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Revista Mexicana de Psicología, enero 2011
Volumen 28, Número 1, 85-92
La psicoLogía: cuáL, cómo y para qué
Psychology: Which, hoW, and What for
Emilio ribEs iñEsta*
Universidad Veracruzana
Resumen: Al cumplirse 50 años de la aprobación oficial de los 
primeros estudios de licenciatura en México en la Universidad 
Nacional Autónoma de México, es fundamental reflexionar, 
con una buena dosis de autocrítica, acerca de la disciplina que 
nos preocupa. Destacan tres problemas centrales: primero, al 
margen del nombre genérico empleado, ¿cuál es la psicología 
a la que nos referimos como “representativa” de nuestra disci-
plina?; segundo, ¿cómo es posible desarrollar esta psicología 
y formar los científicos y/o profesionales que se requieren?, y 
tercero, ¿para cumplir qué objetivos debemos formar nuevos 
psicólogos? El análisis de estos problemas no puede apartarse 
de reflexiones conceptuales y sociales sobre la naturaleza de la 
psicología y su razón social de ser. En este escrito se abordan 
diversas propuestas.
Palabras clave: psicología, ciencia, profesión, formación, len-
guaje
Abstract: Fifty years ago the first professional degree on ps-
ychology at the National Autonomous University of México 
was approved. A self-critical reflection about our discipline is 
fundamental. Three outstanding questions arise: irrespectively 
of the generic name being used, which is the psychology being 
referred to as “representative” of our discipline? How is it possible 
to develop this psychology and train the required scientists and/
or professionals required? What purposes and goals should be 
satisfied by these new psychologists? The analysis of these issues 
cannot be isolated from social and conceptual reflections about 
the nature of psychology and its social role. Several proposals 
are examined.
Keywords: psychology, science, profession, training, language
* Dirigir correspondencia a: Instituto de Psicología y Educación. A. Melgar y J. Escutia (Col. Revolución). 91000 Xalapa, México. Correo electró-
nico: eribes@uv.mx
En 1960 se aprobó formalmente por el Consejo Univer-
sitario de la Universidad Nacional Autónoma de México 
(unam) el plan de estudios de la licenciatura en psicología. 
Aunque aprobado retroactivamente a dos generaciones 
anteriores, éste fue el primer programa de licenciatura en 
psicología en México, al que se incorporó desde ese mo-
mento la Universidad Iberoamericana. Por circunstancias 
históricas soy uno de los 120 estudiantes que ingresaron 
ese año a estudiar psicología en la unam, de modo que 
cumplo también cincuenta años de encuentro con la dis-
ciplina. Obviamente, esta condición me confiere un papel 
particular como partícipe de la historia de la psicología en 
México, la cual voy a aprovechar para reflexionar sobre 
su naturaleza y encargo disciplinar, sobre las deficiencias 
de los programas institucionales para formar psicólogos 
y posibles opciones para encauzarlos de manera más 
apropiada, así como sobre la inserción de la disciplina 
en la vida social y el papel del psicólogo. Dada la crítica 
situación que vive la psicología mexicana, no me detendré 
en detalles historiográficos de su desarrollo. Me concen-
traré exclusivamente en consideraciones conceptuales y 
sociales de su razón de ser.
Mi preocupación por la condición de la psicología 
mexicana no constituye una simple aprensión personal. 
Tiene que ver con hechos y circunstancias que obligan a 
abandonar toda actitud autocomplaciente. Con base en 
el número de programas de licenciatura en el país (apa-
rentemente cerca de 400, entre universidades públicas 
y universidades privadas de toda clase), no es temerario 
estimar que existen cuando menos 100,000 psicólogos 
egresados, aunque no todos estén formalmente titulados. 
Esta cifra representa una proporción de un psicólogo por 
cada mil habitantes aproximadamente. No es necesario 
realizar un estudio sistemático para saber que la mayor 
parte de estos egresados carece de un empleo fijo a nivel 
institucional, ya sea en el campo educativo, el de la salud, 
el sector productivo o de bienes y servicios, o algún otro en 
el que potencialmente podrían insertarse. Posteriormente 
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abordaré algunas de las razones que explican el raqui-
tismo del que podríamos llamar “mercado” profesional 
del psicólogo. Pero partiendo de esta circunstancia, es 
de suponerse que una gran mayoría de los egresados de 
psicología ejercen como profesionistas liberales (al margen 
de cómo se puede caracterizar esta práctica y su calidad 
como servicio) o bien laboran en ocupaciones ajenas a su 
formación disciplinar. No deseo hacer estimaciones a 10 
años acerca de un proceso, ya en marcha probablemente, 
de lumpenización del trabajo profesional del psicólogo y del 
deterioro institucional y disciplinar concomitantes, pero 
el futuro es todavía más alarmante que el presente si con-
sideramos la deficiente calidad de la mayoría, sino es que 
de todos los programas de licenciatura en México.
