Areli-Dimas-de-la-Cruz-

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El desarrollo de la habilidad oral en inglés en alumnos de 
primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
Acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje 
 
presenta: 
Areli Dimas de la Cruz 
Registro CVU 596621 
 
Asesor tutor: 
Mtra. América Ríos Méndez 
 
Asesor titular: 
Dra. María Rosalía Garza Guzmán 
 
 
 
Estado de México, Zumpango. Abril 2016 
http://sitios.itesm.mx/identidad/tecdemonterrey.html
 
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Dedicatorias 
 
• El apoyo y comprensión de familiares y amigos, antes y durante la realización de 
los estudios de posgrado, formaron parte importante para la culminación de los 
mismos reflejándose en este trabajo de investigación. 
• Primeramente dedico este trabajo a mi padre, quien con su ejemplo de vida, me 
ha enseñado que el querer es poder y que siempre hay que ser y dar lo mejor en 
el área que se ejerza. 
• También, se la dedico a mi esposo, que me brindó un gran apoyo moral 
significativo para lograr la culminación con éxito de este trabajo. 
• A mi hijo, que me acompañó en mis estudios desde mi vientre durante los 
estudios de maestría, quien es el motor que me alienta a mostrar lo mejor de mí, 
en la vida personal y profesional, sirviéndole la presente como ejemplo de 
perseverancia. 
• Por último y no menos importante, se la dedico a mis amistades, puesto que, 
además de compartir la profesión docente en la enseñanza de la segunda lengua, 
compartimos el deseo de continuar nuestra preparación profesional y la 
motivación en conjunto hace que busquemos los medios para emprender nuevos 
proyectos de preparación académicos. 
• A todos ellos gracias por ser pieza clave motivacional de superación. 
 
 
 
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Agradecimientos 
• A la tutora, que con su continuo soporte durante los tres semestres de la 
asignatura de Proyectos de Investigación Aplicada mostró un gran 
profesionalismo y apoyo para pulir el presente documento. 
• Hacia los diseñadores de los cursos del posgrado, incluyendo a los profesores 
titulares y tutores, ya que todos y cada una de las asignaturas sentaron las bases 
para la realización de este producto llamado tesis. 
• A mis autoridades académicas que integran el programa de inglés en el estado de 
México, puesto que me permitieron incursionar en la enseñanza de esta segunda 
lengua con niños de primaria, que he visto cómo sus esfuerzos han hecho crecer 
el programa en las escuelas públicas de educación básica. 
• A mis alumnos que día con día me hacen recordar que la educación es el camino 
que nos hace ser mejores seres humanos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
El desarrollo de la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria 
aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso 
 
Resumen 
 
Este estudio tuvo como objetivo describir el desarrollo de la habilidad oral en 
inglés como segunda lengua, fomentando al mismo tiempo el trabajo colaborativo en 
alumnos de una primaria pública, para lo cual la investigadora se auxilió de actividades 
lúdicas que encaminaron el desarrollo del trabajo de campo. La presente investigación se 
basó en el método cualitativo, ya que se buscaba conocer la percepción de dicha 
cuestión; la muestra estuvo conformada por veinticuatro alumnos y tres docentes. 
Durante el trabajo de campo los datos fueron recolectados por medio de instrumentos; 
primeramente una entrevista previa a alumnos, una rejilla de observación de la 
investigadora que se ocupó durante la investigación y entrevistas posteriores para 
alumnos y docentes. Después de la obtención de los datos, y de llevar a cabo la técnica 
de triangulación, los principales hallazgos que destacaron fueron: los beneficios de 
incluir música y juego de roles en el aula, aunado a los efectos positivos de la 
colaboración entre compañeros. Por lo tanto, esta investigación cobra relevancia en el 
momento en que se destaca la importancia de enseñar otras lenguas desde temprana edad 
y enfocarse en desarrollar habilidades lingüísticas productivas, sin olvidar que el 
lenguaje hace de las personas seres sociales, por lo que se requiere promover la cultura 
de aprender ayudando a los demás. 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
Índice 
 
Capítulo 1. Marco Teórico 
 
1.1 Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua en Educación Básica 
(primaria)..................................................................….......................................... 2 
…..1.1.1Propósitos de la enseñanza de la segunda lengua (Inglés) en primaria ... 2 
…..1.1.2 Enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en primaria…………….. 4 
…..1.1.3Organización de los aprendizajes……………….…………………........ 4 
 
1.2 Interacción en el aula bajo el enfoque didáctico sobre la enseñanza del inglés 
en primaria……………………………………………………………...…..…..... 5 
…..1.2.1 Rol del docente……………………………………………………........ 6 
…..1.2.2 Rol del alumno………………………………………….…………........ 7 
…..1.2.3 Ambiente colaborativo dentro del aula para desarrollar la producción 
…..oral........................................................................................................... 8 
…..1.2.4 Beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar la producción 
…..oral…………………………………………………………………….…….. 9 
 
1.3. Actividades lúdicas de producción oral en el aula colaborativa...….......... 10 
…..1.3.1 Actividades lúdicas para niños de 6-12 años…………………........... 10 
…..1.3.2 Ejemplos de actividades lúdicas de producción oral…...……............ 11 
………1.3.2.1 Juego de roles (Role play)………………………………............. 12 
………1.3.2.2 Encontrar a alguien que… (Find someone who…).……............. 12 
………1.3.2.3 Adivinando quién soy? (Guessing who am I?)…………..……. 12 
………1.3.2.4 ¿Quién se comió las galletas sin decir? (Who took the cookies 
 from the cookies jar?)…………………………………………….…..…. 13 
 ……...1.3.2.5 Dictado corriendo (Running dictation)……………………….… 13 
 
Capítulo 2. Planteamiento del problema 
 
2.1 Antecedentes del problema……...................................................................... 15 
2.2 Definición del problema (Preguntas de investigación).................................... 16 
2.3 Objetivos de la investigación .......................................................................... 17 
2.4 Justificación y beneficios................................................................................. 17 
2.5 Delimitación y limitaciones ……..................................................................... 18 
 
 
Capítulo 3. Metodología 
 
3.1 Enfoque metodológico..................................................................................... 19 
3.2 Participantes..................................................................................................... 20 
3.3 Instrumentos..................................................................................................... 20 
 
vi 
 
3.4 Procedimientos de recolección de datos.......................................................... 22 
3.5 Estrategia de análisis………………...…………………….….………..…..… 22 
 
