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Aplicación de Juegos Serios en Medicina Forense en la Escuela de 
Medicina del Tecnológico de Monterrey 
Proyecto que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
 
 
 
 
presenta: 
Miguel Ángel Paz González 
Matrícula: A00805881 Registro CVU: 508944 
 
 
 
Asesor tutor: Mtra. Marta Araceli Alvarado García 
Asesor titular: Dra. Josefina Bailey Moreno 
 
 
 
 
 
 
 
 
Monterrey, Nuevo León, México Diciembre de 2021
 
 
ii 
Agradecimientos 
 
A todos y cada uno de mis alumnos, que, a lo largo de estos ocho años como 
profesor, me han impulsado a ser mejor. 
A mis tutoras, Doctora Josefina y Maestra Marta, por su tiempo y enseñanzas 
durante todo este proceso. 
A mi mejor amiga Michelle, por acompañarme y embarcarse conmigo en esta 
decisión llamada Maestría en Educación. 
A mi familia, por su apoyo incondicional. 
Y en especial a Jorge por las horas dedicadas, el esfuerzo y por estar siempre ahí. 
 
 
iii 
Aplicación de Juegos Serios en Medicina Forense en la Escuela de 
Medicina del Tecnológico de Monterrey 
 
Resumen 
 
El objetivo de este proyecto de intervención fue implementar innovación con el concepto 
de juegos serios, esto a través de un juego digital denominado FOREST. Se realizó en la 
Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud del Tecnológico de Monterrey, con la 
participación de un total de 28 alumnos regulares del tercer año de medicina que cursaban 
la materia de Medicina Forense. Previo a la actividad se realizó una encuesta 
autoadministrada como herramienta diagnóstica, la cual permitió conocer la percepción 
de los alumnos sobre su realidad educativa y se observó el gran interés que tenían sobre 
la idea del uso de juegos en su formación. Se desarrolló el juego en plataformas de diseño, 
enfocándose en una escena de un crimen, donde a lo largo de la visita el alumno tiene 
interacción con diversos personajes y se le realizaron preguntas, que debía contestar de 
manera correcta, dándose retroalimentación inmediata a cada interrogante. Se buscó 
también permitirle al alumno tener una experiencia más fidedigna de lo que implica la 
investigación forense. Los resultados de la evaluación dentro del juego fueron favorables 
y equiparables a los obtenidos con herramientas de evaluación sumativa habitual. Al 
término de la actividad se les compartió una encuesta autoadministrada para conocer sus 
opiniones y se complementó con una sesión de grupo focal a través de Zoom en la que 
con preguntas detonantes y a manera de tribuna libre, compartieron su punto de vista de 
la experiencia. Las opiniones fueron también positivas y los alumnos vieron factible el 
implementar este tipo de dinámicas dentro de su proceso educativo. Esta actividad 
contribuyó a mejorar la experiencia formativa de un grupo de estudiantes, favoreciendo 
su capacidad de toma de decisiones, abriendo la ventana a futuras investigaciones y a la 
posibilidad de incluso sustituir un examen con una experiencia de juego. 
 
 
 
iv 
Índice 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema generador del proyecto…………………...1 
1.1 Antecedentes………………………………………………………………….2 
1. 2 Contexto……………………………………………………………………...3 
1.3 Diagnóstico…………………………………………………………………...5 
1.3.1 Descripción de la problemática …………………………………….5 
1.3.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico………….6 
1.3.3 Resultados del diagnóstico………………………………………….7 
1.4 Justificación…………………………………………………………………12 
Capítulo 2. Marco teórico…………………...…………………...…………………....14 
2.1 La educación médica………………………………………………………..14 
2.1.1 Evolución de la educación médica………………………………...14 
2.1.2 Las bases de la educación médica en Europa……………………..15 
2.1.3 La historia de la educación médica en Estados Unidos……..…….16 
2.1.4 La educación médica en la actualidad…………………………….17 
2.2 Tecnología y procesos de enseñanza-aprendizaje en medicina……………..18 
2.2.1 Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en medicina……19 
2.2.2 Estrategias pedagógicas en la enseñanza de medicina…………….20 
Capítulo 3 Diseño del proyecto de intervención…………………...………………...24 
 3.1 Objetivo general del proyecto de intervención……………………………...24 
 3.1.1 Metas e indicadores del logro……………………………………..24 
 3.2 Programa de actividades y tareas …………………………………………...25 
 3.3 Recursos del proyecto……………………………………………………….27 
 3.4 Sostenibilidad del proyecto…………………………………………………31 
 3.5 Entrega de resultados a la comunidad………………………………………32 
Capítulo 4. Presentación, interpretación y análisis de los resultados………………33 
 4.1 Diseño del juego FOREST.. ………………………………………………..33 
 4.2 Aplicación del proyecto de intervención……………………………………39 
 4.3 Resultados de la evaluación…………………………………………………40 
 4.4 Resultados de la encuesta de retroalimentación…………………………….42 
 4.5 Resultados de las sesiones de retroalimentación ……………………………46 
 4.6 Puntos fuertes y débiles …………………………………………………….48 
 4.7 Recomendaciones…………………………………………………………...49 
Capítulo 5. Conclusiones…………………...…………………...…………………......50 
 5.1 Conclusiones generales y particulares………………………………………51 
 5.2 Entrega de resultados a la comunidad………………………………………54 
 5.3 Posición final del autor……………………………………………………...55 
Referencias……………………………………………………………………………...55 
Apéndices……………………………………………………………………………….60 
Curriculum vitae…………………………………………………………….......81 
 
 
 
 
1 
Capítulo 1. Planteamiento del problema generador del proyecto 
 
“The world as we have created it, is a process of our thinking. It cannot be changed 
without changing our thinking” (Albert Einstein) 
 
La educación ha permitido llegar hasta donde estamos e implica dirección y 
desarrollo y tiene como finalidad fomentar y consolidar habilidades. Las generaciones 
actuales son diferentes a las de hace veinte años y no es tan necesario remontarse tanto, 
los alumnos en la actualidad, comparados con aquellos de hace cinco años, tienen 
necesidades y procesos de aprendizaje diferentes, así como experiencias de vida 
totalmente diferentes. 
El concepto de juegos serios es relativamente nuevo, comparado con herramientas 
que definen y dan cimiento al proceso de enseñanza, como son cátedras presenciales. El 
uso de juegos serios en medicina convierte el aprendizaje en un evento divertido, 
dinámico, libre de riesgos y con mucha motivación. Es imperativo definir el objetivo 
educativo, el modelo de aprendizaje buscado y la dinámica de la actividad, debe incluir 
una historia que enganche, con diversidad de escenarios, así como un sistema de 
recompensas, que inviten al usuario a seguir en su proceso de enseñanza, para 
finalmente, con resultados, poder dar una retroalimentación efectiva (Jing, Singer y 
Rémi, 2014). 
El presente capítulo define una problemática actual y una ventana de oportunidad 
identificada en la formación de estudiantes de medicina del Tec de Monterrey, previo a 
su formación clínica. Incluye antecedentes y datos históricos, se describe el contexto de 
la realidad que se vive en diversas esferas, se explica la herramienta diagnóstica 
utilizada para definir el problema, así como los resultados obtenidos tras su 
implementación, para finalmente cerrar con la justificación del proyecto de intervención. 
 
 
 
 
 
 
2 
1.1 Antecedentes 
Isidore Marie Auguste François Xavier Comte, filósofo francés y quien sentó las 
bases del Positivismo, estableció en su obra Curso sobre filosofía positiva, que “para 
poder comprender una ciencia, es necesario conocer su historia” (Muglioni, 1996). 
Es innegable que los juegos son necesarios para el desarrollo de una cultura. Es 
frecuente que el concepto de juegos serios tenga inconsistencias en su definición y 
métodos de evaluación. El término juegos serios fue acuñado por el investigador alemán 
Clark C. Abt en 1970 y de acuerdo con el Observatorio de Innovación Educativa (2016), 
se establece que juegos serios hace referencia al uso de juegos tecnológicos diseñados no 
solo con la finalidad de entreteneralumnos, también son aquellos que son pensados y 
creados para educar e informar, mientras se pone al estudiante en situaciones específicas 
que implican el desarrollo de ciertas habilidades y conocimientos. 
La idea de juegos serios tiene sus orígenes con Platón, quien decía que el juego 
podía ser utilizado para guiar el desarrollo de un niño, por lo que se asumía podía ser 
enfocado en su educación para reforzar comportamientos útiles para la vida. En el siglo 
VII aparece Chaturanga antecesor del ajedrez, sustentándose en metáforas militares y en 
el siglo XIX Jean Piaget, estableció que el juego es el trabajo de un niño (Wilkinson, 
2016). Para Lev S. Vygotsky, el juego representaba la oportunidad de un niño de 
comportarse como alguien mayor a su edad, por encima de su comportamiento del día a 
día y que se viera mucho más alto de lo que en realidad era (Bodrova y Leong, 2015). 
En medicina el concepto de juegos serios es poco utilizado, pero es innegable el 
especial interés que ha adquirido e incluye el uso de programas de simulación y 
entrenamiento robótico para áreas quirúrgicas. Dado que en medicina la seguridad del 
paciente es un punto crítico, los juegos serios ofrecen un balance entre aprendizaje y 
desafío, lo cual se aplica con la finalidad de disminuir errores en el ejercicio de la 
profesión (Graafland, Schraagen y Schijven, 2012). Sin embargo, en ramas tan 
particulares como es Medicina Forense, existe poca información al respecto. 
 