La identidad discipLinar de La psicoLogía
Para abordar la cuestión de la identidad disciplinar de la 
psicología, es menester recordar los inicios de la licen-
ciatura en psicología en México. El primer programa se 
cursaba en siete semestres de asignaturas (con algunas 
prácticas testimoniales de neuroanatomía, estadística, psi-
cometría, y psicología experimental empleando aparatos 
de la época de Titchener) y un semestre de servicio social, 
que se realizaba en cualquier institución que avalara un 
voluntariado o práctica sin supervisión. El plan de estu-
dios era un mosaico de asignaturas sin coherencia entre 
ellas, referidas a estadística, metodología y psicometría, 
psicología general (neotomista) y experimental (un solo se-
mestre revisando algunas figuras históricas), neurobiología 
(anatomía, fisiología, endocrinología), y la mayoría ligadas 
a la psicopatología, psicoanálisis y pruebas proyectivas. 
Aparte se ofrecían cursos de psicología social, higiene 
mental, psicología contemporánea, psicología infantil y 
de la adolescencia, psicología del arte y psicología del 
aviador. Ningún profesor del programa era psicólogo: 
los docentes eran médicos psiquiatras, psicoanalistas, 
neurólogos, fisiólogos y endocrinólogos. También había 
diversidad de pedagogos y normalistas, así como aboga-
dos, economistas, ingenieros, administradores y filósofos. 
No tiene nada de particular que el programa careciera de 
un perfil disciplinar claro y de las posibles actividades 
del psicólogo. Podemos caracterizar esta primera etapa 
como de confusión disciplinar y de distorsión del perfil del 
egresado, con base en los sesgos clínicos y psicométricos 
propios del profesorado de la época.
El problema de la identidad disciplinar de la psicología 
no es exclusivo de la psicología mexicana. Es, lamen-
tablemente, una constante histórica de la disciplina. Al 
contrario de lo que se presume, la psicología no es una 
disciplina joven en contraste con la física y la biología, 
por ejemplo. De hecho, estas tres ciencias fueron for-
muladas conceptualmente de manera clara y naturalista 
por Aristóteles y, en el caso particular de la psicología, 
su planteamiento y justificación se plasmó en los tres 
tratados acerca del alma (De Anima). En ellos Aristóteles 
demostró la inconsistencia de un alma ajena al cuerpo, 
cualesquiera fuera su sustancia, y delimitó lo psicológico, 
en complementación de lo físico y lo biológico, como la 
potencia de un cuerpo vivo con forma hecha acto, es decir, 
lo que hoy día, en el lenguaje ordinario, acostumbramos 
llamar “comportamiento”. Como lo han documentado y 
comentado entre otros Kantor (1963/1969) y Ryle (1949), 
la influencia trascendentalista del pensamiento judeocris-
tiano dominante en Occidente, y la sustancialización del 
alma judeocristiana en la forma de razón, espíritu o mente, 
pervirtieron la concepción aristotélica tradicional, y la 
psicología quedóconfigurada, a partir del Renacimiento, 
como la disciplina encargada de estudiar la interacción 
entre dos sustancias independientes, el cuerpo y el alma, 
que cohabitan de manera extraña, cuando menos, dada 
que una de ellas carece de extensión, es decir, de espacia-
lidad. A partir de ese momento, la psicología se convirtió 
en una disciplina que se debate en la confusión de su 
objeto de conocimiento, escindido al menos en acción o 
comportamiento y en cognición o mente.
Como consecuencia de esta distorsión histórica del 
encargo de conocimiento de la psicología como ciencia, 
la disciplina enfrenta una condición singular: es la única 
ciencia, o proyecto de ciencia diría yo, que carece de 
un objeto de conocimiento consensuado. De hecho, no 
existe una disciplina llamada ‘psicología’, sino que existen 
muchas psicologías, diversas, con diferentes objetos de 
conocimiento, categorías, métodos y lógicas de extensión 
(Ribes, 2000). Estas psicologías no son integrables en prin-
cipio, pues sus universos empíricos (hechos y datos) están 
ligados a supuestos teóricos diferentes, y sus conceptos son 
las más de las veces divergentes e inconmensurables. Nada 
más lejano de la realidad que afirmar que la psicología es 
una ciencia multiparadigmática (en términos kunhianos), 
si es que eso es en realidad posible. La psicología es en 
realidad una disciplina preparadigmática y, en esa medi-
da, es una ilusión su existencia como disciplina científica 
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consolidada. Existen múltiples psicologías y será el curso 
de la historia, como ha ocurrido con otras ciencias, la que 
procurará el dictamen social definitivo acerca de alguna 
de ellas, si es que finalmente ello ocurre.