Capítulo 4. Resultados 
 
4.1 ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria 
aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso?………………….…..…… 24 
4.2 ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés?……………….….…….. 25 
4.3 ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula?……..….……. 29 
4.4 ¿Cómo se desarrollan las habilidades orales durante el trabajo colaborativo? 30 
 
Capítulo 5. Conclusiones 
 
5.1 Conclusiones……….…………………………………….….…..……...…… 34 
5.2 Recomendaciones……………………….……………………………….…. 36 
5.3 Sugerencias para estudios futuros................................................................... 36 
 
Referencias............................................................................................................38 
 
Apéndices 
 
Apéndice A............................................................................................................ 44 
Apéndice B............................................................................................................ 45 
Apéndice C............................................................................................................ 46 
Apéndice D............................................................................................................ 48 
Apéndice E……………………………………….…………………….…….….. 49 
 
 
Currículum Vitae................................................................................................. 50 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Marco teórico 
 
 La enseñanza de una segunda lengua desde hace varias décadas ha tenido gran 
auge y demanda en la sociedad mundial, destacando particularmente en México el 
idioma inglés. Entre las razones más comunes se encuentran las exigencias en el campo 
laboral, la globalización, y aparición de nuevas tecnologías como videojuegos, redes 
sociales, que en la mayor parte de los casos incluye el internet. Es por ello que en 
diversas escuelas del país tanto de lenguas, como privadas y públicas se han venido 
implementando la enseñanza de idiomas. En sus inicios se aplicaban metodologías 
enfocadas en la simple traducción de textos, en la gramática o repetición de frases de uso 
cotidiano; desafortunadamente aún siguen prevaleciendo dichas prácticas (Richards y 
Ranandya, 2008). 
 
Cabe destacar que los niños que recibían este tipo de instrucción o enseñanza, eran 
poco capaces de desenvolverse de manera práctica en la vida real; es decir, la 
producción oral es la que ha presentado mayor dificultad para desarrollar. Considerando 
que la enseñanza de dicha lengua se ha implementado no solo en adultos, sino también 
en niños, es que se puede sacar mayor provecho si se cambia la forma de enseñar a los 
pequeños aprendices, teniendo presente las características propias de su edad. Teniendo 
en cuenta lo anterior, la presente investigación se enfocó en la producción oral del inglés 
en niños de primaria a través de estrategias lúdicas colaborativas. 
 
Entonces, siendo la principal preocupación el desarrollo de la habilidad oral en 
esta segunda lengua, se estableció que ésta se trabajaría a través de actividades que 
llamasen la atención de los alumnos de primaria considerando su edad, siendo el rango 
entre seis y doce años, aunando a sus intereses, motivación, contexto y hasta el momento 
del día en que se imparte la lección. Todo ello en un ambiente de interacción 
colaborativa, retomando planteamientos del constructivismo, y apegándose a lo señalado 
en el Plan y Programas de Estudios en Educación Básica propuestos por la Secretaria de 
Educación Pública. 
 
2 
 
El presente trabajo comienza planteando los fundamentos curriculares sobre la 
enseñanza del inglés como segunda lengua en educación básica, específicamente en 
primaria, para posteriormente analizar el trabajo colaborativo en el aula y terminar con 
algunas sugerencias de actividades lúdicas en función de utilidad, beneficios y forma de 
aplicación. 
 
1.1 Enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua en educación básica (primaria) 
 Primeramente, es importante establecer en qué se enfoca la enseñanza de una 
segunda lengua. De acuerdo a Ellis (2003, p. 227) la adquisición de una segunda lengua 
“puede ser definida como una forma en la que la gente aprende otro lenguaje diferente a 
su lengua materna dentro o fuera de un salón de clases”, teniendo como propósito el 
saber cómo el alumno se apropia del lenguaje de forma natural, considerando para ello 
aspectos importantes del aprendizaje de su lengua materna. Aunado a ello Chomsky 
(1965, citado por Shaffer y Kipp, 2002) señala que el cerebro humano tiene un 
Dispositivo de Adquisición del Lenguaje, por sus siglas en inglés LAD, el cual es un 
mecanismo innato que permite a los niños desarrollar habilidades del lenguaje, donde 
todos los niños nacen con una gramática universal que los hace receptivos a aspectos en 
común de todos los lenguajes, por ende ellos muestran facilidad para apropiarse de estos. 
 
He ahí la importancia de enseñar lenguas desde temprana edad, para lo cual 
Cameron (2001) hace énfasis en la Hipótesis del Periodo Crítico, el cual fundamenta que 
los niños menores a doce años de edad encuentran mayor facilidad para apropiarse del 
lenguaje, ya que existe una actividad mental única a esta edad, en donde el niño es capaz 
de recordar y activar lo aprendido. 
 
1.1.1 Propósitos de la enseñanza de la segunda lengua (inglés) en primaria. 
Como bien se ha hecho mención, la enseñanza y aprendizaje del inglés se ha 
promovido desde tempana edad en escuelas particulares como asignatura 
complementaria del currículo y en ocasiones como atracción de mayor matricula. Sin 
embargo, no se encontraba dentro del Plan de Estudios que establece la Secretaría de 
 
3 
 
Educación Pública, que es donde se especifican las normas de operación de la educación 
tanto para escuelas públicas y privadas, de acuerdo con el artículo tercero constitucional 
(SEGOB, 2014). No fue hasta la presente Reforma Integral de la Educación Básica de 
2011, con base en el Programa Sectorial de Educación, donde se describe la importancia 
de aprender inglés desde preescolar y primaria, aunado a lo que ya se enseñaba en 
secundaria; por ende ser realizó una integración de los contenidos, propósitos y bajo qué 
enfoque se enseñaría en los tres niveles de Educación Básica (SEP, 2007). 
 
Lo anterior va encaminado a que el alumno a lo largo de su trayecto académico 
dentro de educación básica, logre alcanzar un perfil de egreso que le permita ser 
competitivo y cubrir las demandas del mundo que se encuentra en constante 
transformación (SEP, 2011a). Dentro del campo de las lenguas a nivel internacional, se 
encontró con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCRE), el cual 
establece por medio de las primeras tres grafías del abecedario, los niveles comunes de 
referencia de dieciocho lenguas, entre ellos inglés. Siendo A: usuario básico, B: usuario 
independiente y por último C: usuario competente, haciendo una derivación dentro de 
cada grafía o nivel donde 1 es elemental y 2 privilegiado, para integrar así seis niveles 
comenzando por A1, A2, B1, B2 hasta llegar a C2 (Council of Europe, 2014). 
 