 
 
 
 
 
3 
1.2 Contexto 
Hernández (2014) define el concepto de Medicina Forense como la especialidad 
que reúne los conocimientos de la medicina, que son útiles para la correcta 
administración de la justicia. Coadyuva para solucionar problemas de índole civil, penal, 
laboral o administrativa y es también una ciencia colaboradora en la formulación y 
aplicación de ciertas leyes. La historia indica que la primera cátedra de esta materia 
apareció en el año de 1720 en la Universidad de Leipzig 
Esta asignatura forma parte del currículum en muchas escuelas de Medicina. A 
nivel internacional, en la Faculta de Medicina de la Universidad de Nueva York (NYU), 
la materia es vista como una electiva de práctica, la cual tiene la finalidad de adentrar al 
alumno en los conceptos de Medicina Forense y dentro de las actividades programadas 
para los alumnos se encuentra ser partícipes en autopsias, acudir a escenas de 
levantamiento del cadáver e incluso asistir en compañía del forense a los juicios y el 
proceso de evaluación está basado en la asistencia y participación activa (Departamento 
de Medicina Forense NYU, 2019). 
En Australia, por ejemplo, llama la atención el poco interés que en ocasiones se le 
da a la materia y los defectos en los programas, lo cual es contrario al gran interés que la 
gente tiene con estos tópicos tan complejos, como son violencia doméstica o abuso 
sexual. La enseñanza es impartida en ocasiones por personal no apto y habitualmente no 
existe evidencia de trabajo clínico, con poco interés en el desarrollo de los estudiantes. 
Para el caso de las escuelas de medicina en Portugal, el aprendizaje comprende clases, 
cátedras y prácticas, así como asistencia obligatoria a investigación de escenas de 
crímenes, valoraciones clínicas y autopsias, así como talleres con ocho a 10 estudiantes, 
pero las evaluaciones tienden a ser habitualmente teóricas y en menor medida prácticas 
(Rashad, Eldin, Alaraj y Eldin, 2013). 
En Malasia, hay una gran diversidad en la modalidad de enseñanza, hay escuelas 
que dan solo unas cuantas clases o conferencias durante la formación, otras que cubren 
módulos de dos semanas o se imparte durante un semestre completo. Hacen especial 
énfasis en la asistencia a autopsias y la evaluación del aprendizaje en su mayoría se da 
con el reporte de algunos casos (Shetty, 2014). 
 
 
 
4 
En México, el currículum de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional 
Autónoma de México contempla en su quinto año la cátedra de Medicina Forense. Su 
objetivo general es analizar la responsabilidad del médico en el ejercicio de la profesión 
e incluye conocer los tipos de lesiones más frecuentes en diversos delitos y se establecen 
como estrategias de evaluación el elaborar exposiciones, líneas del tiempo, listas de 
cotejo y mapas conceptuales, además de diversas evaluaciones a través de exámenes 
escritos (Universidad Nacional Autónoma de México, 2018). 
A nivel local, la Universidad Autónoma de Nuevo León contempla en su nuevo 
plan de estudios, que el estudiante de medicina curse en su tercer año de preparación, la 
Unidad de Formación de Medicina Forense. Es vista como una disciplina que utiliza la 
totalidad de las ciencias médicas para dar respuesta a cuestiones jurídicas. La evaluación 
del curso se realiza con base en evidencias que incluyen reportes, infografías, cuadros 
comparativos y esquemas, así como dos exámenes parciales y un examen final 
integrador (Universidad Autónoma de Nuevo León, 2020). 
El presente proyecto se llevó a cabo en la Escuela de Medicina y Ciencias de la 
Salud del Sistema TEC-Salud del Tecnológico de Monterrey, obteniéndose carta de 
consentimiento por el coordinador del curso (Apéndice A). La materia de Medicina 
Forense se imparte habitualmente a estudiantes durante el cuarto año de formación, sin 
embargo, dado que no tiene requisitos previos, alumnos del bloque de Médicas de tercer 
año, pueden tomar la materia. La intención del curso es que el estudiante conozca los 
principios fundamentales y las regulaciones que rigen la Medicina legal en ámbitos 
penal, civil y laboral, que se analicen causas de muerte violenta, así como valorar el 
papel del médico en asuntos éticos, morales y de responsabilidad profesional. La 
evaluación se logra con la aplicación de exámenes que evalúan el conocimiento teórico y 
a lo largo del semestre el alumno trabaja de manera individual o colaborativa en la 
elaboración de documentos médico-legales, infografías y participan en foros de 
discusión de tópicos complejos, como es el concepto de consentimiento en la práctica 
sexual. 
 
 
 
 
 
5 
1.3 Diagnóstico 
1.3.1 Descripción de la problemática. En México es poco probable que un 
alumno de medicina a lo largo de su formación tenga una experiencia formativa 
vivencial en el área forense, como es el asistir a una escena del crimen, contrario a lo 
identificado en otros países, donde se busca que los estudiantes estén totalmente 
inmersos en las actividades y prácticas forenses (Departamento de Medicina Forense 
NYU, 2019). 
Una situación particular que se enfrenta y que cambió las dinámicas de interacción 
y comunicación en las clases, fue COVID-19. En la escuela de medicina del 
Tecnológico, como parte del programa se busca que el alumno asista al Servicio Médico 
Forense a presenciar una autopsia desde el punto de vista Forense, lo cual en los 
semestres del 2020 y 2021 no se ha llevado a cabo. 
Los promedios son en general buenos, sin embargo, se deja de lado el enfoque 
práctico de la asignatura. La evaluación de la materia tiende a ser poco innovadora, con 
mínimo uso de herramientas tecnológicas y la calificación se obtiene a través de 
actividades o exámenes que evalúan conocimiento teórico. La generación actual de 
estudiantes en la Escuela de Medicina del Tecnológico de Monterrey, está conformada 
por individuos que en su mayoría son eficientes en el manejo de tecnología, lo cual se 
sustenta en el hecho que la producción y venta de videojuegos y consolas ha subido 
exponencialmente en los últimos años y la estadística muestra además, que el 
crecimiento del mercado de Aprendizaje basado en juegos crecerá de 3.5 billones de 
dólares en 2018 a 24 billones de dólares en 2024 (Gough, 2019). 
La problemática detectada es la falta de implementación y uso de herramientas en 
tendencia pedagógica como son juegos serios, específicamente videojuegos con fines deentrenamiento y evaluación en un área tan compleja como es la Medicina Forense, en la 
cual un alumno debe adquirir conocimientos no solamente teóricos, sino también 
prácticos, como es el reconocer situaciones de violencia intrafamiliar (Woodman, Lecky, 
Hodes, Pitt, Gilbert y Taylor, 2010). Otros tópicos son, por ejemplo, abuso sexual, uso o 
abuso de sustancias tóxicas y eventos asociados con la responsabilidad profesional en el 
 
 
 
6 
ejercicio de la medicina, así como tipificar heridas, llenar correctamente un certificado 
de defunción y conocer las implicaciones legales de su mal llenado. 
Este es un problema que debe ser considerado como una barrera o brecha en el 
proceso de educación, donde habitualmente la experiencia práctica es vista como aquella 
que se adquiere o se experimenta solamente en la vida real, a pesar de que existen 
herramientas tecnológicas que también pueden aportar a la adquisición de destrezas. 
Afecta no solo a alumnos de Medicina Forense o particularmente del área médica, 
involucra muchas áreas a nivel profesional. Afecta alumnos en nuestra institución en 
Monterrey, en México y países de todo el mundo. 
 
1.3.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico. Como se refería 
anteriormente, estadísticamente se observa que entre los alumnos que cursan Medicina 
forense en el Tec de Monterrey, las calificaciones son buenas. Por ejemplo, se encuentra 
para los semestres del 2018 un promedio superior al 85 por grupo y para 2019 los 
promedios fueron ligeramente más altos, al encontrar 88 como media por grupo, esto en 
base a evaluaciones con exámenes de opción múltiple, que conforman el 90% de la 
calificación final, además de algunas actividades de participación en clase durante el 
semestre. 
Al identificar una situación susceptible de mejora en el ambiente formativo de 
alumnos del bloque de Ciencias Médicas de la Escuela de Medicina del Tec de 
Monterrey, Campus Monterrey, que es la falta de uso de herramientas tecnológicas 
enfocadas al concepto de juegos serios con fines de práctica y evaluación, se preparó y 
formuló un instrumento diagnóstico para conocer la realidad y estado actual del 
problema. Dicho instrumento consistió en un cuestionario autoadministrado con 26 
reactivos, aplicado de manera anónima a 38 estudiantes de medicina de la institución 
antes referida, los cuales cursan la materia de Medicina Forense; se distribuyó de manera 
digital a través de formulario en Google Forms (https://forms.gle/uP5fpENzSk75TToj7) 
con el descargo de responsabilidad de que la información obtenida es de carácter 
confidencial y con fines de investigación (Apéndice B). 
 
 
 
7 
Para complementar el diagnóstico se realizó también una entrevista con fines 
académicos a quien actualmente funge como Director nacional del centro de evaluación 
de la Escuela de medicina del Tec de Monterrey. Se realizó un guion con siete preguntas 
y se concretó una llamada telefónica, la cual permitió tener una opinión profesional del 
concepto de juegos serios aplicados a la educación médica. 
 
1.3.3 Resultados del diagnóstico. Es indiscutible que al tratar de implementar 
actividades de juego en el aula hay que considerar el contenido de aprendizaje, los 
principios y filosofía del grupo a evaluar. Hay que priorizar principios pedagógicos que 
permitan el adecuado desarrollo de los involucrados y la evidencia indica que los 
beneficiados no solo son los estudiantes, también los profesionales y educadores 
involucrados en la aplicación (Sik-Lanyi, Shirmohammmadi, Guzsvinecz, Abersek, 
Szucs, Van Isacker, Grudeva y Lazarov, 2017). 
El instrumento diagnóstico aplicado a los estudiantes arrojó los siguientes datos: el 
94% de los encuestados (n= 38) son alumnos regulares del séptimo semestre de la 
carrera de Medicina, con una relación de 55% mujeres y 45% hombres, consistente con 
una situación vista desde hace años, donde la matrícula de la escuela es una población 
mayoritaria de mujeres. Tras establecerles que las Estrategias de aprendizaje son 
aquellos procedimientos empleados para hacer posible el aprendizaje, se encontró que, 
los principales recursos que los alumnos identifican con sus profesores es la aplicación 
de cuestionarios en plataformas como Kahoot y Socrative, el aprendizaje basado en 
problemas y casos clínicos, así como presentaciones en Power Point con apoyo visual, 
refiriéndose para ellas tanto algunas ventajas como desventajas. 
A la pregunta específica: En una escala de 1 a 10, donde 1 es lo más bajo y 10 lo 
más alto, ¿qué tanto te interesaría aprender a través de juegos?, se encontró que el 76% 
de los alumnos indicaron un valor de 10 (ver figura 1). 
 
