesidad actual y el aumento 
de alumnos identificados en el Laboratorio de Psicología y Educación Especial, así 
como las dificultades del caso en particular. 
El análisis cualitativo de los datos se realizará con el objetivo de describir las 
actividades realizadas y principales dificultades en el caso de la doble 
excepcionalidad. Esto permitirá a futuras investigaciones realizar una mejor 
descripción de características, herramientas de identificación y de intervención, así 
como modelos de atención. 
Tourón (2014) menciona que su potencia por sí solo no hace que la persona tenga 
éxito, sino que son necesarios múltiples factores como el compromiso, la 
constancia y el esfuerzo. Para ello es necesario describir las características de la 
población, para lo cual se realiza un análisis cualitativo sobre el proceso educativo 
de identificación, diagnostico e intervención. 
Las descripciones encontradas en México se refieren a una conceptualización de 
diagnósticos individuales. Las referencias en las que la investigación se basa es: 
son “aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y 
educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del 
quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o 
 
 
11 
acción motriz” (SEP, 2006, p.59). 
Trastorno del Espectro Autista Grado 1, caracterizado por déficits 
persistentes en la comunicación e interacción social a través de múltiples 
contextos, patrones restringidos y repetitivos de comportamiento, intereses o 
actividades. Los síntomas están presente en el periodo de desarrollo 
temprano y causan deterioro clínicamente significativo en la vida social, 
laboral o de otras áreas de funcionamiento” (DSM, 2014. p. 50). 
Durante mi participación como estudiante de psicología y, posteriormente como 
psicólogo en el Laboratorio de Psicología y Educación Especial (LAPSIEE) del 
Departamento de Psicología Aplicada, del Centro Universitario de Ciencias de la 
Salud, de la Universidad de Guadalajara, me toco desempeñarme en los 
programas que atienden a niños con Trastorno de Espectro Autista y en el 
programa de Aptitudes Sobresalientes, en donde se tenían identificados a 
alumnos con la doble excepcionalidad y participaban en los programas por 
separado, asistían un día al programa de TEA y otro día al de AS. 
Gracias a mi participación me di cuenta de que existen diferentes herramientas y 
técnicas para trabajar con alumnos con AS. En base a autores como Brody y Mills 
(1997), Neihart (2000), Tourón (2004, 2006), Van Tassel- Baska (2008), Foley, 
Doobay y Assouline (2010), mencionan algunas estrategias: 
 Poseen diferencias individuales en capacidad, que hacen necesaria una 
adaptación de los procedimientos educativos seguidos con ellos, para 
responder a tales diferencias. 
 
 
12 
 Poseen gran facilidad de manipulación de sistemas de símbolos abstractos y 
rápido aprendizaje de materiales nuevos. 
 Cuentan con gran poder de concentración, diversidad de intereses y 
curiosidad intelectual, la cantidad y el tiempo que son capaces de ocuparse 
de una tarea es sensiblemente mayor que la de otros alumnos normales. 
 Tienen gran capacidad para captar el significado de los conocimientos 
apoyada en una buena percepción de las relaciones, lo que les lleva a 
construir su propio conocimiento. 
 Su velocidad de aprendizajees tal, que difícilmente pueden acomodarse al 
ritmo de desarrollo del currículo normal. 
 Pero, ¿cómo abordar a un niño con AS y TEA en un mismo programa? 
El análisis de un caso con AS/TEA será un primer acercamiento a esta 
población y permitirá dar a conocer las características y necesidades de la doble 
excepcionalidad (Aptitudes Sobresalientes y Trastorno del Espectro Autista Grado 
1), así como su proceso educativo. Con el análisis de datos escritos y entrevistas 
se aportarán elementos que permitirán a los estudiosos del tema diseñar una 
propuesta de intervención para población con esta doble excepcionalidad. 
 
 
 
13 
4. Objetivos 
Analizar el proceso de atención educativa en un niño con doble excepcionalidad 
- Describir las barreras de aprendizaje y la participación de la doble 
excepcionalidad 
- Describir la atención proporcionada a nivel escolar, familiar y 
extracurricular. 
 
 
 
 
14 
5. MARCO TEÓRICO: 
5.1. Aptitudes Sobresalientes. 
5.1.1 Modelos Teóricos u Olas en torno a las Aptitudes Sobresalientes 
Las concepciones de Aptitudes Sobresalientes han ido cambiando a lo largo del 
tiempo y lugar, a continuación, expondremos concepciones teóricas de manera 
pragmática en base a la descripción realizada por Kaufman y Sternberg (2007) la 
cual se considera en la actualidad. 
Primera Ola: Modelos de Dominio General 
Este apartado se refiere a la perspectiva de dominio general, donde se identifican 
conceptos como: superdotado, genio y talento. Muchas investigaciones utilizan 
estos términos para la búsqueda de habilidades naturales y talentos. Este primer 
oleaje, se refiere a la visión referida a la inteligencia (coeficiente intelectual igual o 
superior a 130) o excepcionalidad única o general, los principales representantes 
son Galton, Silverman, Binet, Spearman y Terman. 
Fancis Galton en su libro Hereditary Genius (1869), conceptualiza “genio” 
como la habilidad excepcional e innata. Se refiere a una capacidad genética 
hereditaria, así mismo la crianza y afectividad está limitada a las habilidades 
personales. Lo cual se refiere a que la inteligencia es una capacidad mental 
general, determinada por factores genéticos y hereditarios. Este autor se basa en 
métodos estadísticos que permiten clasificar a los seres humanos en cuanto a 
habilidades físicas e intelectuales y correlacionar las medidas entre si. 
Galton centró su trabajo principalmente en la Eugenecia (leyes biológicas de la 
herencia al perfeccionamiento de la especie humana), esto llevo a que su obra se 
 
 
15 
centrara en aplicación de métodos estadísticos lo que dio pie a los test mentales o 
test de inteligencia, donde más que las diferencias vio la aproximación de su 
herencia como la que define o caracteriza a la persona con alguna aptitud o alta 
capacidad según el tamaño de su cráneo. 
Silverman (1998 y 2013) menciona que las habilidades de las personas son 
naturales, proviene de la heredabilidad y no son una constituyente de mutabilidad, 
lo que se refiere que las altas capacidades son inherentes a habilidades genéticas. 
Se refiere a un potencial que es reorganizado con ayuda del contexto para que la 
persona logre su satisfacción, son habilidades presentes que con una 
reorganización cognitiva de habilidades y con experiencias de alta intensidad 
favorecerán que se presente el fenómeno al igual que el aumento de esta 
capacidad. 
Una de las aportaciones más interesantes de Binet fue la introducción del 
concepto de edad mental, que podía coincidir o no con la edad cronológica de un 
sujeto. La edad mental se consideraba normal si coincidían con la cronológica y 
superior o inferior según los casos de mayor o menor puntuación obtenida 
respecto de ella. Esto favoreció la comprensión de lo que con frecuencia sucede 
en los sujetos superdotados, que al mostrar en la ejecución de las tareas una 
superioridad respecto de su edad cronológica, dan como resultado una edad 
mental superior. Binet trató de conocer a través de su Escala Métrica de 
Inteligencia en qué grado difieren los sujetos entre sí, pero sobre todo se interesó 
por cómo difieren, y denominó a este último aspecto brillantez intelectual 
(Benedet, 1991 en Peña 2004). 
 
 
16 
Sperman (1904), se refiere a la variabilidad cognitiva, realizó la variabilidad 
estadística, reconoció la inteligencia como una capacidad general en la cual basó 
en la teoría bifactorial de la inteligencia, la cual está compuesta por un factor 
relacionado a todas la tareas (factor G) y factores específicos de habilidades y 
aptitudes que se manifiestan en ciertos ámbitos de la vida (factor S). Esta la 
fundamento en base al uso de test psicométricos como el principal medio de 
conocimiento y estudio de la superdotación como una capacidad general y la cual 
incurre en el éxito de otras áreas. Sperman dirigió su atención a la comprensión de 
las diferencias individuales, y particularmente en el campo de la inteligencia (Peña. 
2004) 
Terman en 1925 realizando un estudio longitudinal a alumnos de entre los 12 y 
14 años en el cual analizó características de adolescentes con un CI alto y 
demostró la relación entre inteligencia, logros académicos y profesionales. 
Llegando a poner de manifiesto la alta capacidad intelectual predispuesta para un 
rendimiento superior en áreas académicas y profesionales. 
 