De ese modo, corresponde para el nivel de primaria de acuerdo al número de horas 
de estudio semanal y anual alcanzar el nivel A2, el equivalente a 321 a 350 horas (SEP, 
2011b). Aunque cabe señalar que, aunado al número de horas anuales destinadas a dicha 
lengua, el logro de los propósitos recae en otros factores, tales como la competencia que 
tienen en su lengua materna, el nivel de inglés del docente que imparta la asignatura, el 
modo de enseñanza, así como los materiales y recursos multimedia empleados como 
auxiliar para el acercamiento del idioma. 
 
1.1.2 Enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en primaria 
Por lo anterior, considerando que el alumno no se encuentra en contacto directo 
con hablantes nativos del idioma, ni con textos escritos reales día a día, el enfoque 
 
4 
 
didáctico que plantea la enseñanza del inglés en primaria es a través de prácticas sociales 
del lenguaje, las cuales tienen el fin de promover situaciones comunicativas envolventes 
que permitan al alumno desarrollar sus habilidades comunicativas hacia una producción 
oral y escrita. 
 
De este modo, considerando las diferencias individuales de los aprendices y el 
enfoque de las prácticas sociales del lenguaje Pastor (2006) enlista tres principales 
factores que intervienen en el aprendizaje de una segunda lengua: el primero de ellos es 
el input, que se refiere al acercamiento con la lengua que se está aprendiendo; el 
segundo es el conocimiento, que se da demanera implícita o explícita, y el tercero es el 
output, que se refiere al producto que arroja el aprendiz. Tomando en cuenta estos tres 
factores del aprendizaje, se podrá realizar una mejor conducción hacia el producto a 
obtener. 
 
1.1.3 Organización de los aprendizajes 
 En la búsqueda de esta integración en la enseñanza del inglés en educación básica, 
los aprendizajes se organizaron en tres ambientes sociales de aprendizaje. Los cuales a 
su vez derivan en tres tipos de contenidos. Primeramente, se analizaron los tres 
ambientes sociales de aprendizaje: familiar y comunitario, académico y de formación y 
literario y lúdico. Dentro del ambiente familiar y comunitario se busca que el alumno 
interactúe con situaciones conocidas que incrementen su seguridad del uso de la lengua. 
En el ambiente académico y de formación se aplican estrategias de estudio en textos 
académicos para desarrollar la expresión oral y escrita. Por último, en el literario y 
lúdico se trata de “un acercamiento a la literatura por medio de la participación en la 
lectura, la escritura e intercambios orales” (SEP, 2011b, p. 36). 
 
En lo que respecta a los tres tipos de contenidos, éstos son: hacer con el lenguaje, 
saber sobre el lenguaje y ser con el lenguaje. Cabe señalar que estos tres tipos de 
contenidos se trabajan simultáneamente. Respecto al hacer con el lenguaje, se trata de 
interactuar, a su vez, con los textos orales y escritos, así como con sus compañeros. En 
 
5 
 
relación con el saber sobre el lenguaje, se aborda una reflexión sobre las reglas que 
componen el lenguaje meta por medio de una interacción oral o escrita en una situación 
real de comunicación. Referido al último tipo de contenido, ser con el lenguaje, 
involucra el conocimiento y respeto hacia otras culturas, por ende su actuar hacia el 
lenguaje será con una actitud responsable (SEP, 2011c). 
 
Debido a que el estudio de la enseñanza de lenguaje y su influencia en la sociedad 
es lo que se conoce como sociolingüística; es decir, se estudia el cómo se usa el lenguaje 
en contexto para la vida real (Fernández y Salaberri, 2002), la socialización del 
conocimiento pasó a formar parte crucial de esta investigación, ya que los ambientes de 
aprendizaje y los tipos de contenido, establecieron las bases para implementar estos 
aspectos dentro de la enseñanza de la lengua inglesa como un todo integrado. 
 
1.2 Interacción en el aula bajo el enfoque didáctico sobre la enseñanza del inglés en 
primaria 
La teoría sociocultural propuesta por Vigotsky es retomada para establecer el 
enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en educación básica. Además, que dicha 
teoría reafirma dos aspectos importantes, el primero es la internalización del lenguaje 
misma que da la pauta para que las habilidades del lenguaje o conocimiento se vuelvan 
parte del alumno. El segundo aspecto es: la Zona de Desarrollo Próximo (ZPD), misma 
que permite visualizar el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, o hasta dónde es 
capaz de hacer por si solo; y el nivel de desarrollo potencial, o en qué momento requiere 
ayuda, en la búsqueda de dichas niveles es que el docente ajusta los contenidos 
temáticos y diseña las estrategias de enseñanza para asegurarse de que los alumnos 
practiquen lo suficiente para desarrollar determinadas habilidades (Cameron, 2001). 
 
Es primordial considerar que en el rango de edad de los alumnos de primaria, entre 
seis y doce años, tienden a tener una atención muy corta y una gran energía física y sus 
intereses se enfocan en actividades físicas y tangibles; por lo cual sugiere Kang (2006) 
hacer uso de materiales visuales como láminas, imágenes, títeres, juguetes que 
 
6 
 
complementen las actividades de enseñanza, tales como la lectura de un cuento y ocupar 
dichos materiales para distintos propósitos. Además, tal como lo sugirió en su momento 
Asher (1977) con su método Total Physical Response (TPR), donde las actividades se 
caracterizaban por ir acompañadas de movimientos, para permitir a los alumnos 
involucrarse de manera dinámica en la actividad, disminuir su estrés o timidez hacia la 
lengua y sobre todo recordar con mayor facilidad determinado contenido. Por ello, se 
sugiere promover gestos y movimientos al trabajar canciones, historias y diálogos si se 
desea obtener una mayor retención del contenido (Richards y Rodgers, 1987). 
 