 
 
 
8 
 
Figura 1. Interés de los alumnos por el aprendizaje a través de juegos 
 
Se obtuvo, por ejemplo, como opiniones positivas las siguientes: 
- “Siento que es una idea que está tomando fuerza en los últimos tiempos y 
cambiaría mucho en cómo la enseñanza está compuesta.” 
- “Considero que sería una manera muy dinámica de aprender y también ayudan 
a mejorar las habilidades de coordinación motora.” 
- “No tengo mucha experiencia, pero sé qué hay evidencia que muestra que 
puede mejorar el proceso de aprendizaje del alumno.” 
- “Con la nueva modalidad remota, usar diferentes herramientas es importante 
para poder mantener tu atención... un juego es algo muy llamativo.” 
- “Es una manera que deja de ser tedioso aprender y aplicar mi conocimiento, al 
tratarse de medicina todo aquello que me ayude a aprender que sea otra 
alternativa además de leer, me gusta mucho.” 
Entre los encuestados un 70% consideró que su nivel de destreza es de intermedio 
a avanzado respecto al uso de juegos de mesa o escape rooms, mientras que un 50% 
estableció el mismo nivel de destreza para videojuegos (ver figura 2). 
 
0% 0% 0% 0% 0% 2.60% 0%
7.90%
13.20%
76.30%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
 
 
 
9 
 
Figura 2. Percepción de nivel de destreza de los alumnos en elementos de juego 
 
El 95% de los alumnos señaló que es posible adquirir conocimiento a partir de 
una experiencia de juego y al pedirles justificar su respuesta, se obtuvieron 
comentarios como los siguientes: 
- “Un juego puede estar diseñado con fines de aprendizaje. Además, es como 
poner el conocimiento en práctica, lo que ayuda mucho a la retención de la 
información.” 
- “Pienso que es totalmente posible porque ofrece información visual y basada 
en situaciones reales. Creo que sería una forma de ganar experiencia en el tema 
de forma indirecta y permite participar en situaciones que se podrían presentar 
en la vida real pero que en el juego nos permite analizar nuestras decisiones 
antes de realizarlas en un paciente real (pensando en un escenario médico)." 
- “Tuve la oportunidad de participar en el escape rooms de la materia de 
Patología y me encantó, pude aplicar todo el conocimiento que habíamos 
aprendido a lo largo del semestre.” 
- “He aprendido mucho de videojuegos: historia, geografía, toma de decisiones, 
memoria selectiva, trabajo en equipo, comunicación, aplicación de 
conocimientos previos, y experiencia virtual entre otros.” 
0%
21%
47%
32%
11%
40%
24%
26%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Nulo Básico Intermedio Avanzado
 Juegos de mesa Video juegos
 
 
 
10 
El mismo porcentaje de alumnos (95%) indicó que existe la posibilidad de adquirir 
competencias a través de una experiencia de juego y entre las frecuentemente señaladas 
se encuentran: análisis, coordinación, destreza, experiencia, toma de decisiones, 
resolución de problemas y aprender de los errores. Los 38 encuestados (100%) 
concordaron con la idea de que una experiencia de juego aportaría para hacer de un tema 
educativo algo más atractivo, estimulante o memorable y el 84% señaló que el uso de 
juegos como una estrategia de aprendizaje, aportaría de manera positivaen la 
adquisición de conocimiento tanto teórico como práctico. 
A pregunta expresa de mencionar alguna desventaja o dificultad que podría 
presentarse al implementar un juego como estrategia de aprendizaje, se encontraron los 
siguientes comentarios: 
- “Las personas con poca experiencia en video juegos puede que al principio se 
les dificulte jugar y por ende, aprender.” 
- “Tal vez se podría distraer el alumno o simplemente no obtener las 
competencias o aprendizaje del juego.” 
- “Si no se hace de manera correcta el alumno puede llegar a distraerse del 
objetivo principal y enfocarse más en ganar que en aprender.” 
El 71% de los alumnos refiere haber tenido la experiencia de aprendizaje a través 
de juegos en la Escuela de Medicina del Tec de Monterrey, entre los que destacan 
Laboratorio de realidad virtual, dinámicas en simulador Labster, juego tipo escape 
room, y llama la atención la siguiente aportación de uno de los alumnos: 
Nos dimos cuenta en mi equipo de la importancia de tener los puntos clave en 
mente para cada patología, así como un proceso estructurado para identificar lo 
que estábamos viendo. Por ejemplo, para un examen sabes que estás viendo un 
corazón o un riñón, etc., porque sabes que es el tema actual. Ahí nos dimos cuenta 
de que en la práctica puedes tener menos información de la que te gustaría y 
resolver desde 0 un problema tal cual sería en la práctica real. 
 
Al interrogar sobre la posibilidad de participar en actividades de juego en alguna 
de sus materias, con dinámicas que sustituyan una evaluación (como por ejemplo un 
examen teórico de opción múltiple, habitual en su formación) y que tenga peso o valor 
 
 
 
11 
sobre la nota final, el 76% indicó estar de acuerdo, al respecto uno de los alumnos 
comentó: 
Estamos acostumbrados a contestar exámenes y no tanto a saber aplicar el 
conocimiento en situaciones reales (…) A veces se mide esta habilidad de 
contestar y no tanto el conocimiento que se aprende, ya que a los días después del 
examen, esta información adquirida deja de ser relevante o se pierde entre tanto 
contenido. El incorporar herramientas más visuales y que sean fuera de lo común 
para el estudiante, puede resultar en mayor retención y/o aplicación de la 
información. 
 
Por otra parte, la entrevista realizada al Director del centro de evaluación, arrojó 
información trascendental a considerar en la aplicación del proyecto de intervención. Al 
cuestionar sobre las necesidades actuales en el proceso de enseñanza en medicina, 
comentó lo siguiente: 
Lograr una congruencia entre lo que se diseña, lo que se imparte y lo que evalúa. 
Muchas veces hay divorcios entre un programa analítico, lo que vive un alumno en 
el aula y los procesos de evaluación. Esto es vital en la educación médica moderna 
ya que al ser congruentes se obtiene una mejor evidencia de aprendizaje, por lo 
que el instrumento que se utilice para medir lo que se dijo se iba a enseñar, funge 
como una herramienta articuladora. 
 
El experto refiere estar familiarizado con el concepto de juegos serios, 
considerándolos una variante de gamificación y establece que su aplicación es 
definitivamente útil en estudiantes de medicina y comentó: 
Tienen su lugar en el entrenamiento de médicos y profesionales de la salud. Sin 
embargo, es un complemento a la educación, no debiendo sustituir a la experiencia 
del aula o al diseño de un curso, pero es innegable que tienen su lugar en un 
currículum. 
 
El entrevistado señaló que los juegos serios son herramientas benéficas siempre y 
cuando sean accesibles. Es indispensable el ser selectivos con los temas del curso que se 
pueden abordar o resolver con estas herramientas y la finalidad es favorecer con esto el 
proceso de enseñanza. Al preguntar sobre el impacto en un estudiante de medicina, así 
como ventajas y desventajas de su implementación, resaltó lo siguiente. 
Al traducir la aplicación de gamificación o juegos serios al concepto de EPAS 
(Entrustable Professional Activities) o actividades profesionales confiables, es 
decir que cosas puede hacer un estudiante de medicina de manera confiable y sin 
 
 
 
12 
supervisión, sería la “cereza del pastel” de una actividad de este tipo. A través del 
uso de un video juego, el alumno hace un performance, no solo juega, sino que se 
desempeña, por lo que no creo verle alguna desventaja. 
 
Al tomar como punto de partida su función de evaluador, se le cuestionó sobre los 
elementos a considerar al implementar juegos serios como una estrategia de enseñanza, 
y manifiesta: 
Para darle validez, el proceso de evaluación por medio de la actividad de juego 
tiene que ser adaptativo, implicando el uso de inteligencia artificial para lograr 
poner escenarios cada vez complejos al alumno para determinar su nivel de 
competencia. Es decir, que pueda el mismo alumno definir que de estar en color 
verde es principiante o en amarillo implica un nivel intermedio. 
 
Finalmente, a pregunta expresa: ¿Considera usted que la aplicación de juegos 
serios como estrategia pedagógica, representan una opción viable para evaluar el 
aprendizaje de los alumnos? o ¿recomendaría su utilización, pero sin un proceso 
evaluativo? como método de evaluación? ¿Por qué?, indicó: 
Si, dependiendo del diseño y siendo aplicada en un parte del curso y en un tema 
muy específico. Al dar el toque de evaluación hay que montar un diseño para 
poder validar el grado de complejidad y discriminación de conocimiento. También 
puedes considerar el concepto novedoso de EPAS, que es la evolución de las 
competencias profesionales, pudiendo dirigir la aplicación. 
 
Al tomar como referencia el deseo de la gran mayoría de los estudiantes de 
participar en este tipo de proyectos de innovación educativa, el Proyecto de Intervención 
va enfocado a la aplicación de Juegos Serios en Medicina Forense al utilizar un juego de 
video. Con la intención de crear una experiencia de práctica, estudio y evaluación que se 
pueda realizar a distancia, sin ser vista como una tarea más u otro examen que 
simplemente evalúa el conocimiento teórico. Es indispensable establecer como uno de 
los objetivos primordiales que los alumnos adquieran competencias de manera virtual. 
 