La delimitación epistémica de una ciencia empírica 
(en contraste con las llamadas “ciencias formales”) debe 
satisfacer dos criterios. Uno de ellos, es identificar un 
campo de fenómenos en la naturaleza o realidad (que in-
cluye a la vida social) que le sean específicos y exclusivos. 
El otro, es constatar que efectivamente dicho campo de 
fenómenos, y su conceptuación abstracta como objeto de 
conocimiento científico, no se yuxtaponen o intersectan 
con los campos de conocimiento de otras ciencias ya 
establecidas.
En cuanto al primer criterio, en el mundo cotidiano 
nadie tiene problema alguno para identificar los fenóme-
nos psicológicos. El lenguaje ordinario incluye una amplia 
diversidad de términos y expresiones que aluden a este 
mundo psicológico o mental. Sin embargo, en contra de 
lo que dicen la mayor parte de las psicologías oficiales y 
algunas filosofías también, estos términos y expresiones 
del lenguaje ordinario de naturaleza psicológica o mental 
no describen, refieren o denotan la ocurrencia o existen-
cia de fenómenos adicionales o diferentes a los episodios 
en situación en que tienen lugar dichas expresiones. De 
hecho, estas expresiones no denotan o describen ningún 
fenómeno, sino que como lo que son, expresan la ocurrencia 
de un fenómeno particular en cada ocasión. Por ello, y en 
contra de la poco justificada suposición de que el lenguaje 
ordinario es fundamentalmente descriptivo del mundo, las 
expresiones del lenguaje ordinario son parte constituyente 
de los fenómenos expresados (Wittgenstein, 1953). Desde 
esta perspectiva, los fenómenos psicológicos se identifican 
con los episodios constituidos por expresiones “mentales”, 
de modo que el campo empírico inicial a partir del cual 
debe construirse la psicología como disciplina es el de 
la diversidad de términos y expresiones “mentales” del 
lenguaje ordinario, subrayando la naturaleza episódica de 
dichas expresiones, y advirtiendo del peligro constante de 
suponer que las palabras refieren o denotan actos, entida-
des u ocurrencias que tienen lugar en un mundo privado 
e inobservable para el resto. En suma, el mundo de lo 
psicológico es parte indisoluble del mundo del lenguaje 
ordinario y no es posible comprenderlo al margen del 
análisis de las prácticas que involucran expresiones psico-
lógicas (Ribes, 2009a, 2009b). Lo psicológico constituye 
siempre episodios en situación.
En lo tocante al segundo criterio, la delimitación del 
objeto de conocimiento de la psicología, no sólo no puede 
ser independiente de la de los objetos de conocimiento 
de otras ciencias, sino que tiene que guardar coherencia 
con ellos. Los objetos de conocimiento de la ciencia, aun-
que se refieren a fenómenos y entidades de la realidad, 
no corresponden al mundo de la experiencia cotidiana. 
Constituyen objetos abstractos, lo cual no significa objetos 
ficticios. Cada ciencia aísla analíticamente dimensiones y 
propiedades específicas de una misma y sola realidad, y la 
abstracción de esas dimensiones y propiedades respecto de 
los fenómenos y entidades concretas constituye su objeto 
de conocimiento. Por esta razón, los términos técnicos 
que denotan y describen lo que Toulmin (1953) llama “las 
formas de las regularidades” no son traducibles directamente 
al lenguaje ordinario. En el mismo sentido, los hechos y 
datos de la ciencia no corresponden conceptualmente a los 
acontecimientos y objetos concretos de la vida cotidiana 
que forman parte del conocimiento del y mediante el len-
guaje ordinario. En el caso de la psicología, la delimitación 
de su objeto de conocimiento no puede corresponder 
directamente al campo de fenómenos mentales o psico-
lógicos de la vida cotidiana. Postular una mente abstracta 
en el interior del individuo, es de difícil justificación, pues 
se trataría de una sustancia, entre otras cosas, discontinua 
respecto de la realidad que define a los objetos físicos, 
químicos y biológicos. En el caso de que dicha mente 
abstracta se postulara como una función neural entonces 
no se requeriría de una disciplina psicológica propiamente 
dicha, pues lo mental pertenecería al ámbito de lo bioló-
gico. Al considerar las colindancias epistemológicas de la 
psicología, su objeto no puede identificarse con ninguno de 
los objetos de conocimiento de las otras ciencias (biología, 
sociología y otras), pero tampoco puede constituirse como 
un caso singular trascendente a toda realidad. Por ello, 
no es ocioso volver la vista a la concepción aristotélica 
que ubica lo psicológico como potencia en acto, es decir, 
como interrelación entre un organismo y cuando menos 
otra entidad, biológica o no. Lo psicológico reside en el 
sistema de relaciones que se actualizan como funciones, y 
no en el organismo ni en la entidad con la que se relaciona. 