1.2.1 Rol del docente 
 Se requiere hacer énfasis en lo que le corresponde hacer al maestro y al alumno 
para el logro de los objetivos de acuerdo a la organización de los aprendizajes desde este 
enfoque sociocultural ya que, la labor docente requiere en gran medida de ayudar a otros 
a aprender, pensar, sentir, actuar y desarrollarse como personas (Díaz y Hernández, 
2002). De acuerdo con los lineamientos para organizar el trabajo didáctico, se establece 
que el docente propicie el trabajo colaborativo, articule los contenidos programáticos, y 
promueva la autoestima y confianza para usar el idioma. Además, debe fomentar 
actividades habituales que sean producto del consenso entre los alumnos y el docente, 
las cuales podrían ser leer un cuento, implementar un juego, escuchar/cantar un canción; 
dichas actividades se pueden realizar una vez por semana o al mes. 
 
 Esta libertad de elegir ciertas actividades por parte de los alumnos, les permite 
ser coparticipes y responsables de la adquisición de su conocimiento, lo cual conlleva al 
aprendizaje colaborativo en donde se ofrecen actividades que les permiten fortalecer 
aquello que ya saben, y aquello que necesitan aprender. Es entonces que el rol del 
docente en este tipo de actividades es esencialmente de guía. 
 
Por ende, se debe prestar especial atención al papel del maestro al momento de 
evaluar actividades colaborativas, ya que por un lado, entre más oportunidades de 
negociación o interacción tenga una actividad, llevará a una mayor adquisición por parte 
 
7 
 
del alumno; es por ello que se deben seguir criterios específicos de participación de los 
participantes (García, 2006). Entre los instrumentos de evaluación se encuentran listas 
de cotejo, rúbricas, portafolio, autoevaluación y evaluación entre pares, los cuales se 
encontraron inmersos en el compendio Estrategias e Instrumentos de Evaluación desde 
el Enfoque Formativo, donde la premisa es evaluar para aprender, el cual es el cuarto 
material de cinco títulos de la colección llamada “Herramientas para la Evaluación en 
Educación Básica” (SEP, 2013). Como se puede apreciar tratando el tema de la 
evaluación, el docente no es el único que evalúa como se verá a continuación en el rol 
del alumno. 
 
1.2.2 Rol del alumno 
En lo que respecta al rol del alumno, el aprendizaje colaborativo requiere de hacer 
que los aprendices contribuyan individualmente para el logro de la tarea asignada, esto 
se logra con el establecimiento claro de las reglas del trabajo y anteponer la 
responsabilidad y honestidad (Fernández y Zabal, 1996). Lo cual permite que cada 
alumno participe y se le evalué de modo individual y grupal. 
 
Tratando el tema de evaluación, se requiere enfatizar en la aplicación de una 
evaluación funcional, o también llamada evaluación dinámica, la cual se implica 
realizar una actividad integrada que conlleva a rescatar las habilidades del aprendiz para 
así realizar acciones en pro de su desarrollo (Lantolf y Poehner, 2011). Es por ello que 
se requirió hacer al alumno consciente que la evaluación es el resultado de su 
desempeño, lo cual sirve para visualizar qué aspectos le hacían falta seguir trabajando, 
así mismo en cuáles es fuerte y le podría permitir ayudar a sus compañeros de clase. 
 
Por último es imprescindible reconocer que tal como mencionan Duran y Vidal 
(2004, p. 8) “el aprendizaje entre iguales en ningún caso debe ser considerado como un 
método que puede sustituir ni el estudio individual, ni mucho menos las clasesque 
impartimos los profesores”, ya que se trata de un complemento de la práctica educativa. 
Esto condujo a resumir que, el aprendizaje entre iguales vino a formar parte de una 
 
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estrategia en la cual los alumnos tomaron responsabilidad de su aprendizaje, a la vez que 
contrastaron y complementaron sus conocimientos previos y posteriores a las 
actividades implementadas, y también evaluaron a sus pares. 
 
 Es así que, al tener claro cuál es el rol del docente y el del alumno en un ambiente 
colaborativo, es como se establece de qué manera es más conveniente impulsar la 
producción oral en el aula. Es decir, el tipo de interacción que permite a los alumnos 
desarrollar ampliamente sus habilidades de acuerdo a características propias de su edad. 
 
1.2.3 Ambiente colaborativo dentro del aula para desarrollar la producción oral 
Dado que el aprendizaje de una segunda lengua en el aula se da a través de la 
interacción con sus pares y profesor, la presente investigación se centró en el desarrollo 
de la producción oral. Para ello se tomó como base la corta edad de los alumnos de 
primaria y la etapa de las operaciones concretas en que se encuentran de acuerdo a 
Piaget (2006), misma que presenta como principal característica el aumento de la 
habilidad social que los niños de entre siete y doce años han desarrollado, en contraste 
con los menores de siete años. Este último punto permite que interactúen de un modo 
más natural, aunado al gran interés por el juego que presentan a esta edad. 
 
Para lograr el propósito de favorecer un ambiente colaborativo en el aula, se buscó 
que la comunicación fuese democrática; es decir, que el emisor y el receptor participaran 
por igual en el proceso comunicativo y además, que el mensaje fuese apropiado y 
entendido por ambos, para que así todo el proceso comunicativo pudiese cumplir su 
función (Kaplún, 1998). Esto permitió que los alumnos recibieran la guía del docente 
para posteriormente poder realizar con sus pares las actividades enfocadas a la 
producción oral. 
 
Además, tal y como lo mencionan Farías, Iglesias y Martín (2006), cuando se 
habla de trabajo colaborativo la ayuda que brinda el docente en la enseñanza dentro de la 
escuela es aquella que proporciona soporte en el proceso de adquisición de 
 
9 
 
conocimientos hacia un aprendizaje significativo por parte del alumno, siendo así el 
docente solo un medio o andamiaje dentro del proceso. Es decir, la ayuda que 
proporciona el docente ha de ser paulatinamente retirada, esto con el fundamento de 
encaminar a la ZDP del alumno la cual que se inicia con ayuda en un principio y 
posteriormente de forma autónoma. 
 
1.2.4 Beneficios del trabajo colaborativo para desarrollar la producción oral 
Partiendo de la premisa de que el lenguaje es percibido como un instrumento 
psicológico y cultural, ya que auxilia a comprender la experiencia para posteriormente 
compartirla y comprenderla de manera colectiva (Coll y Edwards, 1996), en el 
desarrollo de la habilidad oral del lenguaje las producciones han de ser mucho más ricas 
en contenido como producto de la interacción con otros de un modo constante; es decir, 
las actividades interactivas se trabajan no solo en una clase en particular, sino que se 
refuerzan constantemente para convertirlas en actividades de rutina. 
 