1.4 Justificación 
Es indudable que con la “nueva realidad” que se vive, existe una imperativa 
necesidad por instrumentos que favorezcan y abonen al proceso de educación a 
distancia. Por otra parte, los resultados de la herramienta diagnóstica detectan el poco 
 
 
 
13 
uso y poco provecho que se obtiene de la aplicación de tendencias en pedagogía como 
son Gamificación y Juegos serios en la formación de los alumnos. 
La efectividad de los juegos serios en educación es dada por el humor de los 
participantes, por lo que con su aplicación se busca mejorar el estado de ánimo para 
poder engancharlos y con esto mejorar su aprendizaje (Zhonggen, 2019). La clave de 
este proceso sería la “inmersividad”, es decir, al estar de manera presencial en un aula es 
más sencillo lograr que un alumno se abstraiga de su realidad y se enganche con su 
educación; la intención es sacarlos del contexto de sus casas (y las dinámicas que ahí 
ocurren) y situarlos en la mentalidad de que lo que se aprende y se vive, es realmente 
medicina, lo cual es algo complejo, ya que sienten que falta esa experiencia vivencial, al 
ver como un paciente es llevado por un camilla o al presenciar la interacción del doctor 
con su paciente. Los juegos serios motivan y cambian el comportamiento y el uso de 
estas dinámicas fomenta el aprendizaje donde se permite cometer errores sin las 
repercusiones que esto implica, más en una rama como forense (Johnathan, Hollifield, 
Myungjae y Floyd, 2014). 
De poder aplicarse esta herramienta beneficiaría de manera inicial a los estudiantes 
de la Escuela de medicina, pero este proyecto puede impactar de forma positiva en la 
manera como se enseña y se evalúa en otras escuelas de México y elmundo, no solo en 
la rama de Medicina Forense. De no implementarse estas herramientas en nuestra 
institución significa desaprovechar la realidad que se vive y la posibilidad de explotar 
nuevas coyunturas de aprendizaje que los estudiantes exigen y que los docentes como 
guías y proveedores de su formación, pueden aprender a subsanar. En Medicina nada 
sustituye a la realidad, pero la correcta aplicación de métodos y herramientas 
definitivamente permitiría aprender de una manera diferente. 
 
 
 
 
 
 
14 
Capítulo 2. Marco teórico 
“In every job that must be done, there is an element of fun” (Mary Poppins) 
En el presente capítulo se desarrollan conceptos y definiciones asociados con la 
problemática que da pie al desarrollo del proyecto de intervención. Se describe cómo es 
que desde la edad media ha evolucionado la medicina tanto en Europa como Estados 
Unidos, viéndose que, en fechas recientes, las necesidades de los alumnos definen el 
desarrollo de los currículos en medicina. Se profundiza en la manera en la que la 
tecnología ha favorecido el desarrollo médico y modificado los procesos de enseñanza. 
Finalmente se explora sobre algunos estudios e investigaciones históricas y actuales 
relacionas al proyecto de intervención. 
 
2.1 La educación médica 
El tiempo que un alumno “invierte” a su formación es preciado y en muchas 
ocasiones la adquisición de solamente conocimiento teórico es insuficiente para formar 
profesionales plenamente desarrollados. Es imperativo el complementar el aprendizaje 
con prácticas dinámicas, por ejemplo, el uso de herramientas de innovación como son 
los juegos serios, que se traduzcan en la adquisición de habilidades y experiencia 
formativa. 
Al impartir una materia con un programa académico bien establecido y con pocas 
herramientas de innovación, pero que estadísticamente dé buenos resultados en cuanto a 
promedios y calificaciones, es difícil que un profesor se arriesgue y proponga cambios. 
Es poco probable también, que los alumnos planteen nuevas dinámicas o que incluso 
utilicen su creatividad más allá de lo estrictamente necesario e indispensable. 
 
2.1.1 Evolución de la educación médica. De acuerdo con Custers y ten Cate 
(2018), al implementarse el concepto de Educación basada en competencias en 
medicina, se reconoció también la falta de consenso para definir la duración óptima del 
entrenamiento para que un estudiante de medicina se considerara acreditado. Lo que 
 
 
 
15 
determinaba el dominio de su capacitación, era solamente el paso del tiempo. La 
medicina ha avanzado principalmente en los últimos años, lo que ha propiciado un 
especial énfasis en regular los currículos y en complementar el conocimiento teórico con 
la adquisición de habilidades y trabajo práctico. Se cubren, además, las demandas de los 
alumnos al formar parte de un proceso de aprendizaje dinámico, significativo y real, así 
como de la sociedad, al recibir en la práctica, médicos mejor preparados. 
 
2.1.2 Las bases de la educación médica en Europa. La educación médica en 
Europa se inició en el norte de Italia al final de la edad media. Con los años se 
conformaron dos grandes escuelas, las que instruían médicos académicos con 
conocimiento totalmente teóricos, sin existir un currículum y, al término de cuatro años 
el estudiante acreditaba a través de un examen teórico y una defensa de los teoremas 
basados en los trabajos de Galeno e Hipócrates. Es importante mencionar que pocos 
llegaban a este punto, en este caso estaban por lo regular los interesados en realizar 
estudios adicionales en otras partes y que requerían un diploma. El segundo gran grupo 
eran los estudiantes de medicina que se convertían en cirujanos; ellos realizaban 
procedimientos prácticos supervisados en pacientes reales y, conforme pasaban los años, 
adquirían la experiencia. En este tipo de aprendizaje, se tenían pocas sesiones 
académicas y, al término de cinco años, el estudiante debía, no solamente demostrar 
habilidades en flebotomías y trépanos craneales sino, además, aprobar un examen oral 
(Collado, Ciudad y Cuadrado, 2018). 
En 1815 aparece en Holanda el primer currículum médico, en él se definían 
solamente materias, sin establecerse un contenido. En la primera mitad del siglo 19 se 
inició un cambio gradual del sistema educativo y posterior a la Revolución francesa se 
definió, entre otras cosas, que (1) debía haber un control de calidad de la enseñanza 
regulado por autoridades, (2) que las necesidades del paciente eran prioridad por sobre 
las del gremio médico y, (3) el entrenamiento teórico tenía mayor peso sobre el práctico. 
Para el siglo 20 la enseñanza se enfoca en la medicina científica, con la intención de 
generar publicaciones. En esta etapa, el estudiante no tenía contacto con pacientes 
durante los años de su formación y podía decidir la rapidez de su avance, por ejemplo, 
 
 
 
16 
alumnos de limitados recursos económicos cursaban el entrenamiento de dos o tres años 
en uno solo, e invertían una menor cantidad de dinero en su formación. Posteriormente 
se implementaron exámenes de acreditación sin importar el “cómo” y el “dónde”. Se 
adquiría entonces el conocimiento y los aspirantes a ser médicos podían presentar las 
evaluaciones de acreditación aún, si reprobaban intentos previos. Para inicios del 1900 
las acreditaciones se obtenían con documentos que comprobaban asistencia a rotaciones, 
donde las actividades eran predominantemente de observación (Custers y ten Cate, 
2018). 
 
2.1.3 La historia de la educación médica en Estados Unidos. El indicio de la 
primera escuela en Estados Unidos se encuentra en 1766 en Pennsylvania. En el formato 
que predominó desde esta fecha y hasta el siglo 19 se realizaban labores de aprendiz, sin 
dar mucho peso a lo teórico, los programas académicos tenían una duración aproximada 
de tres años. Sin embargo, en 1847 la entidad que regía a las escuelas de medicina 
recomendó, para la instrucción académica, una duración de solamente seis meses y se 
incluían cursos teóricos; esto también requería que el aprendiz presentara evidencia que 
demostrara la práctica adquirida (Buja, 2019). 
Hacia finales del siglo 19 William Osler estructuró un modelo piramidal de 
enseñanza con jerarquías muy marcadas, que incluía un jefe de servicio, residentes y 
estudiantes rotatorios que realizaban procedimientos y prácticas. Los estudiantes no 
tenían que presentar algún examen ni obtenían algún grado o acreditación, pero ganaban 
reputación, madurez, experiencia y perspectiva para elegir una especialidad (Custers y 
ten Cate, 2018). 
Para 1950 se identifica un gran descontento en las actividades de las escuelas de 
medicina en el mundo e inician los cambios curriculares que promovían un proceso de 
aprendizaje con mayor práctica y contacto del estudiante con pacientes; pero eran 
sistemas muy cerrados y cuadrados, con nula flexibilidad. En ese tiempo existieron 
también escasos sistemas maduros que definían objetivos, donde los resultados debían 
ser la constante y el tiempo una variable, es decir, formar al estudiante no solo apto para 
la práctica, sino también como poseedor de habilidades, rasgos de personalidad, 
 
 
 
17 
responsabilidad, ética y moral. Eventualmente se extendió el concepto de un currículum 
con libertad para los alumnos, que se ajustaba a estándares internacionales. Este 
programa se basaba en la resolución de problemas con una visión vertical; así, conforme 
se avanzaba en la formación, la cantidad de responsabilidades era mayor y con 
situaciones más complejas (Custers y ten Cate, 2018). 
 