Segunda ola: modelos de dominios específicos 
Este apartado se refiere a los trabajos en las teorías de la inteligencia, 
descubriendo múltiples y distintas formas de ser excepcional. Esta visión 
complejiza el constructo y se fija en las diferentes formas de la excepcionalidad o 
inteligencia. Se analizarán a autores como Thurstone, Horn, Cattel, Gardner, y 
Stanley que promueven la visión multifactorial y estructuralista. 
 
 
17 
Thurstone (1938), uno de los investigadores que identifica la variedad en la 
capacidad individual, usando diferentes métodos de análisis del factor de 
Sperman, ha identificado siete habilidades mentales primarias, que afirmó eran 
independientes entre sí. Comprensión verbal, fluidez verbal, aritmética, velocidad 
perceptual, razonamiento inductivo, visualización espacial, y memoria. 
Horn y Cattell (1967), hablan de la teoría de la inteligencia fluida que 
depende de la eficiencia funcional del sistema nervioso central, las experiencias y 
la participación del contexto, también hablan de la inteligencia cristalizada que se 
refiere a la calidad de las experiencias y el participación del contexto. En base a 
esto se propuso que la inteligencia se debía a factores o rasgos fundamentales 
que subyacían a la personalidad humana. 
El modelo de Carroll (1993) es el más reciente y de aceptación por la 
comunidad psicométrica, que propone tres estratos. Este autor se basó en el 
análisis de literatura donde menciona en su modelos: 1. Habilidades 
especializadas como las que menciona Thurstone. 2. Habilidades generales en 
donde se mencionan la inteligencia fluida, inteligencia cristalizada, memoria, 
percepción visual, percepción auditiva, memoria y velocidad de procesamiento. 3. 
Se refiere a un factor general de inteligencia similar al factor G de Sperman. 
Gardner (1983) en su publicación “Frames of mind”, describe un modelo de 
inteligencias múltiples en la habilidad intelectual, definida como una habilidad o 
conjunto de habilidades para resolver problemas de manera creativa como 
consecuencia de un entorno en particular. Se proponen ocho áreas de inteligencia: 
lingüística, lógica matemática, espacial, musical, corporal, interpersonal, 
intrapersonal y naturalista. La conceptualización de la inteligencia realiza una 
 
 
18 
división en cuanto a teorías, enfoques psicométricos, la jerarquización, los 
individuos son una colección de aptitudes que más como poseedores de una única 
capacidad de resolución de problemas, contienen una diversidad de habilidad para 
cumplir con una función de forma única.Stanley (2005), asume una serie de postulados en los cuales los individuos 
presentan áreas de desarrollo o habilidades que definen un dominio específico. Su 
principal aportación es el modelo de The study of Mathematically Precocious 
Youth (SMPY), donde desarrollan habilidades precoces especificas en base a las 
necesidades identificadas o exhibidas en áreas verbales, espaciales, mecánicas y 
matemáticas. 
 
Tercera ola: modelos de sistemas 
La tercer ola reconoce el talento tanto general como específico, e incluye variables 
psicológicas como componentes del talento -creatividad, motivación, compromiso 
con la tarea, sabiduría, etc. Esta visión trasciende la esencia y la estructura 
cognitiva, e incluye nuevos elementos en un sistema más complejo y funcionalista. 
Los representantes más destacados de esta hola son Renzulli, Reis y Sternberg. 
Renzulli (2005) propuso un modelo orientado al rendimiento, conceptualiza 
la superdotación equiparada con características esenciales para alcanzar 
rendimientos altos o tener logros creativos. Propuso la Teoría de los Tres anillos, 
en la que se enfoca a tres factores: a) habilidad por encima de la media, b) 
compromiso con la tarea y c) creatividad. Considera junto con el factor de 
inteligencia, la importancia de rasgos personales como la creatividad y el 
 
 
19 
compromiso con la tarea, cabe destacar que el modelo enfatiza las características 
personales, sin considerar la influencia que ejercen los factores ambientales en el 
desempeño notable y en la productividad. 
Sternberg (2005), describe su modelo de altas capacidades donde 
conceptualiza la superdotación en conocimiento, inteligencia y creatividad, es 
decir, el individuo necesita habilidades creativas, aptitudes e ideas originales. Esta 
dentro de los modelos cognitivos, describe los procesos cualitativos en la 
elaboración y procesamiento de la información, se critica la aplicación de pruebas 
tradicionales y enfoca sus estudios en las habilidades personales, donde el 
superdotado destacará en situaciones estructuradas y poco estructuradas o 
novedosas. 
 
Cuarta ola: modelos de desarrollo cognitivo 
En esta cuarta ola se posiciona el talento dentro de un contexto de desarrollo, 
incluyendo variables externas al individuo, como el ambiente. Se describe como 
evolutiva o desarrollista, que pone el énfasis en la creación de las condiciones de 
posibilidad que permiten desplegar las capacidades en habilidades o 
competencias. Ya no se fija tanto en lo que es, qué forma puede tener o qué 
funcionamiento presenta sino que pone el acento en cómo las condiciones 
ambientales pueden actuar como catalizadores que permiten el tránsito de la 
dotación natural a las competencias sistemáticamente desarrolladas (talento). Esta 
visión la sostienen Mönks, Tourón y Gagné, entre otros. 
 
 
20 
El modelo de desarrollo de Gagné, pertenece al último oleaje el cual 
propone el modelo diferenciado de superdotación (posesión y uso de habilidades 
naturales) y talento (práctica particular en la actividad humana). Marca una 
diferencia clara, la cual se refiere a una aptitud natural y la segunda a una 
expresión específica mediada por catalizadores intrapersonales y ambientales que 
facilitan su proceso. Propone cinco dominios de aptitud: intelectual, creativa, 
socioafectiva, perceptual y motora, los cuales en base a factores psicológicos 
como motivación, la voluntad, temperamento, carácter, autoestima, autonomía, 
moral, entre otros, producen el talento. 
Mönks (1992) modifica el modelo de los tres anillos de Renzulli, por un 
modelo multifactorial. Donde menciona que es esencial la participación de la 
escuela, familia y variables personales que participan para el desarrollo del talento 
o hiperdotados, estas en conjunto con habilidades básicas como el nivel de 
inteligencia, la creatividad (expresada en solución de problemas, pensamiento 
productivo, originalidad de soluciones y flexibilidad de pensamiento) y motivación 
del comportamiento el cual es indispensable para ejecutar y planificar, entre otras. 
Tannenbaum (1986) dentro de las aproximaciones psicosociales, atiende de 
un modo comprehensivo la naturaleza multifacética de la superdotación y el 
talento. Menciona cinco factores: a) inteligencia general superior, b) aptitudes 
específicas excepcionales, c) facilitadores o conjunto de apoyos sociales, 
emocionales o comportamentales, d) ambiente estimulante e influyente y e) 
fortuna o suerte en periodos cruciales de la vida. Considerar que los individuos 
llegan a ser relevantes de acuerdo a las condiciones del momento que les toca 
vivir. 
 
 
21 
Feldman (1986), en base a sus estudios donde contrasta el paradigma 
tradicional con las teorías actuales, define la superdotación como la combinación 
de factores intelectuales, emocionales y ambientales que permiten que un niño se 
desenvuelva, más allá de una puntuación. La superdotación no debe de ser solo la 
identificación, sino también el constructo propiamente dicho y la respuesta 
educativa. Propone una evolución del paradigma de la superdotación, donde 
menciona: es multifacética, teoría evolutiva, identificación basada en el 
rendimiento, orientación centrada a la excelencia, participación del contexto, 
colaboración de diferentes niveles, orientación en campos de conocimiento. 
 