Percibiendo el trabajo colaborativo desde un enfoque constructivista, Díaz y 
Hernández (2002, p. 103) sustentan que: 
Los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la 
influencia de los otros), y después a nivel intrapsicológico, una vez que los 
aprendizajes han sido interiorizados, debido al andamiaje que ejercen en el 
aprendiz aquellos individuos expertos que lo han apoyado a asumir gradualmente 
el control de sus actuaciones 
Por consiguiente, estos niveles permitieron visualizar que era importante como punto 
inicial encausar las acciones hacia el aprendizaje por medio de la interacción con sus 
pares para que, posteriormente, cada alumno realice una interpretación individual. 
 
 Aunado a lo anterior, los alumnos participan en mayor medida cuando las 
actividades son basadas en la interacción con compañeros de su misma edad, se 
promueven valores de empatía, generosidad, se aprovecha la experiencia y conocimiento 
de otros. Tal como lo mencionan Dubrovsky, Iglesias, Farías, Martin y Saucedo (2002, 
p. 308) “dichas ayudas se sustentan a través del papel del lenguaje como instrumento, es 
 
10 
 
decir al utilizar el de los compañeros para guiar las acciones propias y a utilizar el propio 
para guiar las acciones de sus compañeros”. 
 
1.3 Actividades lúdicas de producción oral en el aula colaborativa. 
De acuerdo a lo anteriormente señalado, una buena opción para propiciar 
oportunidades al aprendiz de apropiarse del lenguaje significativamente, es exponerlos a 
rutinas donde conecte el nuevo contenido con su bagaje personal. (Cameron, 2001). Más 
aun cuando se trata de actividades lúdicas, éstas requieren ser explotadas con distintos 
temas; es decir, adaptarse a la edad de los alumnos pero también a los propósitos de 
aprendizaje, en distintos momentos del curso escolar para así asegurar una apropiación 
del lenguaje. 
 
1.3.1 Actividades lúdicas para niños de 6 a 12 años 
Por lo anterior, se consideraron los ambientes de aprendizaje y los tipos de 
contenidos que marcan el programa de estudio de inglés referente a los ciclos 1 y 2, 
siendo éstos los correspondientes a nivel primaria. Dentro de esos dos ciclos se tomaron 
como base habilidades lúdicas de interacción, las cuales tienen como característica 
manejar frases cortas y repetitivas en contenido y tienen la ventaja de propiciar 
confianza en los alumnos, atendiendo al nivel de atención de los mismos y 
complementando lo ya mencionado del método de TPR propuesto por Asher. 
 
El aprendizaje de un segundo idioma a través de aplicar acciones lúdicas tiene 
como objetivo hacer que el aprendizaje fuese rápido, fácil, efectivo y más divertido 
(Brown, 1989). Todo ello por medio del desarrollo de situaciones comunicativas 
particulares que promovieran el interés por participar activamente con sus compañeros. 
Es por ello, que para implementar este tipo de actividades, se requirió primeramente de 
la observación por parte del docente de sus alumnos, puesto que Covarrubias y Piña 
(2004, p. 50) establecen que “es necesario poner atención no sólo a sus comportamientos 
manifiestos y observables, sino también a las concepciones asociadas con los mismos o 
bien a las representaciones que éstos elaboran”; en este caso las representaciones que se 
 
11 
 
crearon de los alumnos para poder aplicar estrategias específicas con los grupos de 
estudio. 
 
Es cierto que para la aplicación de estas actividades se cuentan con objetivos 
claros, los cuales se encuentran en concordancia con los aprendizajes esperados que 
señala el programa de estudios. Por ello, se requiere de llevar una evaluación concreta, la 
cual ha de cumplir con la estimulación de la autonomía de los alumnos, donde el docente 
es quien monitorea el avance de los mismos para comprobar el nivel de comprensión de 
las tareas y por último identificar sus necesidades, ya que la estrategia en si misma 
puede resultar atractiva para algunos, aunque para otros no tanto. Esto último con base 
en las habilidades de los educandos, tal y como lo trabajó Gardner en 1983 con sus ocho 
inteligencias múltiples en donde “la inteligencia es la capacidad de resolver problemas o 
de crear productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales”, las cuales 
pueden interactuar y ampliarse una con ayuda de otra (Ferrándiz, Prieto, Bermejo y 
Ferrando, 2006) 
 
1.3.2 Ejemplos de actividades lúdicas de producción oral 
Las actividades lúdicas cumplen con características peculiares tales como 
contenido específico a desarrollar, interacción áulica, promover que todoslos alumnos 
participen y se auxilien entre ellos si es posible y hasta estructura gramatical especifica 
que, por medio de la constante repetición, permite apropiarse del contenido; siendo el 
docente quien sirve de ejemplo de producción oral pero a la vez solo conduce y 
monitorea las actividades orales. Cabe señalar que estas actividades pueden servir para 
introducir, practicar o reforzar un tema, según los objetivos que establezca el programa 
de estudios o bien el docente. A continuación se describen solo algunos ejemplos de 
estrategias lúdicas aplicadas con el fin de promover la producción oral de alumnos de 
primaria: juego de roles, encontrar a alguien que, adivinando quien soy, ¿quién se comió 
las galletas sin decir? y dictado corriendo. 
 
 
 
 
12 
 
1.3.2.1 Juego de roles (Role play) 
Para la implementación del juego de roles o en inglés role play, se elige 
primeramente la conversación escrita a tratar, pudiéndose encontrar en libros o definida 
por el docente, posteriormente los alumnos que toman el papel de alguno de los 
participantes de la conversación requieren comprender que cada integrante debe tomar y 
actuar como su nombre lo dice, un rol dentro de la conversación. Dentro de las ventajas 
de este tipo de estrategia se encuentran que el grupo de alumnos requiere estar al 
pendiente de lo que los demás leen para saber en qué momento le toca participar, 
además de que, por ser una lectura en voz alta, se promueve el desarrollo de la 
pronunciación y prestar atención a los signos de puntuación. 
 
1.3.2.2 Encontrar a alguien que… (Find someone who…) 
Esta actividad que consiste en encontrar a alguien o como se llama en inglés find 
someone who… consiste en dar a los alumnos una lista de preguntas u oraciones escritas 
de las cuales los alumnos requieren de interactuar con sus compañeros para obtener 
información de acuerdo a lo que se le pide en su lista, ya sea que se trate de preguntas 
específicas de un tema bajo una misma estructura gramatical o de un tema en específico, 
esto dependerá del nivel de los alumnos. Tiene como finalidad que los alumnos 
interactúen oralmente con la mayor cantidad de compañeros, además de que 
dependiendo de las preguntas se pueden conocer aspectos y/o habilidades de los 
compañeros de clase. Gana quien obtenga mayor información como resultado de haber 
hecho un mayor número de preguntas a sus compañeros. 
 