2.1.4 La educación médica en la actualidad. Eventualmente las escuelas de 
medicina adaptaron sistemas capaces de aportar generaciones de médicos útiles a la 
sociedad, con suficientes bases científicas y habilidades clínicas. El proceso educativo 
está en evaluación y evolución constante. Los cambiosque implica esta invariable 
evolución se pueden interpretar como eventos de innovación disruptiva, es decir, 
experimentos de pequeña escala en sus etapas iniciales, pero que eventualmente mejoran 
un producto o servicio. Sin embargo, en ocasiones estos cambios pueden ser vistos como 
situaciones que potencialmente dañan el proceso de aprendizaje (Buja, 2019). 
Chen, Priest, Batten, Fragoso, Reinfeld y Laitman (2019), refieren que en años 
recientes, los métodos de enseñanza, contenidos y currículum han estado en un 
escrutinio minucioso, pues se busca formar médicos hábiles en la práctica de la escena 
médica; la orientación es hacia un aprendizaje horizontal y vertical, con un enfoque 
predominantemente activo, con menor cantidad de cátedras y mayor uso de tendencias 
como aprendizaje basado en problemas, aprendizaje en equipos, aula invertida y 
gamificación. El perfil ideal de un médico recién egresado es aquel que puede establecer 
un plan de manejo individualizado, con adecuadas bases del proceso de enfermedad, con 
conciencia de la evidencia actual, con amplias habilidades de comunicación y con 
capacidad de toma de decisiones, tanto de manera individual y al formar parte de un 
equipo multidisciplinario. 
Tanto los avances en la medicina como la creciente tecnología han justificado e 
impulsado de manera importante los cambios curriculares. Los rediseños se basan en la 
premisa que los médicos del mañana son diferentes a los actuales, con conocimientos 
distintos y habilidades que satisfagan las necesidades de la sociedad en curso. Las 
características que, en general, definen a los estudiantes de medicina en la actualidad son 
 
 
 
18 
asertividad, poca tolerancia a la frustración y con inteligencia superior, que no desean 
leer textos extensos, que prefieren un aprendizaje estructurado y predominantemente 
interactivo. Por lo anterior, plataformas como Osmosis han tenido éxito, al dar 
información concreta y de manera visual con videos (Chen, Priest, Batten, Fragoso, 
Reinfeld y Laitman 2019). 
Moran, Briscoe y Peglow (2018), establecen que se busca formar médicos 
empáticos, compasivos, con amplio desarrollo de habilidades de razonamiento clínico y 
de toma de decisiones, debiéndose fomentar la integración de conocimiento mientras se 
promueve la retención de la información mediante ejercicios, repetición y práctica. 
 
2.2 Tecnología y procesos de enseñanza-aprendizaje en medicina 
Medicina es la ciencia y práctica del diagnóstico, tratamiento y prevención de 
enfermedades. De acuerdo con Parkinson y Turner (2014) la tecnología influye en todos 
los aspectos de la vida, lo que la convierte en una parte esencial de las actividades que 
de manera rutinaria se realizan y medicina no es la excepción. Al implementar 
tecnología en medicina, cambia la relación médico-paciente y se mejora de manera 
abismal el cuidado de la salud. 
De igual manera, la educación médica también ha sido impactada por la tecnología 
ya que brinda la oportunidad de ver las cosas desde otra óptica, al intentar nuevas 
técnicas que ayudan a simular situaciones de la vida real. Las TIC en ocasiones han sido 
perjudiciales, por ejemplo, al usar aplicaciones y redes sociales para compartir imágenes 
de casos sin autorización de los pacientes, se violenta la confianza, privacidad y 
confidencialidad. Estas situaciones ayudan a definir la línea entre profesionalismo y 
etiqueta médica. A raíz de lo anterior y para salvaguardar lo delicado de la información 
que se maneja en medicina, se han llegado a establecer normas con respecto a algunas 
actitudes, como es el uso de dispositivos móviles por parte del médico y/o el paciente 
durante una consulta médica (Parkinson y Turner, 2014). 
Por otro lado, Bullock y Webb (2015) definen “aprendizaje mejorado por 
tecnología” (por sus siglas en inglés TEL, technology-enhanced learning), como un 
término genérico comúnmente utilizado para referirse al abanico de posibilidades y 
 
 
 
19 
maneras mediante las cuales la tecnología apoya y mejora la educación. Es indiscutible, 
además, que la tecnología en educación le brinda al estudiante la oportunidad de 
aprender a su propio paso, al generar su propia experiencia, es decir, se formula una 
educación personalizada, centrada en el alumno y adecuada a sus necesidades (Pascal, 
2017). 
 
2.2.1 Las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en medicina. Algunos 
de los principales avances que han permitido y facilitado el aprendizaje activo centrado 
en el estudiante, son los relacionados con técnicas de simulación, pacientes virtuales, así 
como “e-learning”. Por ese motivo, el proceso de cambio educativo requiere que el 
profesor tenga la capacidad para discernir qué tipo de herramientas ameritan ser 
utilizadas en escenarios muy particulares y es importante tener siempre en mente cómo 
se traduce su uso en beneficio hacia los pacientes (Moran, Briscoe y Peglow, 2018). 
Al sacar a un alumno del escenario habitual formal de un salón de clases, las 
dinámicas pueden ser vistas como informales, pero en no pocas ocasiones, éstas son de 
naturaleza social y colaborativa. De acuerdo con Bullock y Webb (2015) el 
departamento de salud del Reino Unido encontró que las tecnologías de innovación 
aplicadas a la educación brindaron nuevas oportunidades a los practicantes al permitirles 
adquirir, desarrollar y mantener conocimiento, habilidades, valores y comportamientos 
necesarios para el cuidado de los pacientes. 
Definitivamente el uso de multimedia, como son audios, videos e imágenes 
favorece el proceso educativo pues motiva a los alumnos, permea en su cognición y 
permite, además, procesos de repetición. El uso de las TIC transforma también el rol de 
los profesores al convertirlos en moderadores de tópicos de discusión. De esta manera, el 
valor que puede tener para fines académicos un video de YouTube depende, por 
ejemplo, de la finalidad que el profesor indique y más aún, de qué tanto se capture la 
atención de los alumnos con estas dinámicas (Bullock y Webb, 2015). 
Las plataformas de simulación han desarrollado pacientes virtuales y escenarios 
clínicos para fomentar la capacidad de toma de decisión de alumnos, con gran 
satisfacción entre los usuarios. Estas formas innovadoras de aprender son métodos 
 
 
 
20 
activos de aprendizaje, que deben contener variables predictivas para permitir ejercicios 
de repetición y donde necesariamente, deberá complementar una efectiva 
retroalimentación (Moran, Briscoe y Peglow, 2018). 
Nunca hay que menospreciar el valor de alguna herramienta pedagógica o 
tecnológica en los procesos educativos, sin antes conocer su verdadero sentido y 
propósito. La utilidad y beneficios se encuentran íntimamente ligados a contenidos de 
calidad, por lo que hay que preguntarse: ¿para qué se utiliza y por qué? Será importante 
considerar también, cómo el usuario accede al material y la finalidad e impacto positivo 
en el ambiente de aprendizaje. En medicina, la famosa frase “la práctica hace al 
maestro” tiene mucho peso, pero en la enseñanza de medicina forense este precepto en 
ocasiones no se cumple. Para favorecer el aprendizaje hay que considerar el disponer de 
tecnología y usarla como un aliado durante actividades prácticas en el aula, sin ser un 
reemplazo de la práctica en ambientes reales (Bullock y Webb, 2015). 
 
2.2.2 Estrategias pedagógicas en la enseñanza de medicina. Como bien se ha 
establecido, la tendencia en educación médica es formar médicos hábiles en la práctica 
clínica. En una rama tan particular, como medicina forense, el paciente debe ser visto 
como alguien vulnerable y la enseñanza de esta rama también debe de salvaguardar el 
bienestar emocional de los estudiantes dado los tópicos tan complejos que en ocasiones 
se manejan. En el abordaje de los casos y en la respuesta de los estudiantes se debe 
reconocer el impacto ético y la importancia de una prácticamédica justa y legal, para lo 
cual deberá mantenerse una mente abierta, sin emisión de juicios de valor. En este punto, 
dado lo sensible de los casos y la nula oportunidad que un estudiante de medicina tiene 
de abordar un caso forense, es que la planeación e implementación de técnicas de 
innovación educativa, fundamentadas en herramientas tecnológicas, adquieren un peso 
significativo (Jones 2017). 
Para lograr educación pertinente y fuera de lo tradicional, se necesita aplicar 
estrategias innovadoras, como es gamificación o juegos serios, fundamentadas en teorías 
de autodeterminación y motivación. Utilizan mecanismos y estética para atraer a los 
estudiantes a la acción y se promueve así su aprendizaje, mientras se busca la solución 
 
 
 
21 
de problemas. Se calcula que alumnos de nivel superior tienen en promedio más de mil 
horas de juego en consolas y aparatos portátiles, por lo que esto puede ser aprovechado y 
catapultado (González, Cantú, Camacho y Maldonado, 2018). 
Al desarrollar juegos aplicados a la educación, hay que considerar competencias, 
es decir aquellos recursos utilizados para poder salir avante de los retos. En el uso de 
juegos serios es imperativa su correcta implementación para asegurar el éxito de la 
actividad y de esta forma garantizar, además, que los usuarios adquieran un nivel 
superior de destreza y seguridad en su toma de decisiones (Barajas, Álvarez, Muñoz y 
Oviedo, 2016). 
De acuerdo con Tan y Zary (2019), el uso de video juegos en medicina se apoya 
en la posibilidad de proveer aprendizaje de calidad, sin embargo, existe dificultad para 
diferenciar de manera concreta entre “e-learning”, actividades de simulación o juegos 
serios, lo cual se da por la falta de marcadores o criterios que permitan su adecuada 
identificación. El proceso de creación de este tipo de actividades implica pruebas a 
través de usuarios con experiencia, con definición de límites y detección de áreas de 
oportunidad luego de una retroalimentación inmediata posterior a la prueba y 
permanecer en ese ciclo durante el proceso de diseño. Se resaltan también algunos 
marcadores del juego como es el plasmar su relevancia y objetivos, establecer los 
marcadores del aprendizaje como lo es el aprendizaje adquirido, la relevancia del 
contenido y la finalidad de la actividad. 
En 1930, la materia de medicina forense no formaba parte de la formación de 
estudiantes de medicina en muchas escuelas en Estados Unidos. Entre 1940 e inicios de 
1950, Frances Glessner Lee, realizó una serie de dioramas en forma de casas de muñeca 
miniatura finamente detalladas, donde se podían estudiar muertes inexplicables, estos 
dioramas forman parte de las exposiciones permanentes del Museo Smithsoniano de arte 
americano. Esta técnica es utilizada por fuerzas policiales y estudiantes de criminología 
para desarrollar y entrenar la capacidad de análisis al observar detalles y evidencia 
plasmada en la escena de un crimen. Son ejercicios que no tienen una solución real y que 
tienen la finalidad de reunir detalles, evaluarlos, interpretarlos y reportarlos, algo 
fundamental a desarrollar en estudiantes de medicina (Uebel, 2017). 
 