De este modo, la psicología queda ubicada en el continuo 
de abstracción del conocimiento científico, pero a la vez 
delimita un objeto de conocimiento específico que no se 
sobrepone al de ninguna otra disciplina.
Finalmente, los puntos antes examinados llevan a re-
flexionar sobre la naturaleza social de la psicología como 
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disciplina de conocimiento. Existen dos posibilidades de 
cualificación de la psicología. Una, como disciplina cien-
tífica con un objeto de conocimiento específico, con el 
encargo consiguiente de comprensión e investigación del 
campo de fenómenos correspondiente. Otra, que implica 
por necesidad la carencia de un objeto de conocimiento 
propio y, por el contrario, un encargo específico en la 
solución de problemas sociales. En este caso, la psicología 
constituiría una profesión, como la medicina, la pedagogía, 
la administración, etc. El objeto de conocimiento tendría 
que ver con su práctica social y eficacia y, en esa medida, 
formaría parte, como todas las profesiones, del conjunto 
de las interdisciplinas (Ribes, 2009c). Las interdisciplinas 
carecen de teoría en sentido estricto, y se nutren del 
conocimiento de otras ciencias, tecnologías y del propio 
saber práctico. El criterio de conjugación de los diversos 
tipos de conocimiento está determinadopor el campo de 
problemas establecido socialmente: salud, educación, y 
otros más. En esta disyuntiva, la balanza parece inclinarse 
a favor de la psicología como una disciplina científica, no 
sólo por que sí es posible formular un objeto de conoci-
miento específico y coherente con el resto de las ciencias, 
sino porque, en contraparte, es imposible identificar un 
campo de problemas sociales que se definan en sí mismos 
como psicológicos. Esto no significa que el conocimiento 
de la psicología no sea aplicable. Lo es, pero no en la 
forma de una profesión o una interdisciplina, sino como 
contribución a la multidisciplina y a la interdisciplina en 
todos aquellos casos en que los objetos de conocimiento 
o de aplicación del conocimiento posean una dimensión 
psicológica.
cómo formar psicóLogos
El primer programa de licenciatura en psicología en 
México no fue impartido por psicólogos, por lo que los 
psicólogos que egresamos y después fuimos responsables 
de nuevos programas ad infinitum carecíamos de una for-
mación sólida y de un criterio definido sobre la naturaleza 
de la disciplina y de sus condiciones de aplicación. Aunque 
una minoría procuramos superar esta deficiencia inicial 
mediante la autoformación y la formación en el extranjero 
(Ribes, 2010b), esta actitud no caracterizó a los docentes 
que se incorporaron a la enseñanza universitaria de la 
psicología de manera masiva y vertiginosa en los últimos 
40 años. La improvisación y la endogamia han sido el 
común denominador en la incorporación de docentes en 
la universidad mexicana, pública y privada. Careciendo 
de origen de una planta académica sólida, formada en la 
investigación y en la aplicación de manera rigurosa, es 
natural que los programas de psicología sean en lo general 
deficientes, sin infraestructura de laboratorios, sin fondos 
documentales adecuados, y sin auténticos centros de en-
trenamiento y servicio. A estas carencias se agrega la falta 
de una identidad disciplinaria y perfil social, por lo que 
los programas de licenciatura en psicología (y muchos de 
posgrado) constituyen una especie de franquicia educativa, 
de bajo costo y alto rendimiento. Sin orientación definida, 
con un eclecticismo superficial negociado corporativa-
mente y una dosis adicional de discurso postmoderno y 
esoterismo, los programas de psicología sólo requieren 
algunas aulas, personal docente improvisado, unos cuantos 
equipos de cómputo, quizá una sala con espejo de doble 
vista, y algún otro local designado pomposamente como 
“centro de….”, para operar de manera normal. No se 
requieren comentarios adicionales a esta triste realidad 
que todos conocemos.