1.3.2.3 Adivinando quién soy? (Guessing who am I?) 
Para aplicar la llamada actividad adivinando quién soy? o guessing who am I? el 
docente da un papel a cada alumno, el cual tiene el nombre de un personaje famoso, 
animal, oficio, etc.. Ese papel se coloca en la frente, ya sea en una nota adhesiva o si se 
quiere hacer más creativo en forma de corona, o también se puede colocar en la espalda 
de cada uno de los alumnos. Lo importante es que los demás pueden ver que personaje 
es, pero cada uno no sabe el propio y es a través de las preguntas a sus compañeros, lo 
 
13 
 
que ayuda a que cada uno genere una idea para adivinar quién es, tomando como base la 
información sobre sus habilidades o características que le proporcionen sus compañeros. 
Esta estrategia es similar a la anterior, ya que permite a los alumnos interactuar con sus 
compañeros realizando preguntas específicas de acuerdo a un contexto en específico, 
aunque de estas preguntas solo obtendrá un sí o no por respuesta. 
 
1.3.2.4 ¿Quién se comió las galletas sin decir? (Who took the cookies from the 
cookies jar?) 
 El maestro lleva a cabo la actividad ¿Quién se comió las galletas sin decir? o en 
inglés Who took the cookies from the cookies jar? enseñando al grupo esta pregunta 
como base, posteriormente le lanza una pelota a algún alumno diciendo su nombre y la 
oración afirmativa, quedando así: Tom took the cookies form the cookies jar; a lo que ese 
alumno contesta con la pregunta Who, me?, y todos le responden Yes, you! El alumno 
con la pelota dice Not me! y luego todos le preguntan Then, who? para luego lanzar la 
pelota a otro alumno diciendo su nombre, a lo que todos dicen la oración afirmativa ___ 
took the cookies from the cookies jar, y así sucesivamente. Lo interesante de realizar 
estas acciones en el aula, objetos como la pelota permiten capturar la atención de todos 
los estudiantes y también apropiarse de modo natural del lenguaje, ya que se basa en la 
repetición constante de tres preguntas: Who took the cookies from de cookies jar?, Who, 
me? y Then, who? 
 
1.3.2.5 Dictado corriendo (Running dictation) 
En esta actividad, los alumnos se integran por equipos. De manera previa, el 
docente coloca una hoja en el otro extremo de donde se encuentran los alumnos. Los 
integrantes del equipo, uno por uno, corren para leer una parte del texto y regresan 
rápidamente a dictarlo a sus compañeros de manera sucesiva hasta terminar de construir 
el texto dictado por todos los integrantes del equipo. Al final se revisa qué tan similar es 
el texto realizado colaborativamente a la pieza original. En esta actividad se puede 
modificar el nivel de complejidad de acuerdo al grado escolar en que se aplique, así 
como definir un límite de tiempo de acuerdo a las características particulares del grupo. 
 
14 
 
Hasta aquí, se puede apreciar que la creatividad y la colaboración de las 
actividades aplicadas en el aula, promueven y auxilian en gran medida en la enseñanza 
de lenguas para lograr que los alumnos se liberen y desinhiban, logren trabajar 
colaborativamente y aceleren su contacto con la producción oral. Teniendo presente las 
características de los alumnos, es como se propicia la amplia apertura para modificar las 
actividades lúdicas sugeridas, sin dejar de lado el enfoque y la organización de los 
contenidos que marcan los programas de estudio. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Capítulo 2. Planteamiento del problema 
 
El aprendizaje de una segunda lengua ha significado un reto y en muchas 
ocasiones, una situación compleja llena de confusiones entre las reglas gramaticales de 
la lengua madre y el idioma a aprender. Cabe señalar que la mayor dificultad que se ha 
presentado ha sido al desarrollar las llamadas habilidades productivas; es decir, las 
correspondientes a la expresión escrita y oral, siendo esta última, la que, en gran medida, 
demuestra el desarrollo del enfoque comunicativo. Puesto que, al desarrollar la 
competencia comunicativa (específicamente la expresión oral) se propicia que los 
alumnos usen efectivamente el lenguaje como medio de interacción social (Maldonado y 
Juárez, 2008). 
 
Haciendo frente a esta problemática en el aprendizaje de una segunda lengua -en 
este caso inglés- se prosiguió a definir el problema a través de preguntas para establecer 
concretamente los aspectos del tema de estudio. Posteriormente se plantearon los 
objetivos, los cuales nos permitieron tener claro lo que se pretendía lograr con la 
realización de la investigación. Después, en la justificación, se expone la relevancia y los 
beneficios que trae el realizar dicho trabajo. Para concluir con la delimitación y 
limitaciones las cuales apoyan a especificar los alcances de la investigación. 
 
2.1 Antecedentes del problema 
Al hablar del aprendizaje de una segunda lengua en la escuela primaria -
específicamente inglés-, la competencia comunicativa es un aspecto primordial a 
desarrollar de acuerdo al plan de estudios 2011 vigente, por ello, se buscó desarrollar 
concretamente la expresión oral como una demanda primordial en el mundo actual 
(Rodríguez, 2010). Para lograr lo anterior, era importante considerar la edad de los 
alumnos en los que se aplicó el estudio, ya que esto permitió reflexionar a su vez en sus 
necesidades, siendo una de ellas el juego; es por eso que se incluyeron las actividades 
lúdicas como medio primordial para envolver a los alumnos de manera inconsciente en 
su aprendizaje. 
 
16Es así que ya teniendo a los alumnos involucrados en la actividad, se promueve 
simultáneamente la interacción entre ellos por medio de prácticas sociales, para así 
atender el enfoque didáctico de la enseñanza del inglés en educación básica. Tal como lo 
muestran un su estudio de caso Sánchez, Pernia, Rivas y Villalobos (2012, p. 68) 
quienes encontraron que: 
Los docentes de una lengua extranjera deberían fomentar el uso de la misma en sus 
aulas de clases, y motivar a sus estudiantes -por medio de distintas actividades 
pedagógicas- para que interactúen entre sí, utilizando la lengua extranjera en 
escenarios formales de enseñanza/aprendizaje, y así desarrollar su producción oral. 
 