 
 
22 
Específicamente en la rama forense, Miller, Chang, Wang, Beier y Klisch (2011) 
se dieron a la tarea de formular una dinámica de juego para alumnos de preparatoria. 
Realizaron tres casos de investigación criminal con ayuda de la Academia de ciencias 
forenses para dar un enfoque mucho más real y menos cinemático. El proceso se dividió 
en tres fases de acuerdo con el nivel de destreza alcanzado por los alumnos. La dinámica 
de juego se abordó posterior a varias sesiones teóricas de clase y al finalizar las 
actividades, se aplicaron evaluaciones para medir la efectividad de la actividad como un 
motivador en la selección de carrera. Los resultados que de esto se desprendieron, fueron 
alentadores entre aquellos alumnos que obtuvieron mayores y mejores puntajes. 
Nordhaug, Shariq, Alawawdeh y Kowalski (2014), de la Universidad Gjøvik en 
Noruega, diseñaron una actividad de juego llamada The Forensic Challenger. 
Combinaron elementos de teoría del juego y e-learning, y de manera más eficiente se 
logró el aprendizaje de investigaciones digitales forenses. Basado en diferentes modelos 
de aprendizaje, los usuarios podían utilizar y navegar con recursos visuales, auditivos, de 
lectura o exámenes cortos y se incluían asesorías a través de un chat. Al término de la 
actividad se realizaron encuestas entre alumnos, y se encontró un impacto positivo en el 
aprendizaje y desempeño en la materia de un 80% de los involucrados, quienes además 
recomendaban en uso de la herramienta. 
Un tópico muy particular que se aborda entre los temas de las cátedras de medicina 
forense es el de anoxemias, y específicamente sofocación es una de las principales 
muertes accidentales. Por ello es importante tener conocimiento sobre qué hacer ante 
una situación como esta, sobre todo al considerar que de ello dependerán la posibilidad 
de supervivencia. Recientemente Boada, Rodriguez, Thió-Henestrosa y Soler (2020) 
diseñaron un juego que promueve técnicas de primeros auxilios para aplicar en esta 
situación particular, ahondaron en el concepto de la prevención, así como en datos 
clínicos que pueden identificarse en las víctimas. Se incluyó además un protocolo básico 
de atención de pacientes en el cual los participantes ganaban puntos que acreditaba su 
nivel de experiencia en el tópico. Posteriormente se realizaron encuestas que 
demostraron que la actividad fue fructífera, al proveer de conocimiento a estudiantes 
mediante el uso del juego. 
 
 
 
23 
La imaginación favorece la resolución de problemas, y brinda una variedad de 
opciones y posibilidades (Tan y Zary, 2019). Al contemplar múltiples escenarios, se 
valoran posibles resultados, tanto positivos como negativos. Justamente al aplicar 
dinámicas de juego en medicina es que este proceso se desarrolla de manera mucho más 
efectiva, ya que las diversas experiencias sensoriales que conlleva su desarrollo facilitan 
el aprendizaje. Con el uso de juegos, la información se presenta de una manera 
interactiva, se permite el repasar ciertos conceptos, estos se comprenden de manera más 
sencilla e incluso el aprendizaje mejora y ayuda a que el material de estudio sea retenido 
para eventualmente ser aplicado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
Capítulo 3. Diseño del proyecto de intervención 
 
“A good game gives us meaningful accomplishment and a clear achievement that we do 
not necessarily get from real life” (Jesse Schell) 
 
Sustentado en el marco teórico y posterior a la implementación de herramientas 
diagnósticas que ayudaron a definir la problemática detectada, así como el área de 
oportunidad con los alumnos de medicina forense de la Escuela de medicina del Tec de 
Monterrey, este capítulo presenta el objetivo general del proyecto de intervención que, 
de acuerdo con Sagnaro y Da Representaçao (2012), consiste en una gran línea de acción 
que orienta a la solución del problema. Se incluyen, además, las metas y sus respectivos 
indicadores de logro. Se desglosan también, la totalidad de las actividades y tareas que 
fueron programadas y desarrolladas para llevar a cabo en tiempo y forma el proyecto. Se 
definen los recursos necesarios para realizar la actividad, así como la sostenibilidad del 
proyecto y finalmente se expone la manera en que los resultados fueron informados a la 
comunidad e institución educativa sede del proyecto. 
 
3.1 Objetivo general del proyecto de intervención 
Desarrollar en el proceso de enseñanza aprendizaje de medicina forense, una 
experiencia interactiva, divertida y memorable para el alumno, por medio de la 
aplicación de juegos serios, con el fin de fomentar su capacidad de atención y retención 
de información trascendental para su futuro ejercicio profesional, enfocadoa conceptos 
de traumatología forense y correcto llenado de documentos médico-legales. 
 
3.1.1 Metas e indicadores del logro. Se establecieron dos metas con sus 
respectivos indicadores de logro, con los cuales se definió el rumbo del proyecto, así 
como el cumplimiento de las actividades programadas. 
Meta A: Involucrar en el proyecto de intervención a 30 alumnos del bloque de 
ciencias médicas básicas de la Escuela de medicina del Tecnológico de Monterrey y 
lograr que 80% participen activamente en la experiencia interactiva y consigan 
 
 
 
25 
completar el juego. Está conformado por cuatro sesiones, incluyendo teóricas, de 
aplicación del juego y de retroalimentación, dando un total de 12 horas de actividades. 
Se llevó a cabo durante las últimas dos semanas del mes de marzo y primera semana de 
abril del 2021. 
Indicadores: diseño del juego, temario para las sesiones teóricas (ver apéndice C), 
presentaciones creadas para las sesiones teóricas (ver apéndice D), asistencia de 
participantes a las diversas sesiones programadas, participación de alumnos en la 
dinámica de juego y número de alumnos que completaron el juego 
Meta B: Mediante la aplicación de encuestas, medir grado de aprovechamiento, 
nivel de motivación y satisfacción, estableciendo como resultado favorable un 
porcentaje de opinión superior al 90% por parte de los alumnos involucrados en el 
proyecto, posterior a la aplicación de la dinámica de juego diseñada con fines de 
evaluación. El tiempo estimado de la meta es la primera semana del mes de abril 2021. 
Indicadores: calificación obtenida por alumnos al término del juego, encuesta de 
retroalimentación de salida (ver apéndice E) y opiniones de los alumnos en sesión de 
retroalimentación. 
 
3.2 Programa de actividades y tareas 
Para definir el qué, cómo, quién y cuándo del proyecto de intervención, se 
definieron múltiples y diversas actividades. Las tareas de la meta A se desglosan en la 
tabla 1. 
 
Tabla 1. Programación de actividades y tareas para Meta A 
Actividad Detalle de la actividad Responsable Tiempos 
Definir la bibliografía Identificar el material bibliográfico 
ideal para las sesiones teóricas 
Autor del proyecto Enero 2021 
Identificar recursos 
de apoyo útiles 
Hacer una búsqueda de páginas, 
imágenes y videos que favorezcan la 
enseñanza y aprendizaje 
Autor del proyecto Enero 2021 
Crear un drive para 
compartir con 
participantes 
En Google Drive, crear una carpeta 
para subir información y artículos 
útiles para los participantes 
Autor del proyecto Enero 2021 
Temario para las 
sesiones teóricas 
Definir los temas más importantes y 
que puedan ser evaluados con la 
actividad de juego 
Autor del proyecto Enero 2021 
 
 
 
26 
Definir las 
competencias a 
desarrollar en 
alumnos 
Con fundamento bibliográfico, 
establecer las competencias que los 
participantes pudieran adquirir con 
la actividad de juego 
Autor del proyecto Enero 2021 
Diseño del juego con 
base en el temario 
Delinear la dinámica de la actividad, 
y diseñar el juego mediante el uso 
de plataformas y motores como son 
Godot o Unity 
Autor del proyecto 
y experto en 
herramientas 
tecnológicas 
Enero 2021 
Diseñar la evaluación 
dentro del juego 
Validar las preguntas por 
discriminación de conocimiento y 
grado de dificultad 
Autor del proyecto 
y director nacional 
de evaluación 
Enero a marzo 
de 2021 
Identificar errores o 
“bugs” durante el 
juego 
Realizar pruebas durante el 
desarrollo del juego para identificar 
errores o fallas durante la 
manipulación por parte de usuarios 
Autor del proyecto 
y experto en 
herramientas 
tecnológicas 
Enero a marzo 
de 2021 
Crear material de 
apoyo para sesiones 
teóricas 
Realizar presentaciones a manera de 
apoyo visual y que sirvan como guía 
para las sesiones teóricas 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Validar la estrategia 
con la Escuela de 
medicina 
En sesión con el coordinador de la 
materia, se valida la estrategia y 
metodología planeada en el proyecto 
Autor del proyecto 
y coordinador de 
la materia 
Marzo 2021 
Definir si las sesiones 
serán presenciales, 
dependiendo del 
semáforo COVID-19. 
Verificar si es posible que la 
actividad se lleve a cabo de manera 
presencial o con sesiones 
sincrónicas vía remota 
Autor del proyecto 
y especialista de 
apoyo 
Marzo 2021 
Seleccionar a los 
estudiantes que 
participarán en el 
proyecto 
Hacer la convocatoria con alguno de 
los grupos del bloque de ciencias 
médicas básicas para participar en el 
proyecto 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Hacer un grupo de 
Whastapp 
Hacer un grupo de mensajería 
instantánea para estar en contacto 
estrecho con los alumnos 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Definir con alumnos 
sus horarios 
A través del grupo de Whatsapp, ver 
con los alumnos sus tiempos y 
definir horario para las sesiones, con 
un total de 12 horas de actividades 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Programar un 
calendario con 
sesiones 
Calendarizar actividades para la 
implementación del proyecto y 
compartirla con los participantes 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Confirmar la lista de 
asistentes 
Ratificar la disponibilidad de 
horario y participación de los 
alumnos involucrados 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Validar espacio físico 
para sesiones o 
establecer liga de 
Zoom 
Dependiendo del semáforo solicitar 
el aula de la escuela o crear el 
enlace de zoom para las sesiones 
programadas 
Autor del proyecto 
y especialista de 
apoyo 
Marzo 2021 
Hacer un Excel para 
lista de asistencia 
Realizar una lista de Excel para 
indicar la asistencia de los alumnos 
a las sesiones 
Autor del proyecto Marzo 2021 
Validar con alumnos 
requerimientos 
técnicos de sus 
computadoras 
Verificar que sus equipos de 
cómputo cumplan con las 
especificaciones técnicas necesarias 
para poder realizar las actividades. 
Autor del proyecto Marzo 2021 
 