¿Cómo enfrentar el problema de la formación de psicó-
logos? Un primer paso consiste en disponer de un cuerpo 
docente capacitado, lo que significa personal académico 
cualificado con criterios internacionales en la investigación 
básica y aplicada, y entrenado bajo supervisión rigurosa 
en la aplicación del conocimiento psicológico en distintos 
campos sociales. La formación de este personal es un pro-
blema de enorme complejidad, y aquí sólo señalaremos 
la necesidad de contar con él como primer paso para un 
cambio efectivo en la enseñanza de la psicología. Un se-
gundo paso tiene que ver con la naturaleza del currículo, 
y en este renglón destacan cuando menos cuatro aspectos: 
la orientación y lógica curricular, la inserción social del 
conocimiento psicológico, la naturaleza de las condiciones 
de enseñanza-aprendizaje y, finalmente, la naturaleza de 
los lenguajes técnicos inherentes a las diversas funciones 
propuestas para el psicólogo.
La orientación y lógica curricular se relacionan directa-
mente con la identidad de la disciplina en la que se preten-
de formar. La filosofía curricular de la psicología mexicana 
ha sido el eclecticismo, es decir, ofrecer supuestamente los 
distintos puntos de vista dentro de la psicología en la ma-
yor diversidad de “áreas” posibles. Esta filosofía curricular 
es engañosa y deficiente por varias razones. En primer 
lugar, el eclecticismo no es equivalente al pluralismo. Ser 
plural implica reconocer distintas especificidades, mientras 
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que ser ecléctico significa confundir posiciones distintas 
como complementarias o traducibles. En segundo lugar, el 
eclecticismo se apoya en un falso enciclopedismo, en que 
la información, deshistorizada y sin conexión lógica posi-
ble, se presenta como conocimiento acumulado de validez 
comparable. Finalmente, el eclecticismo no sólo confunde 
campos de conocimiento con campos de aplicación, sino 
que también presenta como campos de conocimiento di-
ferentes lo que en realidad constituyen teorías diferentes 
sobre un mismo campo de fenómenos. La primera acción 
a tomar es hacer a un lado al eclecticismo como filosofía 
curricular, reconociendo el estado primitivo de la psico-
logía como disciplina sin identidad consensuada. Ante el 
hecho irrenunciable de que existen múltiples psicologías, 
se tienen varias opciones de definición curricular. Sólo voy 
a mencionar tres opciones curriculares desde el punto de 
vista de la identificación del objeto de conocimiento de la 
psicología, sin demérito de otras más posibles, indepen-
dientemente de los aspectos relativos a las condiciones 
de enseñanza-aprendizaje que abordaré posteriormente. 
La primera opción consiste en adoptar una posición 
epistemológica respecto a la psicología y estructurar el 
currículo con base en la lógica interna y externa de dicha 
orientación. Ésta es la experiencia realizada en la ahora 
fes-Iztacala de la unam en el periodo comprendido entre 
1975 y 1980 (Ribes, Fernández, Rueda, Talento & López, 
1986), cuando se abrieron los estudios de psicología con 
un espíritu innovador. Dicha opción asegura consistencia 
teórica y metodológica, y permite, a la vez, estructurar la 
integración entre la generación y aplicación del conoci-
miento de forma armónica. No es una opción cerrada al 
pluralismo existente, pues tal como ocurrió en Iztacala, 
las diferentes psicologías se examinaban críticamente 
como parte de las unidades históricas e informativas del 
módulo teórico. Una segunda opción curricular es la 
que propuse hace ya dos décadas para el programa de 
psicología en la unam (Ribes, 1989). En ella, se parte del 
pluralismo existente, y se plantea un nivel introductorio en 
que se informa, en módulos separados, de los supuestos, 
categorías, desarrollos teóricos, metodología y formas y 
criterios de aplicación del conocimiento de cada una de 
las psicologías a ofrecerse. Una vez cubierto este requeri-
miento, se debe optar por una de las psicologías, con una 
opción complementaria por tiempo limitado por otra, de 
modo tal que se desarrollan tantos currículos paralelos, 
pero independientes, como psicologías se ofrecen curri-
cularmente. De esta manera, cada uno de los currículos se 
estructura y opera con base en su propia lógica y criterios, 
con la posibilidad de comparar en una sola institución la 
calidad de los egresados y los criterios y condiciones de 
enseñanza que establecen cada de una de las psicologías 
siendo aprendidas. Finalmente, la tercera opción consiste 
en un currículo que va recorriendo el proceso histórico 
e individual de creación y aplicación del conocimiento 
científico mediante la reconstrucción del tipo de catego-
rías que conforman dicho proceso (Ribes, 2010a). En este 
caso, se presenta primero el mundo cotidiano a partir del 
cual hay que identificar los fenómenos psicológicos y, por 
consiguiente, el objeto de conocimiento de la disciplina, a 
fin de pasar por cuatro etapas adicionales: la clasificación 
funcional de los fenómenos psicológicos, la formulación 
de categorías abstractas y una lógica y metodología de 
investigación para estudiarlos desde una perspectiva cien-
tífica, la extensión del conocimiento científico al estudio 
del desarrollo psicológico y lapersonalidad por una parte, 
y su extensión para la colaboración multidisciplinaria e 
interdisciplinaria por la otra. Finalmente, la última etapa 
consiste en divulgar el conocimiento científico y despro-
fesionalizarlo en beneficio de los usuarios.