5.1.2 Caracterización 
El tema de las capacidades o talentos excepcionales está directamente 
relacionado con la inteligencia, su comprensión surge de múltiples concepciones 
que parten desde el sentido común hasta propuestas teóricas. 
En nuestro país, quien determina el concepto para referirse a la población que 
cuenta con un coeficiente intelectual Superior, es la Secretaría de Educación 
Pública, por la cual emplea el término de “aptitudes sobresalientes intelectuales”, 
definiéndolo como: 
“aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y 
educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del 
quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico-social, artístico o 
acción motriz” (SEP, 2006, p.59). 
 
 
22 
Aptitud sobresaliente intelectual: “es la disposición de un nivel elevado de 
recursos cognoscitivos para la adquisición y el manejo de contenidos 
verbales, lógicos, numéricos espaciales, figurativos y otros propios de las 
tareas intelectuales” (SEP, 2006 pp. 64). 
Esta aptitud se puede manifestar en forma académica, ya sea verbal o 
matemática. Los alumnos dan fácilmente soluciones adecuadas a las pruebas de 
inteligencia, requieren de un número menor de instrucciones para realizar 
actividades, emplean lo aprendido previamente para adaptarse a las demandas de 
nuevos contextos, aprenden con rapidez, definen los conceptos con sus propias 
palabras, resuelven problemas de complejidad mayor a los habituales y corrigen 
sus propios errores 
La conceptualización de las aptitudes sobresalientes provoca confusión por la 
gran cantidad de conceptos usados tanto en nuestro país como a nivel 
internacional, como sinónimo de manera indiscriminada para definir a esta 
población. A continuación algunos de los conceptos que distingue Alonso y Benito 
(1996 y 2004) son: 
 Talentosos: persona que muestra destreza destacada en una materia 
determinada. Rendimiento superior en cualquier área de la conducta 
humana, el alumno muestra habilidades excepcionales en uno o más 
campos de la actividad. 
 Precoz: aquel niño que tiene un desarrollo temprano en determinada área, 
es decir muchoantes del tiempo estipulado como normal. . 
 
 
23 
 Prodigio: se refiere a un niño que realiza una actividad fuera de lo común 
para su edad, obtiene un producto en un campo específico de competencia 
con los niveles de rendimiento del adulto. 
 Genio: se considera a aquella persona que cuenta con un CI 
extraordinariamente elevado (CI por encima de 180). Hoy en día se 
considera, además del criterio del CI a la persona que presenta aptitudes y 
gran compromiso por la tarea, y que además genera una obra o un 
producto relevante. 
 Superdotado: Según Tourón (2004), se aplica a los alumnos que poseen un 
nivel de competencia por encima de la media en uno o varios dominios de 
aptitud. Este término hace referencia a aquella persona que tiene una 
inteligencia superior correspondientes a algún test de inteligencia general. 
 Altas capacidades: se designa como termino genérico a aquellos alumnos 
que presentan potencialmente alta capacidad en una, algunas o en las 
mayorías de las áreas, pudiendo demostrar o no conductas propias del 
alumno excelente. 
Elices, Palazuelo y del Caño (2013) mencionan que los términos han estado 
asociados a características que la sociedad ha establecido sobre los 
superdotados, pero que dificultan su entendimiento, debido a esto se ha utilizado 
de forma más frecuente el término de Altas Capacidades. 
La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2006) describe características 
comunes en base a diversos autores descritos en su propuesta de atención: 
 
 
24 
(Freeman, 1988; Porto, 1990; Acereda, 2002; Rayo, 1997; en 2006), donde se 
menciona que: 
 Aprenden a un ritmo más rápido, (comprenden un concepto 
rápidamente, necesitan que se extienda el curriculum básico, analizan 
detalles más sutiles, lapsos de atención largos). 
 Poseen intereses amplios y/o profundos sobre determinados temas 
 Gran sensibilidad y profundas preocupaciones en cuanto a la moralidad 
y la justicia 
 Desde edades muy tempranas hacen preguntas que pueden ser 
desconcertantes 
 Idealistas y perfeccionistas 
 Buen sentido del humor 
 Prefieren trabajar de manera independiente 
 Alta percepción (sensibles a pequeñas diferencias de los estímulos) 
 Alta sensibilidad (captar señales de comunicación, excesivamente 
sensibles, profundo e intenso sentimientos, baja tolerancia a la 
frustración, acceso a recursos para dar soluciones) 
 Comprenden y utilizan símbolos abstractos 
 Utilizan frases cortas para vincular palabras 
 Aprenden a caminar y correr antes de lo habitual 
 Comprenden conceptos matemáticos abstractos a edades tempranas 
 Hace preguntas reflexivas 
 Tienen mayor empatía (pp. 35-39) 
 
 
25 
Por su parte Benito (2006), señala las siguientes características: desarrollo 
motor precoz, desarrollo del lenguaje con un vocabulario muy adelantado, 
aprendizaje de la lectura, escritura o concepto de números a edad temprana, 
intereses, juegos y actividades que no supongan riesgos. 
5.1.3 Identificación, evaluación e intervención psicopedagógica. 
 
De acuerdo a la Propuesta de atención a alumnas y alumnos con aptitudes 
sobresalientes de la SEP (2006), la identificación se lleva a cabo en tres fases: 
Detección inicial o exploratoria: se refiere a detectar dentro de un grupo 
regular, a los alumnos y alumnas que posiblemente presentan aptitudes 
sobresalientes. a) Se realizan actividades exploratorias o valoración de la actividad 
de tipo cualitativo, tomando en cuenta las características a evaluar. b) recolección 
de evidencias y productos que se analizan por su relevancia, que den cuenta de la 
aptitud o el talento. c) formato de nominación libre del maestro, donde el docente 
nomina a aquellos alumnos que considere potencialmente sobresaliente. d) 
inventario para la identificación de alumnos y alumnas con aptitudes 
sobresalientes, contestado por el profesor sobe las actividades exploratorias o por 
sus productos en un formato tipo Likert. 
Evaluación psicopedagógica: aquellos alumnos que fueron identificados, se 
les realiza la evaluación psicopedagógica con dos objetivos principales: corroborar 
la presencia de la aptitud y determinar las fortalezas y debilidades del niño, para 
determinar la respuesta educativa que requiere. Esta evaluación se realiza por 
 
 
26 
parte del psicólogo, profesor de apoyo, profesor de grupo, padres de familia y el 
alumno. 
Se utilizan instrumentos formales (pruebas de inteligencia, pruebas de 
creatividad, pruebas de socialización) y pruebas informales (entrevista a maestro, 
padres y alumno, desarrollo afectivo, clima de trabajo, estilos de aprendizaje, entre 
otros). En este sentido la evaluación para la aptitud intelectual la SEP (2006) 
menciona que se utiliza el WISC-R (hoy WISC-IV) donde la puntuación mínima 
requerida para confirmar la aptitud es un CI de 116. 
Detección permanente: tiene como propósito continuar con el proceso de 
identificación a lo largo del año escolar, valorar la pertinencia y viabilidad de la 
propuesta curricular adaptada. 
Una vez identificado se procede a la intervención psicopedagógica. 
La intervención psicopedagógica 
La atención a la diversidad y a alumnos con necesidades educativas especiales 
representa especial relevancia en la atención educativa, por lo que el objetivo 
principal es lograr el desarrollo integral y equilibrado del alumnado. 
La participación de los superdotados en la escuela, no solo sirve para 
aprender, si no para los alumnos del aula que se participe en programas 
especiales. Los niños con altas capacidades, tienen un pensamiento productivo 
más que reproductivo y por ello, los programas orientados a ofrecer una respuesta 
 