 
 
27 
Realizar un tutorial 
para explicar la 
mecánica del juego 
Grabar un video de corta duración 
donde se explique la dinámica y los 
alumnos se familiaricen con el juego 
Autor del proyecto Marzo 2021 
 
Como se ve reflejado en la anterior tabla, con la finalidad de evitar retrasos e 
imprevistos en la primera meta, las tareas y actividades iniciaron desde enero 2021. La 
lista de actividades y tareas asociadas a la meta B, se encuentran plasmadas en la tabla 2. 
 
Tabla 2. Programación de actividades y tareas para Meta B 
Actividad Detalle de la actividad Responsable Tiempos 
Obtener los promedios 
del juego de cada alumno 
participante 
Sacar la estadística de 
participación de cada alumno 
durante la actividad de juego, 
incluyendo asertividad a las 
preguntas y el tiempo de uso 
Autor del proyecto Primera semana 
de abril 2021 
Diseño de encuesta de 
retroalimentación de 
salida 
Diseñar las encuestas que 
brindan información 
trascendental del proyecto de 
intervención 
Autor del proyecto Primera semana 
de abril 2021 
Aplicar encuesta de 
retroalimentación de 
salida en usuarios 
Programar dentro de los tiempos 
de actividad, un espacio para 
aplicar encuesta de satisfacción 
Autor del proyecto Primera semana 
de abril 2021 
Recolectar e interpretar 
datos de encuesta de 
retroalimentación de 
salida 
Conocer las opiniones de los 
alumnos, ver su eventual 
viabilidad e identificar áreas de 
oportunidad o mejora de la 
actividad 
Autor del proyecto Primera semana 
de abril 2021 
Comparar resultados y 
promedios obtenidos del 
juego 
Valorar como hay una 
diferencia significativa entre el 
conocimiento base de los 
alumnos con los resultados al 
término de la actividad y 
evaluación con el juego 
Autor del proyecto Primera semana 
de abril 2021 
Analizar y hacer una 
meta-evaluación de la 
actividad diseñada 
De manera sustentada, ver la 
calidad del proyecto y actividad 
de juego diseñado con fines de 
evaluación 
Autor del proyecto Segunda semana 
de abril 2021 
 
3.3 Recursos del proyecto 
Se presentanlos recursos tanto humanos y materiales como financieros, necesarios 
para realizar las actividades previamente establecidas para el cumplimiento de las metas. 
En el proyecto se involucraron las siguientes personas, quienes participaron en mayor o 
menor medida y dieron su apoyo en el proceso de implementación del proyecto de 
intervención. 
 
 
 
28 
- Arquitecto experto en el manejo de herramientas tecnológicas, como 
acompañamiento y consejero en el proceso de diseño del juego 
- Director nacional de centro de evaluación de la Escuela de medicina del Tec de 
Monterrey, como acompañamiento y asesor al definir la evaluación dentro del 
juego 
- Profesionista de la Escuela de medicina del Tec de Monterrey, como apoyo en 
asuntos de logística dentro de la escuela 
- Coordinador de la materia de medicina forense, para autorizar el proyecto 
- Titular y tutora, como acompañamiento y asesoría durante todo el proceso del 
proyecto de intervención 
- Autor del proyecto 
Los recursos materiales están conformados primordialmente por equipos de 
cómputo, diversos programas, aplicaciones y motores para la creación del video juego, 
como son Godot y Unity, los cuales de acuerdo con Kalmpourtzis (2018) son 
herramientas adaptativas de diseño que permiten la creación de juegos que satisfacen 
necesidades particulares de los jugadores y facilitan la definición de los objetivos del 
diseño. 
Se contempla también el espacio físico dentro de la escuela de medicina, así como 
una cuenta vigente premium de Zoom, que como establece Guzacheva (2020), es una 
tecnología que permite la educación a distancia. En la tabla 3, se desglosan la totalidad 
de los recursos necesarios para cada una de las actividades que permitieron se 
cumplieran ambas metas. 
 
Tabla 3. Recursos del proyecto 
Meta Actividad Recursos 
humanos 
Recursos materiales Recursos 
financieros 
A Definir la bibliografía Autor del 
proyecto 
Computadora con 
Microsoft, internet y 
acceso a biblioteca 
digital del Tec de 
Monterrey 
No aplica 
A Identificar recursos de 
apoyo útiles 
Autor del 
proyecto 
Computadora con 
Microsoft, internet, 
acceso a biblioteca 
digital del Tec de 
No aplica 
 
 
 
29 
Monterrey y 
buscadores 
A Crear un drive para 
compartir con 
participantes 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet 
y cuenta de Google 
No aplica 
A Generar el temario para 
las sesiones teóricas 
Autor del 
proyecto 
Computadora con 
Microsoft, internet, 
artículos y libros 
No aplica 
A Definir las competencias 
a desarrollar en alumnos 
Autor del 
proyecto 
Computadora con 
Microsoft, internet, 
artículos y libros 
No aplica 
A Diseñar el juego con base 
en el temario 
Autor del 
proyecto y 
experto en la 
herramienta de 
diseño del juego 
Computadora con 
especificaciones 
adecuadas, internet, 
programa y motores de 
diseño de licencia libre, 
activos digitales como 
imágenes y objetos 3D, 
cursos para aprender el 
uso de herramientas 
2,000 pesos para 
adquirir los activos 
digitales y tomar 
los cursos 
(recursos propios 
del autor) 
A Diseñar la evaluación 
dentro del juego 
Autor del 
proyecto y 
director nacional 
de evaluación 
Computadora con 
Microsoft, internet, 
asesoría con director de 
evaluación 
No aplica 
A Identificar errores o 
“bugs” durante el juego 
Autor del 
proyecto y 
experto en la 
herramienta de 
diseño del juego 
Computadora con 
especificaciones 
adecuadas, internet, 
programa y motores de 
diseño de licencia libre 
No aplica 
A Crear material de apoyo 
para sesiones teóricas 
Autor del 
proyecto 
Computadora, 
PowerPoint internet, 
artículos, libros, 
buscadores para 
obtener imágenes 
No aplica 
A Diseñar instrumento de 
evaluación diagnóstica 
inicial 
Autor del 
proyecto 
Computadora con 
Microsoft, internet, 
temario previamente 
realizado, plataforma 
Socrative 
No aplica 
A Validar la estrategia a 
implementar con la 
Escuela de medicina 
Autor del 
proyecto y 
coordinador de la 
materia 
Reunión presencial o 
remota, computadora, 
internet y el juego ya 
terminado 
No aplica 
A Definir si las sesiones 
serán presenciales 
dependiendo del 
semáforo COVID-19, 
Autor del 
proyecto y 
especialista de 
apoyo 
Computadora, internet 
y correo electrónico 
No aplica 
A Seleccionar los 
estudiantes que 
participarán en el 
proyecto 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
sesión de clase para 
hacer la invitación y 
correo electrónico 
No aplica 
A Hacer un grupo de 
WhatsApp 
Autor del 
proyecto y 
Teléfono, internet, 
aplicación WhatsApp, 
No aplica 
 
 
 
30 
alumnos 
involucrados en 
las actividades 
código QR del grupo y 
contacto de los 
participantes 
A Definir con alumnos sus 
horarios 
Autor del 
proyecto y 
alumnos 
involucrados 
Teléfono, internet y 
grupo de WhatsApp 
No aplica 
A Programar un calendario 
con sesiones 
Autor del 
proyecto 
Computadora con 
Microsoft, internet y 
temario previamente 
realizado 
No aplica 
A Confirmar la lista de 
asistentes 
Autor del 
proyecto 
Teléfono, internet y 
grupo de WhatsApp 
No aplica 
A Validar espacio físico 
para sesiones o establecer 
liga de zoom 
Autor del 
proyecto y 
especialista de 
apoyo 
Computadora, internet, 
correo electrónico, 
cuenta premium de 
Zoom 
No aplica 
A Hacer un Excel para lista 
de asistencia 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
Microsoft Excel, lista 
de alumnos 
involucrados en la 
actividad 
No aplica 
A Validar con alumnos 
requerimientos técnicos 
de sus computadoras 
Autor del 
proyecto 
Sesión sincrónica con 
alumnos, 
computadoras, lista de 
requerimientos para las 
actividades, ligas de 
descarga para 
aplicaciones necesarias 
No aplica 
A Realizar un tutorial para 
explicar la mecánica del 
juego 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
zoom, actividad de 
prueba en el juego, 
drive para compartir el 
video 
No aplica 
B Obtener los promedios 
del juego de cada alumno 
participante 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
exámenes, 
calificaciones, de 
evaluación, tabla de 
Excel con nombre de 
alumnos 
No aplica 
B Diseñar la encuesta de 
retroalimentación 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
Microsoft office, libros 
y artículos, página 
Google Forms 
No aplica 
B Aplicar encuesta de 
retroalimentación a 
usuarios 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
grupo de WhatsApp, 
liga de la encuesta, 
grupo de alumnos 
No aplica 
B Recolectar e interpretar 
datos de encuesta 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
resultados de la 
encuesta de 
satisfacción-motivación 
No aplica 
 