 El currículo no sólo debe especificar la identidad dis-
ciplinaria de la psicología, sino que tiene que explicitar un 
perfil profesional, es decir, de qué manera se va a insertar 
socialmente el egresado. Por consiguiente, el currículo 
debe fundamentarse en la formulación clara de un objeto 
de conocimiento y de un objeto social de referencia. Tradi-
cionalmente, este segundo aspecto se satisface de manera 
superficial y poco coherente mediante listados mixtos de 
campos de aplicación y de técnicas o procedimientos a 
emplear, listados que las más de las veces, por su origen 
ecléctico, no sólo son cuestionables en lo que respecta a 
su congruencia, sino que pecan de generalidad excesiva, 
o bien de una concreción determinada directamente por 
el supuesto “mercado” institucional o de ejercicio liberal 
del momento particular. No es posible especificar un perfil 
profesional independientemente de la identidad discipli-
naria de la psicología que se propone. De hecho, el perfil 
profesional es siempre el perfil específico de una identidad 
disciplinaria. No es lógico suponer que identidades disci-
plinarias distintas pueden converger en un mismo criterio 
social de inserción y el perfil profesional correspondiente. 
Un ejemplo de coherencia y congruencia es el caso de 
los objetivos profesionales del currículo de la fes-Iztacala 
en su primera etapa. El currículo se fundamentó en una 
matriz de objetivos profesionales que definía funciones 
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profesionales (detección, investigación, planeación, desa-
rrollo y rehabilitación), áreas sociales de inserción (salud, 
educación, trabajo y vivienda), tipo de población usuaria 
(urbana o rural, desarrollada o marginada), y nivel de con-
tacto (grupos no institucionales, grupos institucionales, o 
individuos). El perfil profesional se definió en términos de 
la desprofesionalización del conocimiento psicológico con 
prioridad en las áreas de educación y salud, con grupos no 
institucionales de poblaciones marginales urbanas y rura-
les. La delimitación de cómo llevar a cabo esta inserción es 
un segundo momento curricular. Este perfil fue adoptado 
por el Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación 
en Psicología (cneip) en sus Declaraciones de San Miguel 
Regla y de Jurica en los años ochenta, pero como es de 
suponerse, ante la carencia de una identidad disciplinar 
definida en los diversos programas de psicología, dichas 
declaraciones quedaron sólo en eso: Declaraciones.
Un tercer aspecto esencial del currículo es la espe-
cificación de las condiciones de enseñanza-aprendizaje 
de la disciplina. Como ya lo he señalado en múltiples 
ocasiones, el currículo de los programas de psicología ha 
sido y es, preponderantemente, de carácter verbalista e 
informativo. Los aspectos prácticos, cuando tienen lugar, 
se limitan a demostraciones y a estancias poco estructu-
radas, que en vez de procurar entrenamiento riguroso 
parecen, más bien, cumplir con un simple propósito de 
familiarización, por decirlo de alguna manera. Un currí-
culo, sea o no de psicología, debe satisfacer dos criterios 
fundamentales: primero, especificar las competencias 
conductuales requeridas como parte del aprendizaje 
de la disciplina y su ejercicio y, segundo, especificar 
las situaciones de enseñanza-aprendizaje que permiten 
el logro de dichas competencias (Ribes, 2006, 2010c). 
Aunque en los últimos años todo mundo hace gala de 
formular programas por competencias, la triste realidad es 
que esto no es así, y que como en muchas otras cosas, se 
mantienen las mismas prácticas tradicionales disfrazadas 
mediante la perversión del lenguaje. Lo primero que salta 
a la vista es que no es posible formular un currículo por 
competencias conductuales, cuando éste se fundamenta 
en una u otra variedad de eclecticismo y privilegia la en-
señanza discursiva por encima del aprendizaje efectivo. 
En un programa por competencias auténtico no existe 
diferencia entre enseñanza-aprendizaje y evaluación. La 
evaluación es intrínseca a los logros graduales y continuos 
de aprendizaje. La evaluación tiene sentido sólo cuando el 
profesor expone y posteriormente se desea saber cuánto 
de lo expuesto, leído u observado puede ser reconocido, 
repetido u, ocasionalmente, “aplicado” por el estudiante. 