 
27 
educativa para ellos deben ser flexibles, innovadores y creativos (Pérez, 
Rodríguez, López, Padilla y Lucas, 2008). 
Estos niños necesitan atención educativa especial ya que destacan 
cognitivamente, pero hay que intentar desarrollar en ellos otros tipos de 
habilidades como las socio-afectivas, emocionales, creativas, etc., por lo que 
(Betancourt y Valadez, 2012) mencionan que para poder centrarse en un objetivo, 
es importante partir de qué es lo que se quiere que aprendan los alumnos 
considerando las necesidades educativas que tienen. 
El éxito de un programa educativo, depende en gran medida del profesor, 
concretamente se sabe que los profesores sin una preparación en la formación de 
alumnos con sobredotación intelectual, a menudo, se muestran desinteresados y/u 
hostiles hacía este tipo de alumnos. Por el contrario, los profesores que tienen 
formación y experiencia con estudiantes superdotados tienden a ser entusiastas y 
se muestran interesados por trabajar con estos alumnos. (Alonso, 2006). 
Una de las formas de intervenir con esta población es por medio del 
enriquecimiento. Esta se basa en el principio de individualización de la enseñanza 
y consiste en el diseño de programas ajustados a las necesidades propias de cada 
alumno, permitiendo el trabajo con los compañeros de clase, las experiencias de 
aprendizaje amplían la curricula regular, pie a lo que se conoce como currículo 
diferenciado (Pérez, et al, 2008, Betancourt y Valadez, 2012). 
El objetivo de esta estrategia es proporcionar oportunidades y experiencias de 
aprendizaje que permitan un mayor desarrollo de destrezas, capacidades y 
 
 
28 
potencialidades dentro de un ambiente escolar, el enriquecimiento se utiliza 
cuando la respuesta educativa que se va a ofrecer está relacionada a la necesidad 
de ofrecer un plan de estudios que modifique las estrategias de aprendizaje en 
cuanto a ritmo, complejidad y profundidad. 
El enriquecimiento se constituye como una alternativa que busca mejorar la 
práctica docente, el trabajo en equipo y la coordinación de todos los agentes que 
integran la comunidad de enseñanza, y ofrecer una respuesta educativa de 
calidad a la diversidad de sus alumnos, incluyendo a los alumnos con necesidades 
educativasespeciales asociadas con aptitudes sobresalientes (SEP, 2006). 
Es útil para planear actividades que demanden al alumno a pensar de manera 
más avanzada y sofisticada, dando respuesta a las necesidades e intereses de los 
alumnos y que dichas actividades estén orientadas a resolver problemas más allá 
del contexto escolar. 
En esta estrategia no solo se benefician los niños con aptitudes sobresalientes, 
ya que todos los niños del grupo pueden participar en él, el enriquecimiento es la 
estrategia más efectiva al contemplar los aspectos de desarrollo personal del niño 
en todos sus ámbitos. 
La SEP (2006) plantea tres tipos de enriquecimiento: escolar, áulico y 
extraescolar: 
Enriquecimiento del contexto escolar 
 
 
29 
Consiste en una serie de programas o proyectos que pueden incluir en la 
planeación estratégica de la escuela para ofrecer respuesta a las necesidades 
educativas especiales. 
A través de este se busca impactar en la enseñanza y el aprendizaje, por lo 
cual se pretende: 
 Proporcionar a la escuela distintas alternativas de trabajo educativo que 
dinamicen su organización y funcionamiento. 
 Ofrecer experiencias de apoyo a la metodología de enseñanza, 
dinámica de trabajo y a los contenidos curriculares. 
 Fortalecer a la escuela, a través de proyecto escolar y trabajo vinculado 
interinstitucional 
 Promover la participación de la comunidad educativa 
 Presentar experiencias de calidad y estructura que permitan el 
desarrollo de habilidades de los (SEP, 2006, p. 207) 
Se señalan cuatro elementos para enriquecer el contexto escolar: 
1) Organización y funcionamiento de la escuela. Se pretende que 
funcione como una unidad dando respuesta a las necesidades 
particulares de todos los alumnos. Se pueden incorporar 
programas de enseñanza del pensamiento, razonamiento 
abstracto, productivo y crítico entre otras. 
2) Conocimiento de las condiciones físicas, de los recursos humanos 
y materiales con los que cuenta la escuela. Se recomienda hacer 
 
 
30 
un análisis de lo que se dispone y la utilización que se le dé. Esto 
permitirá enriquecer la planeación del docente. 
3) Informar y orientar a la familia de los alumnos. “La participación de 
la familia debe ser permanente, a través de ella se puede propiciar 
que el niño desarrolle un ambiente que favorezca el aprendizaje, 
algunas de las recomendaciones para la familia son: 
 Fomentar la comunicación de la familia 
 Aceptar al niño tal como es habilidades, intereses y 
necesidades 
 Apoyar el desarrollo de su personalidad 
 Involucrar a los hijos en planes y decisiones familiares 
 Ofrecer una variedad de estímulos y experiencias 
 Permitir y procurar que los niños disfruten su tiempo 
 Ayudar a descubrir nuevos aprendizajes 
 Crear un ambiente afectivo” (p. 221-222) 
4) Vinculación interinstitucional. Aquí se plantea la vinculación intra e 
interinstitucional, con el propósito de buscar apoyo para el 
desarrollo de las aptitudes de los alumnos. 
 
 Enriquecimiento Áulico 
El enriquecimiento del contexto áulico, implica apropiarse de todos los elementos 
presentes en la enseñanza y aprendizaje: 
 
 
31 
1. El diseño del espacio del salón de clase: la versatilidad de espacios, 
distribución flexible, utilización de materiales, organización del tiempo y 
propiciar un clima de trabajo agradable (reglas, derechos, decoración, 
promover habilidades, facilitar contenidos). 
2. La organización del trabajo docente: objetivos (presentación, 
experiencial y específicos), contenidos (conceptuales, procedimentales y 
actitudinales), métodos (sistemático, presentación y utilización), tareas 
(inducción-motivación, conocimientos previos, desarrollo y comprensión, 
consolidación y refuerzo, recuperación y opinión-ampliación), material 
didáctico y bibliografía, sistema de evaluación y autoevaluación. 
3. Estrategias didácticas orientadas al reconocimiento de diferencias 
individuales y desarrollo de la cooperación: agrupamiento, rincones o 
talleres de trabajo, trabajo cooperativo, diferenciar actividades por 
aptitud (es), diferenciar actividades por interés, diferenciar actividades 
por perfil de aprendizaje: agrupar por estilos de aprender, tipos de 
inteligencia, género y cultura. Permite conozcan distintas formas de 
aprender, despertar curiosidad y entusiasmo, actividades psicomotrices, 
artísticas, activadores para la estimulación creativa, actividades que 
fomenten la investigación científica en el aula y el método de proyectos 
entre otros. 
4. Estrategias que refuerzan la diversificación para trabajar con los 
alumnos el trabajo cooperativo y socialización entre otros. 
 
 
32 
5. Propuesta curricular adaptada, es la propuesta específica de trabajo 
para cada alumno con NEE. “La aplicación y desarrollo de adecuaciones 
curriculares pueden ser las siguientes: 
 Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se van 
a trabajar. 
 Reconocer cuando estos alumnos terminan más rápido las tareas 
que el resto del grupo. 
 Identificar cuando determinadas actividades de enriquecimiento 
pueden realizarse en casa (p. 286). 
Entre las distintas adecuaciones se encuentran: 
 Adecuación curricular para enriquecer los contenidos, esta se pude 
realizar en diversos elementos de la curricula como: evaluación, 
metodología, los contenidos y/o propósitos educativos que serán 
ajustados para superar las barreras de aprendizaje. 
 Adecuaciones de acceso: modificaciones en los espacios e 
instalaciones (escuela, aula), provisión de recursos o materiales para 
desarrollar un currículo común. 
 Adecuaciones en los elementos del currículo (SEP, 2006) 
modificaciones a las actividades, metodología, criterios y 
procedimientos de evaluación, contenidos y los propósitos 
(priorización, ampliación, extensión, profundización, eliminación). 
6. evaluación y seguimiento en torno al contenido a evaluar. Se sugieren el 
uso del portafolio, entre otros. 
 