2.2 Definición del problema (Preguntas de investigación) 
Después de haber expuesto los antecedentes de este tema de investigación, ahora 
se presenta el planteamiento del tema indagado, bajo la siguiente interrogante: 
1. ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria 
aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso? 
 
A partir de esta pregunta, que será la guía del proyecto de investigación, se derivan 
tres interrogantes con fines más específicos: 
1. ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula? 
2. ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés? 
3. ¿Cómo se desarrollan las habilidades orales durante el trabajo colaborativo? 
 
Un claro ejemplo que atiende la búsqueda del desarrollo de la habilidad oral de 
modo interactivo y participativo, se visualiza en el estudio realizado por Zaldívar, quien 
exploró más de veinte técnicas lingüísticas y comunicativas participativas de las cuales 
concluyó que la implementación de estas técnicas propiciaron que el ambiente áulico 
fuera menos tenso; así mismo propuso fomentar el interés por el estudio del inglés aún 
en aquellos alumnos más renuentes (Zaldívar, 2004). 
 
 
 
17 
 
2.3 Objetivos de la investigación 
A continuación se señalan los objetivos de la investigación, lo que incluye el 
general y los específicos. 
 
Como objetivo general se ha definido: 
1.- Describir cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés a través de fomentar el 
trabajo colaborativo en las aulas de la escuela primaria 
 
A su vez se desprenden los siguientes objetivos específicos: 
1.-Describir cómo se desarrolla el trabajo colaborativo dentro del aula. 
2.-Señalar cómo se promueven las actividades orales en inglés en los alumnos. 
3.- Describir el impacto del trabajo colaborativo y las actividades lúdicas en la 
adquisición de la habilidad oral en inglés. 
 
A través del fomento del trabajo colaborativo de acuerdo al enfoque comunicativo, 
su buscó conseguir mayor participación por parte de los alumnos, permitiendo que 
aquellos que son tímidos: tuvieran mayores oportunidades de interacción con la lengua, 
incrementando a su vez su autoestima. Trabajar actividades colaborativas demanda que 
los alumnos participen con sus pares, lo cual a su vez propicia principalmente un cambio 
en los roles del docente y de los alumnos, propiciando que el tiempo de exposición oral 
del maestro se reduzca, por lo que el docente funge como guía, dando paso a una mayor 
interacción alumno- alumno. 
 
2.4 Justificación y beneficios 
La mejora de la calidad en la educación demanda realizar cambios en la práctica 
educativa, tal como está establecido en el primero de seis objetivos planteados en el 
Programa Sectorial de Educación 2007-2012. Así, al promover actividades que atienden 
la necesidad lúdica de los alumnos se está impulsando el desarrollo de formas 
alternativas la enseñanza del idioma, como lo es inglés, pasando de la simple traducción 
de textos hacia la adquisición de contenido con frases, ritmos y movimientos en un 
 
18 
 
ambiente áulico colaborativo. Esto traerá consigo una visión distinta a los docentes 
acerca de la metodología en la enseñanza del inglés con aprendices jóvenes. 
 
Es importante popularizar entre los docentes la existencia de prácticas educativas 
más allá de la explicación, dictado y del excesivo uso del libro de texto, esto con el fin 
de hacer conciencia de la relevancia que tiene implementar estrategias y recursos que 
pueden ser adaptados en varios momentos de un curso, los cuales aligeran la posible 
tensión del aprendizaje de una lengua. Al analizar los componentes de esta 
investigación, beneficia a los docentes para hacer ajustes en su práctica educativa y, a su 
vez, a los alumnos quienes podrán descubrir y usar efectivamente la lengua inglesa, lo 
cual le permitirá ampliar su visión cerca de las culturas del mundo. 
 
2.5 Delimitación y limitaciones 
La presente investigación se realizó en los seis grados de una primaria pública en 
un contexto semi-urbano del estado de México, la cual cuenta con tres aulas equipadas 
con proyector, computadora y pizarrón electrónico; aunque cuenta con veinte 
computadoras, éstas no están configuradas para ser usadas en las clases, aunado a la falta 
de conexión a internet. En relación a los alumnos, los grupos están integrados en 
promedio por cuarenta alumnos, esto permite aplicar el trabajo colaborativo 
fraccionándolo en grupos más pequeños, además que se encuentra una gran variedad de 
aptitudes y personalidades en los alumnos, permitiendo tener una visualización más 
amplia de las reacciones de los alumnos en un amplio rango de edad, trayendo consigo 
ventajas, aunque también desventajas: siendo una de ellas el tiempo para contrastar el 
impacto de las actividades orales en cada uno de los grupos. 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Capítulo 3. Metodología 
 
Para obtener la máxima validez de los datos en esta investigación, se siguió un 
proceso cuidadoso que permitiera resolver la pregunta de investigación. Los temas 
desarrollados en el presente capítulo fueron los siguientes en orden de realización: la 
elección del método de investigación, la descripción de las técnicas, instrumentos y 
participantes para la recolección de datos, y la estrategia del análisis de esos datos. 
 
3.1 Enfoque metodológico 
Considerando las características de la pregunta de investigación, se pudieron 
determinar los siguientes constructos de investigación: actividades lúdicas, trabajo 
colaborativo y desarrollo de la habilidad oral. Entre las metodologías de investigación 
disponibles se inclinó hacia el paradigma cualitativo, el cual de acuerdo a Hernández y 
Opazo (2010, p. 2) “estudia la calidad de actividades, relaciones, asuntos, medios, 
materiales o instrumentos en determinadas situaciones o problemas, pretendiendo lograr 
descripciones exhaustivas con grandes detalles de la realidad”. Dicho método se ajusta a 
la resolución de la pregunta de investigación, la cual se centró en la búsqueda del 
desarrollo de una habilidad comunicativa aplicando el trabajo colaborativo con 
actividades lúdicas, para ello se utilizaron instrumentos que permitieran evidenciar la 
perspectiva de alumnos y de los docentes, para plasmarlo detalladamente en una 
descripción posterior en los resultados. 
 