En un programa por competencias no hay porcentajes de 
aprendizaje: o se ha aprendido o todavía no se ha apren-
dido, y la única forma de evaluar el aprendizaje es por su 
ejercicio en situación, sea ésta una situación de naturaleza 
práctica (laboratorio o institución) o una de naturaleza 
discursiva, que implique argumentos, análisis, críticas, re-
súmenes, planteamientos, diseños, comparaciones y otras 
más, ya sea a nivel elocutivo o en el nivel escrito (y de 
lectura). Una competencia conductual se define por logros, 
en términos de resultados, productos o acciones, así como 
por los diferentes desempeños que permiten satisfacer 
dichos logros y el criterio cualitativo que les acompaña. 
Las competencias no son rutinas ni habilidades. Implican 
habilidades, pero requieren de su composición variada y 
pertinente para satisfacer distintos tipos de logro. Por ello, 
un programa por competencias siempre debe especificar 
logros, criterios de logro, desempeños pertinentes y situa-
ciones en que son funcionales. El listado de contenidos 
y temas, aunque se agregue a ellos el famoso estribillo 
de “el estudiante será capaz de….”, no es suficiente para 
suponer siquiera que se están especificando competencias. 
Omo corolario de esto, un programa por competencias 
debe especificar necesariamente las circunstancias en que 
su aprendizaje puede tener lugar. Un ejemplo de esto es 
el plan modular de la fes-Iztacala en el que cada módulo 
delimitaba las condiciones generales en que se podían 
aprender distintos tipos de competencias: teóricas, meto-
dológicas y aplicadas.
El cuarto y último aspecto a considerar es el tipo de 
lenguaje técnico que debe procurar y promover el cu-
rrículo para cumplir con las distintas funciones sociales 
previstas. Como lo mencioné anteriormente, el currículo 
descansa en un doble objeto: el de conocimiento y el de 
inserción social. En esa medida, el currículo debe con-
templar distintos tipos de lenguaje técnico como parte de 
su desarrollo y aplicación. Sin embargo, la pertinencia 
de los distintos tipos de lenguaje técnico dependerá de 
la identidad disciplinaria que defina el currículo, que 
condiciona a su vez el tipo de inserción social. Los tipos 
de lenguaje técnico principales son los relacionados con: 
1) la identificación de la historia natural de los términos 
y expresiones del lenguaje ordinario pertinentes a los 
fenómenos psicológicos, 2) el desarrollo de categorías 
abstractas de análisis de los fenómenos psicológicos y la 
definición de conceptos pertinentes para su estudio teóri-
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co, experimental y observacional, 3) la extensión de los 
conceptos teóricos al análisis del desarrollo psicológico y 
la personalidad, y la formulación de conceptos apropiados 
a la especificidad de las situaciones y los individuos, 4) 
el desarrollo de técnicas y procedimientos de medición, 
representación e intervención en situaciones naturales 
como parte del concurso interdisciplinario de la psicología, 
5) el desarrollo de modelos, sistemas observacionales y 
de registro, y procedimientos experimentales requeridos 
en la colaboración multidisciplinaria, y finalmente, 6) el 
desarrollo de un lenguaje apropiado para la desprofesio-
nalización del conocimiento, tanto en lo que respecta a 
suempleo por usuarios no profesionales, como para su 
divulgación y aprovechamiento en la vida cotidiana. Baste 
mencionar solamente que cada tipo de lenguaje técnico 
incluye una diversidad de lenguajes especializados, tanto 
en lo que respecta a su lógica, como a su terminología y 
notación.
psicoLogía ¿para qué? eL probLema de La 
inserción sociaL de La discipLina
¿Qué propósito social se sirve al ejercitar la psicología? 
Esta pregunta no puede responderse sin considerar su 
caracterización disciplinar. Obviamente corresponde a 
cada una de las psicologías, en cuanto identidades episté-
micas, definir su inserción social de manera coherente y 
congruente con su objeto de conocimiento. Dicho objeto 
restringe el espectro de posibilidades de ejercitación de 
la disciplina y, por consiguiente, ubicar a la psicología en 
el mapa de las responsabilidades sociales no es un mero 
asunto de deseos o preferencias. Requiere de consistencia 
lógica y de posibilidades efectivas de acción.