 
33 
Enriquecimiento extracurricular 
El enriquecimiento extracurricular es una alternativa de aprendizaje para las 
necesidades educativas especiales cuando las áreas de interés que no tienen fácil 
cabida dentro de los programas curriculares ordinarios. 
Las actividades de enriquecimiento han de planificarse rigurosamente, para lo 
que se proponen los siguientes objetivos: 
• Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades y 
no en la edad de los niños. 
• Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en la curricula. 
• Contenido seleccionado por el alumno 
• Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones 
• Pensamiento creativo y resolución de problemas 
• Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos 
de investigación 
• Desarrollo ético y afectivo 
• Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas 
aspiraciones profesionales. 
En este sentido, los talleres extracurriculares buscan desarrollar habilidades 
específicas, ofrecer experiencias de aprendizaje y desarrollo de aptitudes 
sobresalientes. Se trata de ofrecer actividades para adquirir conocimientos, 
habilidades de pensamiento y recursos socioemocionales que complementen las 
necesidades de los niños y además de los contenidos escolares. 
 
 
34 
Las áreas de oportunidad de estos talleres están relacionados con fortalecer la 
autoestima de los alumnos, potenciar una actitud proactiva y competitiva, 
caracterizada por actitudes de compromiso, perseverancia, iniciativa disciplina y la 
responsabilidad, mejorar las relaciones interpersonales, desarrollar habilidades de 
autoconocimiento y reflexión, proporcionar una formación específicas de áreas 
como la creatividad, solución de problemas y el pensamiento, capacitación en el 
uso de tecnologías en el aprendizaje, etc. (Betancourt y Valadez, 2012). 
Este tipo de enriquecimiento se refiere al diseño de programas, proyectosy 
actividades específicas centradas en los intereses y aptitudes identificadas 
previamente en el alumno o alumna, que se desarrollan. 
La SEP (2006) describe el enriquecimiento extracurricular como: 
una alternativa de aprendizaje para los alumnos con necesidades 
educativas especiales asociadas con aptitudes sobresaliente, cuando las 
áreas de su interés no tienen fácilmente cabida dentro de los programas 
curriculares ordinarios dentro y fuera del ámbito escolar. Para poder llevar a 
cabo el enriquecimiento, se requiere del apoyo y la participación de 
instituciones del ámbito educativo, social, cultural, artístico o deportivo, así 
como de profesionales y de la familia o tutores. 
El enriquecimiento extracurricular permite ampliar los conocimientos y 
habilidades que están incluidos en la planeación ordinaria del maestro o maestra 
de grupo o abordar contenidos y propósitos que están fuera del plan y programas 
 
 
35 
de estudio; por ejemplo, temas relacionados con el periodismo, la ciencia y 
tecnología, astronomía, artes, actividades lúdicas y deportivas, entre otros. 
 
 
5.2 Trastorno del espectro autista 
El autismo es un trastorno del desarrollo que se caracteriza por la presencia de 
alteraciones en tres grandes áreas: (1) en la interacción social, (2) en la 
comunicación y (3) en la flexibilidad conductual, cognitiva y de intereses. 
El autismo es un trastorno muy diverso por la variedad de “síntomas” y por 
los múltiples grados de afectación que presentan los sujetos; aunque en todas las 
personas autistas se observan alteraciones en las tres áreas antes mencionadas, 
cada uno es completamente diferente a los demás en cuanto al nivel de gravedad, 
por ésta razón se ha establecido el concepto de espectro autista. 
Un espectro es una distribución ordenada de las cualidades de un 
fenómeno u objeto, por lo tanto se llama espectro autista al extenso “abanico” de 
indicadores de autismo, desde sus manifestaciones más severas hasta las más 
superficiales, y en conjunto, representa el “nivel de afectación” que presenta cada 
persona autista en cierto momento de su vida. Ocurre un caso de autismo (TEA) 
por cada 150 nacimientos y por cada mujer hay cuatro hombres. Más del 40% de 
esta población presenta deficiencias intelectuales y menos del 20% cursan con 
una capacidad intelectual superior. Se presenta en todas las razas humanas 
independientemente de su condición socioeconómica. 
 
 
36 
Pueden ocurrir dos o más casos entre hermanos de una misma familia y 
suceder incluso en gemelos. Puede estar asociado a ceguera, epilepsia, 
esclerosis tuberosa, trastornos del sueño, etc. Cuando no está asociado a una 
condición médica grave su promedio de vida es igual al de la población normal. 
En los últimos años el autismo fue objeto de grandes investigaciones 
científicas pero también de un agitado debate sobre la certeza y amplitud del 
diagnóstico; durante algún tiempo se consideró que el autismo representaba uno 
de los cinco Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) descritos en el 
Manual de Trastornos Mentales publicado por la Asociación Psiquiátrica 
Americana en 1994 (DSM-4), este manual incluía los siguientes TGD: Síndrome 
de Asperger, Trastorno Autista, Trastorno Desintegrativo Infantil, Trastorno del 
Desarrollo no Específico y el Síndrome de Rett; sin embargo a partir del año 2014, 
y después de intensas discusiones, ha sido publicado el nuevo DSM-5 en el que 
se acordó aglutinar todos estos trastornos en una sola categoría diagnóstica 
llamada Trastorno del Espectro Autista, excepto el Síndrome de Rett que aún 
permanece vigente aunque fue desplazado a otro grupo taxonómico por no 
pertenecer genuinamente a éste tipo de alteraciones. El principal argumento a 
favor de reunir en una sola clase estos cuatro trastornos, es que todos ellos 
parecen compartir un grupo de características comunes, y que las variaciones que 
se observan entre sí representan sólo una diversificación de las mismas 
propiedades, de esta manera el Síndrome de Asperger sería sólo una forma 
moderada o superficial de autismo, pero no un fenómeno distinto, por lo que no 
estaría justificado denominarlos por separado pues son variaciones de un mismo 
tipo de trastorno. 
 
 
37 
La primera reorganización de los síndromes del autismo la realizo el 
profesor de la universidad de Londres Michael Rutter y Lorna Wing, en el DSM III, 
donde organizaron por la media de inteligencia encontrando variaciones de IQ y 
altas capacidades. 
Leo Kanner (1943) describió el autismo infantil y el autismo clásico, 
mencionando que las dificultades del autismo es el contacto afectivo, como una 
severa dificultad socialmente responsable ente otros y serios impedimentos 
comunicativos. 
De hecho las investigaciones genéticas recientes han comprobado las 
estrechas relaciones genómicas entre todos los TEA, al documentarse casos de 
familias en las que la mayoría de sus miembros presentaban alguno de los 
diferentes Trastornos Generalizados del Desarrollo descritos en el antiguo DSM-
IV, a tal punto están emparentados genéticamente éste conjunto de alteraciones 
que se han encontrado familias hasta con 6 hijos diagnosticados con algún grado 
de autismo. 
En 1994 Lorna Wing trabajo por la inclusión del trastorno de asperger en el 
DSM IV. Más adelante, asociada con Judith Gould estabilizo la triada de 
impedimentos: interacción social, comunicación social e imaginación social, 
incluidos en el diagnóstico para el DSM V. (Kennedy, D. y Banks, R., 2011) 
 
5.2.1 Caracterización 
Existen distintos modelos sobre el funcionamiento del Trastorno del Espectro 
Autista Grado 1 (Manual Diagnóstico de Salud Mental (DSM) V, 2014) código 
299.00 (F84.0) en el cual se describe las características y es utilizado como el 
 
 
38 
Manual para Diagnóstico. Este se encuentra dentro de los Trastornos del Neuro-
Desarrollo, sin embargo es importante mencionar que anteriormente en el DSM IV 
era mencionado como Trastorno asperger. La descripción de las características 
para el diagnóstico son: 
a. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción 
social en diversos contextos, manifestando por lo siguiente, actualmente o 
por los antecedentes. 
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por 
ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la 
conversación normal en ambos sentidos pasando por la 
disminución de intereses, emociones o afectos compartidos, 
hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales 
utilizadas en la interacción social, varían, por ejemplo desde una 
comunicación verbal y no verbal poco integrada pasando por 
anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o 
deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta 
total de expresión facial y de comunicación no verbal. 
3. Las deficiencias en el desarrollo mantenimiento y comprensión de 
las relaciones, varían, por ejemplo, desde dificultades para 
ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales 
pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o 
para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras 
personas. 
 