 
 
31 
B Comparar resultados y 
promedios obtenidos del 
juego 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
carpeta compartida en 
Google drive, 
resultados de 
evaluación con el 
juego, tabla de excel 
con nombres de 
alumnos 
No aplica 
B Analizar y hacer una 
meta-evaluación de la 
actividad diseñada 
Autor del 
proyecto 
Computadora, internet, 
libros, artículos, 
resultados de 
evaluaciones y de 
encuestas de 
retroalimentación de 
alumnos 
No aplica 
 
 
3.4 Sostenibilidad del proyecto 
Para lograr la implementación del presente proyecto de intervención, se realizó 
una planeación de actividades durante los meses de marzo y abril de 2021, entre 
alumnos de medicina del bloque de ciencias médicas básicas del Tec de Monterrey. 
Dado que el proyecto representó una carga académica extra en los alumnos, se extendió 
una invitación a los interesados, conformándose un grupo de 30 participantes. Se 
incluyeron un par de sesiones teóricas, así como la actividad de juego con fines de 
evaluación. 
Las instalaciones físicas de la escuela no fueron necesarias dadas las condiciones 
del semáforo COVID-19, por lo que se utilizó una cuenta premium Zoom, para tener las 
sesiones sincrónicas de manera remota, cumpliéndose tiempos y calendarios 
previamente estipulados y acordados con los participantes. 
Se generaron gastos mínimospara adquirir activos digitales y tomar cursos, los 
cuales fueron absorbidos por el autor del proyecto. En el desarrollo de la actividad se 
contó con la experiencia y asesoría de un experto en tecnología y herramientas, la cual 
no generó un costo de honorarios. Los alumnos utilizaron sus equipos personales de 
cómputo, previa revisión de requisitos técnicos para el adecuado funcionamiento e 
interacción con la plataforma de juego. 
 
 
 
32 
Se conformó un grupo de mensajería instantánea a través de WhatsApp ya que 
como establecen Cetinkaya (2017) y Hershkovitz, Abu Elhija y Zedan (2019), representa 
una herramienta con impacto positivo en la educación mientras los mensajes se realicen 
en horas apropiadas y se respete la finalidad de dicho grupo, lo cual se hizo del 
conocimiento de los alumnos y todos estuvieron de acuerdo con esta solicitud. Se 
compartió también una carpeta con información y contenido útil para su proceso de 
enseñanza-aprendizaje. 
 
3.5 Entrega de resultados a la comunidad 
Se realizó un documento detallado en el que se plasmaron los resultados del 
presente proyecto de intervención, así como las conclusiones obtenidas posterior a la 
implementación de las actividades. Se presentó y discutió en una junta de la academia de 
medicina forense de la Escuela de medicina de Tec de Monterrey, calendarizada para 
dicho propósito. 
Se realizó también una junta del Departamento de ciencias médicas básicas, a la 
cual se convocó al Director del Centro de Evaluación, compartiéndose también el fruto 
del trabajo elaborado. Se planea enviar este proyecto al congreso anual de la Academia 
americana de ciencias forenses, para dar a conocer a nivel internacional los resultados y 
difundir este proyecto de innovación educativa de alto impacto entre la comunidad 
científica. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
33 
Capítulo 4. Presentación, interpretación y análisis de los 
resultados de las estrategias del proyecto de mejora 
 
"The way to get started is to quit talking and begin doing." (Walt Disney) 
 
Con el objetivo de aplicar juegos serios para hacer del proceso de evaluación un 
fenómeno memorable para el alumno, se desarrolló este proyecto de intervención. Se 
describe el proceso de diseño y logística en el desarrollo de la actividad de un juego 
serio denominado FOREST, como elemento de evaluación del aprendizaje. Se desglosan 
las sesiones para la implementación del proyecto de intervención y se plasman los 
resultados obtenidos por los alumnos involucrados en este proceso de innovación. Se 
presenta un análisis de datos obtenidos del recurso de encuesta de retroalimentación, 
complementado con opiniones de los alumnos. Finalmente se discute sobre los puntos 
débiles y fuertes del proyecto de intervención, así como recomendaciones generales para 
su futura y eventual implementación en alumnos de medicina. 
 
4.1 Diseño del juego FOREST 
Gough, (2019) señala que el mercado de juegos aplicados a educación tendrá un 
crecimiento acelerado, por lo que, aprovechando esta premisa, el proyecto de 
intervención implicó realizar una evaluación a través de un juego serio. Apegado al 
cronograma previamente establecido, se cumplieron fechas, acuerdos, revisiones y 
procesos de diseño. El desarrollo del Proyecto FOREST (Forensic Experience 
Simulation test) inició con la idea de generar una experiencia virtual que llevara al 
jugador por la experiencia simulada de una escena del crimen. Se establecieron reglas y 
condiciones que volverían la interacción con los participantes una experiencia de juego, 
es decir la mecánica. 
Fueron tomados como referencia juegos del género "Aventura" como inspiración 
para el desarrollo. Tangle Tower y Disco Elysium sirvieron fuertemente como base para 
el diseño de los elementos del juego tales como gráficos y diálogos. Una vez establecida 
la línea general del desarrollo del proyecto se realizaron sesiones para definir, de manera 
 
 
 
34 
general, un "script" del caso, usando herramientas físicas como un tablero pintarrón, un 
iPad y Powerpoint para estructurar los elementos, diálogos e interacciones (figura 3). 
 
  Figura 3. Elementos utilizados en las dinámicas y sesiones de diseño. 
 
El diseño de la escena del crimen, de los personajes y sus interacciones, así como 
de los objetos y situaciones que eran estrictamente necesario introducir para que la 
experiencia funcionara como evaluación, entre otras, fueron decisiones que se tomaron 
previamente al inicio formal del desarrollo, inclusive antes de decidir las herramientas 
que se usarían para llevar a cabo el proyecto. Tomadas ya todas las decisiones de 
referencias, software y diseño general, la primera fase formal del desarrollo fue la 
creación de todos los gráficos que forman parte de los elementos del juego como fondos 
de las escenas, objetos, personajes, etcétera (ver figura 4). 
 
  Figura 4. Bosquejo original de las dinámicas de personajes y preguntas a realizar. 
 
 
 
35 
La primera parte gráfica del desarrollo inició con la adaptación de un modelo 
tridimensional de casa que serviría de escena del crimen por medio de software 
especializado en diseño 3D y visualización arquitectónica. Aunque el modelo de la casa 
es en 3D se decidió que la mecánica del juego se manejara en 2D, por lo tanto, se 
renderizaron imágenes de los exteriores e interiores de la casa que servirían como fondos 
para cada escena durante el juego (ver figura 5). 
 
Figura 5. Adaptación de la casa que se utilizó como escena del crimen. 
  
Para el diseño de los personajes era importante otorgarles, además de una 
profesión, una personalidad a cada uno y que esta se reflejara en sus diálogos e 
interacciones con los jugadores, además de su apariencia. Se dibujaron los personajes a 
mano, siempre tomando en cuenta las personalidades que debían tener lo cual se 
reflejaría en sus rasgos, vestimenta y posturas, además de en sus diálogos. Cada 
personaje se terminó de diseñar en un software de ilustración con vectores (ver figura 6). 
 
 
 
 
 
 
 
  Figura 6. Diseño de personajes, del bosquejo al vector. 
 
 
 
36 
El cuerpo de la víctima fue trascendental para lograr que, mediante el uso de 
tecnología, la experiencia para el alumno fuera lo más apegada a la realidad (ver figura 
7). Posterior al diseño general, se editaron texturas en piel y ropa con el fin de agregar 
las lesiones y heridas que los estudiantes tendrían que valorar para contestar preguntas y 
que además estuviera en concordancia a la cinemática del hecho violento y a la manera 
de muerte que se había planteado en las sesiones al inicio del proceso 
creativo. Finalmente, el modelo del cuerpo se incorporó en el modelo de la casa (ver 
figura 8). 
  
Figura 7. Diseño de la víctima que se utilizó para hacer parte de las preguntas. 
 
 
  Figura 8. La víctima tridimensional se incorporó a la escena 
 
 
 
37 
A pesar de que la mecánica general del juego se ideó desde las primeras etapas del 
diseño, la técnica y software con la que se decidió desarrollar la lógica del juego se 
definió, quizás, un mes después del inicio del diseño, ya que era necesario evaluar tanto 
los objetivos del proyecto como las opciones de software y métodos de desarrollo. Una 
vez decidido que el software o motor de videojuego a utilizar será Unity con una 
extensión llamada Adventure Creator, se requirió de tiempo adicional de un mes para la 
capacitación en su uso y familiarización con el marco de trabajo (ver figura 9). 
Figura 9. Dinámica del uso de Unity y extensión Adventure creator 
 
El marco de trabajo con el software permitió elaborar toda la lógica del juego 
correspondiente a interacciones, cambios de escena, administración de inventario, 
variables, menús, y otros mecanismos sin necesidad de introducir ninguna línea de 
código, al usar Adventure Creator. Las interacciones, objetos, preguntas, respuestas