Hay psicologías que sólo pueden asumir un papel con-
templativo e interpretativo de la realidad, como paráfrasis 
pseudotécnicas del sentido común, en el mejor de los ca-
sos, o como discursos simbólicos sobre un mundo interno 
imaginario creado por ellas mismas, en la forma de mitos 
arropados al amparo de la ciencia. Otras, poseen técnicas 
de medición cuya fundamentación teórica son las supo-
siciones sobre la naturaleza de los propios instrumentos 
empleados, y su papel social se limita a clasificar, correla-
cionar o predecir con rangos de certeza no mayores de los 
que procura el sentido común. Algunas más se originan en 
prácticas más o menos sistemáticas, basadas en creencias 
o resultados difícilmente confirmables como resultado de 
dichas prácticas, las que de un modo u otro, siempre tienen 
un universo restringido de aplicación. Otras psicologías 
se conciben como disciplina científica, y buscan entender 
para ellas la misteriosa relación entre la mente, en cual-
quiera de sus versiones, y las acciones de los individuos. 
Esa mente se ve transformada en metáforas distintas y en 
posibles localizaciones en un cerebro también imaginario 
en muchos sentidos. Su conocimiento, proveniente del 
laboratorio, la observación y los modelos, en la medida en 
que se desvincula del hacer y decir reales de los individuos, 
no trasciende más allá de interpretaciones complejas en que 
se les compara con sistemas computacionales, laboratorios 
químicos complejos, y transformaciones casi alquímicas 
de los procesos nerviosos en experiencias conscientes pri-
vadas. Finalmente, otras psicologías se proponen estudiar 
científicamente el comportamiento de los individuos y, 
en diferentes medidas, desarrollar aplicaciones del cono-
cimiento a la solución de problemas sociales de diversa 
índole, sin cuestionar la legitimidad institucional y el origen 
social de dichos problemas.
 En general, la mayor parte de, sino es que todas, las 
psicologías sufren en común de dos serios problemas. Uno, 
tiene que ver con la aplicación del conocimiento. ¿Qué 
conocimiento aplican? Si carecen de un cuerpo científico 
básico de conocimiento, ¿qué es lo que pueden aplicar? 
En caso de poseerlo, para poder hacerlo requieren de 
una lógica de interfase o extensión del conocimiento que 
permita adecuar su naturaleza abstracta a las condiciones 
de especificidad de su aplicación. Otro, tiene que ver con 
las circunstancias a las que se aplica el conocimiento. 
Los problemas sociales no están simplemente “ahí”. Los 
problemas sociales son siempre problemas valorados 
por las instituciones y clases dominantes en un momento 
determinado y, por consiguiente, lo qué es un problema 
y cómo contribuir a su solución no es un mero asunto de 
experticia técnica. Requiere de un análisis desde una pers-
pectiva de concepción explícita de los problemas sociales 
y de compromiso respecto de cómo enfrentarlos. No hay 
neutralidad posible en la inserción social de la ciencia y 
la extensión del conocimiento a la vida social.
Independientemente de la caracterización epistémica 
de cada psicología, el uso social del conocimiento teórico 
obtenido, ya sea con base en la observación, en la experi-
mentación, la analogía o la mera interpretación, requiere 
de su validación externa en los hábitats y culturas espe-
cíficas correspondientes. Para ello, toda psicología que se 
precie de extender su conocimiento a la vida social debe 
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contemplar la realización de estudios longitudinales en 
individuos y unidades sociales mínimas, de estudios com-
parados entre medios culturales e institucionales distintos, 
de estudios de sistematización y evaluación de técnicas 
de intervención dirigidas a modificar las condiciones 
en que tienen lugar los problemas con una dimensión 
psicológica, de estudios multidisciplinarios que permitan 
ampliar el espectro de conocimiento e intervención sobre 
la realidad, así como de estudios que permitan transmi-
tir el conocimiento científico en forma no técnica para 
promover una actitud científica en los legos respecto a su 
propia vida psicológica.
una úLtima consideración
Estas reflexiones pretenden solamente crear conciencia so-
bre la crítica situación de la psicología mexicana, crisis que 
no es exclusiva de ella, pero que tenemos que enfrentar e 
intentar resolverla nosotros. El núcleo del problema reside 
en la falta de una identidad compartida de la disciplina y, 
como consecuencia, la malformación de legiones de psicó-
logos, sin un criterio y capacidad para desarrollar, aplicar 
y enseñar la disciplina. Ante la preocupante situación de 
la psicología mexicana no debe esperarse una inmolación 
expiatoria o de escape. Por el contrario, hay que esforzar-
se religiosamente por desenredar el nudo identitario de 
la disciplina a la manera de una ablución conceptual, y 
meditar seriamente sobre la identidad y deber ser social 
de la psicología. Sin embargo, para lograrlo es necesario 
la tolerancia, el reconocimiento y el respeto mutuo entre 
los psicólogos.
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Enviado: 3 de junio de 2010
Aceptado: 18 de noviembre de 2010
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