 
39 
b. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o 
actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, 
actualmente o por los antecedentes. 
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o 
repetitivos (p. ej. estereotipias motoras simples, alienación de los 
juguetes o cambio de lugar de objetos, ecolalia, frases 
idiosincráticas) 
2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o 
patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p.ej. 
gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las 
transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, 
necesidadde tomar el mismo camino o de comer los mismos 
alimentos cada día). 
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a 
su intensidad o foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación 
por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o 
perseverantes). 
4. Híper o hipo reactividad a los estímulos sensoriales o interés 
inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p.ej., indiferencia 
aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o 
texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, 
fascinación visual por las luces o el movimiento). 
c. Los síntomas han de estar presentes en las primeras fases de periodos de 
desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda 
 
 
40 
social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por 
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida). 
d. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, 
laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual. 
e. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual 
(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global de desarrollo. La 
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro del autismo con 
frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un 
trastorno del espectro del autismo y discapacidad intelectual, la 
comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel 
general de desarrollo. 
Nota: especificar la gravedad: se basa en los deterioros de la comunicación 
social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos (véase la 
tabla 1). 
 
 
 
 
41 
Tabla 1. Nivel de Gravedad del Trastorno del Espectro Autista 
Nivel de Gravedad Comunicación social Comportamientos 
restringidos y repetitivos 
Grado 1 “Necesita 
ayuda” 
Las deficiencias en la 
comunicación social 
causan problemas 
importantes. Dificultad 
para iniciar interacciones 
sociales y ejemplos 
claros de respuestas 
atípicas o 
insatisfactorias para la 
apertura social de otras 
personas. Puede 
parecer que tiene poco 
interés en las 
interacciones sociales. 
Por ejemplo, una 
persona que es capaz 
de hablar con frases 
completas y que 
establece comunicación 
pero cuya conversación 
amplia con otras 
personas falla y cuyos 
intentos de hacer 
amigos son excéntricos 
y habitualmente sin 
éxito. 
La inflexibilidad de 
comportamiento causa 
una interferencia 
significativa con el 
funcionamiento en uno o 
más contextos. Dificultad 
para alternar actividades. 
Los problemas de 
organización y 
planificación dificultan la 
autoestima. 
 Fuente: (DSM V. 2014 pp. 31) 
 
 
42 
Por otra parte, autores como Asperger (1943) y Wing (1981) entre otros, 
identifican características principales como: 
1.- Los chicos eran socialmente extraños, ingenuos y emocionalmente 
desconectados de los otros. Parecían vivir en un mundo aparte. 
2.- Tenían una buena gramática y vocabulario extenso. Su discurso era 
fluido, literal y pedante, usado en monólogos y no en intercambios 
conversacionales. 
3.- Tenían una comunicación no verbal pobre y una entonación verbal 
monótona o peculiar. 
4.- Tenían intereses circunscritos a temas específicos, incluyendo 
colecciones de objetos o hechos relacionados con tales intereses. 
5.- Aunque la mayoría poseía inteligencia promedio o superior a la media, 
tenían dificultades en aprender las tareas escolares convencionales. Sin embargo, 
eran capaces de producir ideas originales y tenían habilidades relacionadas con 
sus intereses especiales. 
6.- La coordinación motriz y la organización del movimiento eran 
generalmente pobres, aunque algunos podían destacar en áreas especiales de 
interés (por ejemplo, tocar un instrumento musical). 
7.- A estos chicos les faltaba sentido común. 
- deficiencias en la ferocidad social, en el lenguaje o en la comunicación 
caracterizado persistentes dificultades en múltiples contextos y 
manifestados por déficit de ferocidad socio-emocional, en los 
comportamientos de comunicación no verbal y déficits en el desarrollo, en 
el establecimiento y en la comprensión de las relaciones 
 
 
43 
- repertorio de intereses y actividades restringido y repetitivo, manifestado 
como movimientos motores, utilización de objetos y vocalización 
estereotipada, insistencia monotonía, apego inflexible a la rutina o patrones 
de rituales de comportamientos verbales y no verbales; intereses muy 
restringidos y fijos; reacción inusual a los estímulos sensoriales o interés 
inusual por aspectos sensoriales del entorno. 
En cuanto a la incidencia del Síndrome de Asperger el cual se hace referencia en 
el DSM V (2014) como TEA GRADO 1, se estima que 1 cada 110 niños nacen con 
Trastorno del Espectro Autista. Por otro lado, se estima que entre 3 y 7 por cada 
1000 en edad escolar tiene Síndrome de Asperger. En cuanto a la incidencia por 
sexos, la proporción entre hombres y mujeres es de 4:1 a favor de los hombres. 
La conducta del niño con Síndrome de Asperger 
A) Interacción y relaciones sociales 
 Algunos niños con Síndrome de Asperger pueden tener una gran conciencia 
de su espacio vital mostrando signos de sentirse incómodos si otros están 
demasiado cerca. Muchos intentan a duras penas ser sociables, pero cuando se 
acercan a otros parecen ser socialmente torpes. Es posible que no miren a la 
persona a la que se están aproximando o puede que inadvertidamente den 
"señales erróneas". 
También pueden compensar sus dificultades siendo excesivamente 
formales. Tienen grandes dificultades a la hora de interpretar las claves que les 
indican que se espera de ellos en una determinada situación: es probable que se 
porten con un profesor de la misma manera que lo harían con sus amigos o con 
 
 
44 
sus padres. También es probable que tengan problemas de enfrentamientos y que 
de forma involuntaria muestren comportamientos antisociales. 
B) Lenguaje y comunicación 
 A pesar de tener un buen desarrollo en cuanto al lenguaje, los niños con S.A. 
tienen una comprensión alterada de todo lo que hay alrededor de la comunicación. 
Es posible que ignoren como pedir ayuda o cuando deben imponerse. Es posible 
que hablen en un tono de voz monótono, con un pobre control del volumen o la 
entonación. Muchos de ellos centran sus conversaciones en temas preferidos que 
repiten una y otra vez con una monotonía excesiva. Es probable que tengan 
dificultades para comprender chistes, dobles sentidos o metáforas. Su lenguaje 
puede parecer más bien pedante. La calidad de su comunicación se deteriorará 
bruscamente en situaciones que generen estrés. La falta de expresiones faciales, 
de gestos y la escasa comprensión del lenguaje corporal de las otras personas, 
también contribuyen a sus dificultades de comprensión. 
C) Imaginación e inflexibilidad mental 
Los niños con Síndrome de Asperger tienen limitadas sus habilidades para el 
juego. Prefieren actividades mecánicas tales como coleccionar, reunir o 
desmontar. Es posible que aprendan a hacer juegos de ficción, pero más tarde 
que sus iguales. Cuando tales juegos son aprendidos, con frecuencia son más 
bien repetitivos. Otros aspectos de su falta de flexibilidad mental son la resistencia 
a los cambios, la insistencia en la invariancia del ambiente y el desarrollo de 
rutinas y rituales. Es común que las personas con Síndrome de Asperger 
desarrollen de manera muy intensa intereses más bien limitados e inusuales. Las 
personas con Síndrome de Asperger tienen problemas "para ponerse en el lugar 
 
 
45 
de los otros", o ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Ellos se sienten 
mejor cuando solo tienen que enfrentarse a lo concreto y predecible. 
La confederación de Asperger España, en su página (gobierno de España y 
ministerio de educación, cultura y deportes, 2012) describe las siguientescaracterísticas del Síndrome de Asperger: 
- Habilidades sociales y control emocional: se relaciona mejor con adultos, no 
entiende reglas implícitas, quiere imponer sus propias reglas, llora 
fácilmente por pequeños motivos, tiene dificultad para entender las 
intenciones de los demás, no tiene malicia y es sincero. 
- Habilidades de comunicación: no suele mirarte a los ojos cuando te habla, 
interpreta literalmente las frases, se interesa poco por lo que dicen otros. 
- Habilidades de comprensión: no comprende porque se riñe, se le critica o 
se le castiga, le es difícil entender cómo debe de portarse en una situación 
social determinada. 
- Intereses específicos: suele hablar de los temas que son de su interés sin 
darse cuenta si el otro se aburre, le gusta la rutina, tiene rituales 
elaborados. 
- Habilidades de movimiento: tiene una pobre coordinación motriz fina y/o 
gruesa 
- Emocional: miedo, angustia, sensibilidad sensorial a sonidos, ruidos 
inesperados, colores y texturas. 
En el perfil cognitivos de los alumnos con Síndrome de Asperger se menciona 
que: 
 
 
46 
• Cociente Intelectual, medido con las escalas de Wechsler, normal o 
superior y en pocos casos inferior. Coeficiente Intelectual Verbal, generalmente 
superior al manipulativo, especialmente en los niños con coeficiente intelectual 
global inferior a 85. 
 • Dificultades en la percepción global a favor de la percepción de los 
detalles. Dificultades para sintetizar el contenido relevante de un discurso o una 
imagen de los que fácilmente extrae los detalles más insignificantes. 
• Tendencia a la repetición literal. Al pedirle que te explique una película 
tiende a repetir exactamente las palabras originales. Al preguntarle por cómo ha 
ido el día en el colegio o la celebración de su cumpleaños, tiende a escenificar y 
repetir literalmente las frases de los adultos imitando incluso el tono y las 
inflexiones de la voz. Le es más fácil memorizar que extraer el significado que 
exige la interpretación del contexto concreto, del lenguaje no verbal y de las 
sensaciones y emociones presentes en aquel momento. 
• Memoria muy desarrollada. Tanto la memoria mecánica como la 
fotográfica les permite retener con facilidad todo lo que leen, el diálogo completo 
de una película o la explicación dada en la clase aun sin comprender muchas 
veces el significado. También memorizan matrículas de coches, números de 
teléfono y fechas de nacimiento de familiares. Recuerdan recorridos complejos 
que han hecho una sola vez. 
• Pensamiento visual: cuando a una persona se le pide que explique el 
pensamiento que está teniendo en ese momento, generalmente incluye en su 
relato sensaciones, sentimientos etc. Las personas con Síndrome de Asperger 
relatan sus pensamientos en forma de imágenes. 
 
 
47 
• Funciones ejecutivas disminuidas. Dificultades para la planificación, 
organización, atención y control de la desinhibición. Tendencia a la perseverancia. 
• Dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones. 
• Reconocimiento precoz del léxico y/o hiperlexia con escasa comprensión 
del guion. En algunos casos dificultades para el aprendizaje de la lecto escritura. 
• Dificultades en aritmética. Reconocimiento precoz de los números y 
aprendizaje adecuado de operaciones básicas sencillas con apoyo visual, pero 
dificultades cuando intervienen conceptos abstractos. 
• Falta de motivación para lo que no le interesa. 
• Proceso de aprendizaje simultáneo menos desarrollado que el secuencial. 
• Dificultades en la integración viso motriz y en la percepción viso espacial. 
• Movimientos frecuentemente inatentos; algunos cumplen los criterios de 
trastorno de atención con o sin hiperactividad. Hay que tener en cuenta que 
cualquier ruido inesperado o un cambio en la rutina de la clase les generan 
ansiedad y se distraen fácilmente. Dificultades para la atención selectiva excepto 
si se trata de temas de su interés. La incomprensión de lo que está pasando o una 
situación desconocida para él también favorecen su inatención. También es 
posible una aparente inatención por no estar mirando a la maestra pero en cambio 
sí estar escuchando su explicación. 
• Dificultades para la abstracción. Conceptos como mañana, la semana 
próxima, el deseo, la intención o los conceptos de adición (+) o sustracción (-) son 
problemáticos para él. 
• Baja tolerancia a la frustración, mala aceptación de sus fracasos y de las 
críticas. Tienden al perfeccionismo. 
 
 
48 
• Dificultad para resolver todo tipo de problemas, incluso problemas 
prácticos de la vida cotidiana y utilización de estrategias peculiares para encontrar 
la solución. 
• Resistencia a adquirir autonomía; su diferente percepción de los 
acontecimientos que les rodean les da inseguridad. Esta actitud favorece en 
ocasiones la sobreprotección de sus padres y maestros y se prolonga la 
dependencia del adulto más de lo que correspondería por su edad. 
Por todo ello, los niños diagnosticados con el Síndrome de Asperger 
constituyen un reto especial en el medio educativo. 
 
5.2.2 Identificación, evaluación e intervención 
Una de las principales problemáticas que se encuentran es que no existe algún 
marcador biológico, por lo que son diagnosticados a través de pautas de 
comportamiento se es detectado mucho más tarde de la edad en la que 
convendría hacerlo (Cererols, 2004). La detección o identificación es uno de los 
momentos cruciales sin embargo en el DSM o CIE solo se enmarcan conductas 
observables lo cual dificulta un procedimiento estándar. 
Las vías habituales de detección en la infancia y adolescencia se pueden 
mencionar tres momentos: identificación de padres o tutores por algún signo o 
comportamiento anormal, 2) el equipo docente identifica relación anormal, 
aislamiento, falta de atención, juego simbólico, actividades repetitivas o lenguaje 
no adecuado y 3) el chico(a) siente inhabilidad para establecer relaciones o puede 
tener dificultades de adaptación al ambiente o al modo de enseñanza-aprendizaje. 
(Muñoz, 2011) 
 
 
49 
El Trastorno de espectro autista ha sido diferenciado y se han generado 
respuesta hace poco tiempo, por lo cual existe poca información sobre el 
pronóstico y estrategias de atención. 
Para el diagnóstico existen diferentes pruebas e instrumentos de 
evaluación, con la dificultad de la estandarización nacional, sin embargo algunos 
de ellos son GADS, ADI-R, SCQ, GARS, entre otros. Estos contienen 
consideraciones de encontrar características para la presencia del Trastorno del 
Espectro Autista y diferenciación entre los grados. 
Los síntomas iniciales suelen ser notorios de los 3 años en delante, Muñoz 
(2011) menciona como los más significativos: 
- Poco contacto ocular 
- Retraimiento 
- No voltear al llamado por el nombre 
- Incapacidad para usar gestos 
- Falta de juego interactivo 
- Falta de interés en la socialización 
- Berrinches constantes por motivos simples 
La SEP (2006) realiza una descripción de recomendaciones y estrategias 
educativas para realizar en el aula. Sin embargo, autores mencionan que para 
establecer un plan de tratamiento hay que trabajar en conjunto con padres, 
profesores y consejeros. 
a. Insistencia en las rutinas, clases estructuradas, descripción de 
actividades, evitar sobrepasar o sorprender. Prepara al niño 
 
 
50 
minuciosamente y con anticipación frente a actividades, cambios o 
cualquier dificultad, por mínima que sea. 
b. Participación en la interacción social, proteger ante intimidaciones y 
burlas, preparar el entorno inmediato, hacer énfasis en habilidades 
sobresalientes del niño, enseñar explicar habilidades sociales, trabajar 
guiones o historias sociales, comprensión de estados emocionales, 
crear círculos de amigos. 
c. Flexibilizar intereses, limitar su comportamiento delimitado, uso de 
refuerzos positivos para comportamientos sociales simplesy evidentes, 
transmitir seguridad en tareas que no quiera hacer, asignar tareas de su 
interés, fomentar la participación en actividades extracurriculares. 
d. Aumentar la concentración, proporcionar un reglamento de actividades, 
presentar tiempo de trabajo en la sesión, sentarlo en las primeras filas, 
buscar signos no verbales de motivación, trabajar de modo activo en las 
sesiones para evitar fugas de pensamientos e ideas. 
e. Trabajar coordinación motora, educación física para salud y calidad de 
vida, participación en deportes sin competencia o disminuirla, trabajos 
de escritura, dibujo y copia, control de tamaño y uniformidad de letras. 
f. Ofrecer programas de aprendizaje, organizar tareas, emplear apoyos 
visuales, favorecer el uso de agenda, permitir repita lo que ha 
escuchado para que quede clara la instrucción, simplificar conceptos, 
práctica de lectura de comprensión, adaptaciones metodológicas y de 
evaluación. 
 
 
51 
g. Promover las respuestas emocionales, ayudar a manejo de estrés, 
limitar la exageración de emociones, trabajo de expresión de 
sentimientos con calma, coherente y firme, conocer y aceptar significado 
de conductas, permitir expresión de sentimientos y disminuir la aparición 
de frustración. 
 Dentro de las recomendaciones se generan que se atienda mediante tratamiento 
psicosocial y médico-nutricional, lo cual favorece a que la persona identifique 
técnicas para desarrollarse en su atmosfera o contexto y que mantenga un estado 
de salud adecuado para control, atención y capacidad física. 
Estudios realizados muestran diferencia entre los tratamientos sin embargo, 
concuerdan que la educación, una vida ordenada y amistades son el grupo de 
control para que las personas con TEA 1 presenten un grado de experiencias 
significativas para su desarrollo. 
 
5.2.3 Modelos de intervención y descripción de habilidades 
Teoría de la mente 
Hace referencia a la capacidad humana de formarse una representación interna 
de los estados mentales de otras personas. Se supone que tenemos una teoría de 
la mente cuando somos capaces de intuir los estados mentales de los demás; 
creencias, deseos, intenciones, entre otros. (Baron-Cohen, 2001) 
Para entender las conductas de otras personas, tenemos que ir más allá de 
la mera observación de lo que sucede, es decir, tenemos que ponernos en el lugar 
del otro (empatía) para poder intuir e interpretar las conductas de los demás. Por 
 
 
52 
ello, sin esa capacidad de empatizar, las conductas de los demás nos resultarían 
imposibles de comprender. (Muñoz, 2011) 
Bajo esta teoría, la inteligencia intacta no asegura una buena relación 
social. Para autores como Humphrey (2001), para una buena relación social, se 
debe saber leer el mundo de los demás, es decir, interpretar las conductas de los 
demás para poder intuirlas y comprenderlas. 
Como expresamos antes, bajo esta teoría, las personas con Síndrome de 
Asperger presentan serias dificultades para interpretar el mundo mental del otro, 
carecen de empatía. Autores como Rivière (1999), mantienen que, aunque las 
personas con Síndrome de Asperger se muestran motivadas ante las relaciones, 
suelen tener dificultades para mantener relaciones fluidas. 
Por lo tanto, esta incapacidad para mantener relaciones fluidas con los demás, 
supone una pérdida de vínculos con el medio social, y teniendo en cuenta que las 
personas somos seres sociales, se convierte en un inconveniente muy grave. 
Alguna de las dificultades que se presentan en cuanto a la interpretación de los 
demás son (Muñoz, 2001): 
 Dificultad para predecir la conducta de los otros (falta de previsión e 
intuición). 
 Dificultad para darse cuenta de las intenciones de los otros y conocer las 
verdaderas razones que guían sus conductas. 
 Dificultad a la hora de explicar sus propias conductas (dificultades para 
poder explicar sus propias acciones). 
 
 
53 
 Dificultad para entender emociones, tanto las propias como las de los 
demás, lo que les lleva a mostrar escasas reacciones empáticas. 
 Dificultades para comprender cómo sus conductas o comentarios afectarán 
a las otras personas e influirán en lo que los demás piensen de él (dificultad 
para entender que algo que hace uno puede afectar a los demás). 
 Al ofrecer cualquier tipo de información, muestran dificultades para tener en 
cuenta el nivel de conocimiento del interlocutor sobre el tema en cuestión 
(lo que puede llevar a que el interlocutor no comprenda bien de qué se está 
hablando). 
 Dificultad para tener en cuenta el grado de interés del interlocutor sobre el 
tema de conversación (no entienden que su tema de conversación pueda 
aburrir a los demás). 
 Dificultad para anticipar lo que los demás pueden pensar sobre su 
comportamiento (relacionado con lo anterior, no son capaces de intuir una 
posible respuesta de los demás). 
 Dificultad para mentir y para comprender engaños. 
 Dificultad para comprender las interacciones sociales, lo que puede llevar a 
problemas a la hora de respetar turnos, seguir el tema de la conversación y 
mantener un contacto ocular adecuado (suelen no mirar a la cara cuando 
hablan con otra persona, lo que resulta molesto para la otra persona). 
Existen diversos métodos y test que son utilizados para medir habilidades 
personales a los que se refiere la Teoría de la mente, en los que se considera que 
las habilidades de las personas, los que tienen Trastorno del Espectro Autista 
 
 
54 
presentan dificultades para considerar algunos detalles cuando hablan con otras 
personas, como sería detalles negativos, apreciación emocional, impacto del 
hecho, potencialidad, entre otros., por lo que Barón-Cohen (1999) considera que 
las personas con autismo cometen errores en la vida cotidiana, es decir, exhiben 
comportamientos sociales inapropiados y potencialmente perjudiciales. 
Aunque las personas con Trastorno de Espectro Autista Grado 1 con 
frecuencia tienen un nivel social, muchas tienen inteligencia por encima del 
promedio y pueden sobresalir en campos como la programación y la ciencia. Las 
habilidades para cuidar de sí mismos están presentes así como la curiosidad, sin 
embargo las dificultades para interactuar se evidencias a la hora de encontrar y 
mantener amistades en las actividades cotidianas. (Muñoz, 2011) 
 
Teoría de la integración sensorial 
Esta teoría parte de la idea de que nuestro organismo está constantemente 
sometido a estímulos sensoriales. Estos estímulos deben ser recibidos y 
procesados para poder dar una respuesta que se adapte a la situación. Este 
proceso, denominado modulación sensorial, es el encargado de regular las 
reacciones a estímulos para poder dar una respuesta adaptativa al medio. 
Por otra parte, la desorganización de modulación sensorial, se entiende como 
una alteración neurológica en el sistema de procesamiento de estímulos. Por lo 
tanto, en muchos casos se produce una baja o alta capacidad para responder a 
estímulos. 
Como explicamos anteriormente, las personas con Síndrome de Asperger 
pueden tener manifestaciones de hipo-sensibilidad o hipersensibilidad (como 
 
 
55 
comentamos, suelen darse casos de rechazo ante sonidos estridentes o colores 
llamativos, y en otros casos, ocurre lo contrario, baja respuesta ante un estímulo). 
Algunas de las características que presentarían, relacionadas con esta teoría son: 
 Sensibilidad auditiva (sonidos estridentes o agudos). 
 Sensibilidad táctil. o 
 Sensibilidad visual (colores fuertes o chillones). 
 Sensibilidad a los olores. 
 Sensibilidad al gusto y textura de las comidas. 
 Sensibilidad al dolor y a la temperatura. 
 
Teoría disfunción ejecutiva 
Esta teoría plantea que la función ejecutiva está ligada a la capacidad para 
mantener activas un conjunto de estrategias de resolución de problemas de cara a 
una meta futura. Es otras palabras,