Tomando en cuenta el paradigma cualitativo, se inclinó por el método 
investigación-acción, mismo que de acuerdo a Valenzuela y Flores (2011) consiste en 
llevar a cabo un proceso sistemático para adoptar acciones en la práctica, donde el 
investigador se auxilia de herramientas tales como la observación, evaluación, auto-
evaluación y reflexión crítica. Cabe destacar que este tipo de investigación se 
fundamenta con el uso planificado de instrumentos específicos para la obtención y 
análisis de datos antes, durante y después de realizar el trabajo de campo. 
 
 
20 
 
Es entonces que se inició el proceso determinando la pregunta de investigación, 
para posteriormente realizar una investigación acerca de todo lo que interviene con el 
tema de investigación llamado marco teórico, acto seguido la delimitación de objetivos, 
después establecer la cantidad requerida departicipantes, así como los instrumentos 
apropiados para la recolección de datos, y así proseguir a analizar los datos para 
convertirlos en información. 
 
3.2 Participantes 
La investigación se realizó en una escuela primaria con seis grados y dos grupos 
por cada grado, se diseñaron instrumentos encaminados a conocer la percepción e 
interacción de los alumnos con el tema de estudio, siendo estos instrumentos: la 
entrevista y la observación. Ver apéndice A y B. Debido a que los principales actores del 
proceso de aprendizaje son los alumnos, se consideraron a todos los de la escuela, 
aunque es importante destacar que se realizó una selección de los participantes para 
obtener una muestra de veinticuatro alumnos, la cual fue de tipo aleatoria ya que, de 
acuerdo con Valenzuela y Flores (2011) de ese modo todos los datos se encuentran en la 
misma probabilidad de ser elegidos; el propósito de dicha selección fue obtener de 
manera arbitraria la muestra. 
 
3.3 Instrumentos 
Para recabar datos previos y posteriores a la puesta en práctica de las actividades 
lúdicas de producción oral a través del trabajo colaborativo, se consideró pertinente 
hacer uso de dos instrumentos: observación y entrevista, los cuales fueron aplicados por 
el investigador a la muestra aleatoria de docentes y alumnos: Ver apéndices A, B, C y D. 
 
Para iniciar el trabajo de campo, se realizó la selección de las unidades de análisis, 
con docentes y alumnos, mismas que se obtuvieron por medio de una selección aleatoria, 
que consistió en entregar un papel de color a todo el universo y solo aquellos que 
obtuvieran el de color azul serian parte de la muestra; de ese modo, se obtuvieron dos 
unidades de análisis por grupo para conformar un total de veinticuatro alumnos. Después 
 
21 
 
de ese procedimiento, se prosiguió a aplicar el primer instrumento a los alumnos: la 
entrevista, la cual integró preguntas acerca de la participación según el tipo de 
actividades -individual o colaborativa-, recursos utilizados en la clase y desarrollo de 
habilidades comunicativas: Ver apéndice A. 
 
Las actividades lúdicas llevadas a cabo fueron dos: juego de roles y canciones; 
dichas estrategias propiciaron la producción oral -específicamente apropiación de 
vocabulario y mejoramiento de la fluidez-. Este tipo de actividades se realizaron en 
consideración a la temática del plan de estudios de cada grado, cuidando en que se 
ejecutaran en tres grados cada tipo de estrategia y la duración de éstas fue de quince 
minutos. Posteriormente, llevó a cabo otra entrevista en donde los aspectos fueron los 
mismos de la previa, cambiando solamente el planteamiento de los ítems: Ver apéndice 
B. 
A la par de la realización de las actividades señaladas; se llevó a cabo una 
observación de baja estructura por parte de la investigadora, en la cual se registraron 
eventos y comportamientos, específicamente mejoramiento de la fluidez, pronunciación, 
trabajo colaborativo, uso del vocabulario e interés: Ver Apéndice C. Dicha observación 
fue de participación moderada, puesto que se requería estar adentro como afuera del 
desarrollo de las actividades. Dicho en otras palabras, el investigador fue partícipe activo 
al introducir las estrategias, pero también su participación fue pasiva cuando era el turno 
de observar las interacción de los alumnos al realizar la producción oral del juego de 
lenguaje (Valenzuela y Flores, 2011) 
 
Posteriormente, los datos obtenidos por los instrumentos fueron codificados, 
dicho en otras palabras por Coffey y Atkinson (2003) éstos formaron parte de 
un proceso en el que se buscó vincular diferentes los datos con categorías, tomando 
como referencia alguna elemento en común. Después de la codificación, se continuó con 
la validación de datos: la triangulación, método bajo el cual se analizaron las unidades 
de análisis recabados en la entrevista previa y en la final. 
 
 
22 
 
3.4 Procedimientos de recolección de datos 
El procedimiento en la investigación cualitativa es inductivo debido a que se parte 
de un tema o problema, el cual se representa a través de preguntas de investigación para 
posteriormente determinar una hipótesis; es decir, existe un trabajo de elementos 
teóricos y prácticos. En el momento de realizar el trabajo de campo se aplicaron dos 
instrumentos que permitieron recabar datos tanto previa, durante y después de la 
búsqueda de la resolución de la pregunta de investigación (Blanco y Alvarado, 2005). 
 
Respecto a los instrumentos, la observación fue hecha mientras se aplicaban las 
actividades lúdicas y el trabajo colaborativo; dicha observación fue apoyada con una 
lista de cotejo donde se llevó un registro de hechos, misma que permitió realizar un 
análisis de lo observado. Mientras que las entrevistas fueron aplicadas a las unidades de 
un muestreo aleatorio del universo poblacional, habiendo una diferencia de aplicación 
entre la previa y la posterior. 
 
Figura1. Momentos de la aplicación de instrumentos 
 
3.5 Estrategia de análisis 
Para el momento del análisis de datos se le dio la respectiva importancia a la 
estrategia de triangulación de los resultados que, de acuerdo con Rodríguez, Gil y García 
(1999) brinda confiabilidad y validez científica. Misma que consiste en cruzar la 
 
23 
 
información de diferentes fuentes, al aplicar distintos instrumentos estructurados antes, 
durante y después de la aplicación del diseño de la investigación. Aunado a lo anterior, 
Hernández (2006) señala que el investigador es el principal instrumento para la 
obtención de datos a través de los instrumentos pertinentes para posteriormente ser él 
quien proceda a analizarlos. 
 
Posterior a la obtención de datos, se prosiguió a clasificar los datos con base en los 
constructos mediante una triangulación, la cual integra los datos obtenidos de la 
observación, entrevista previa y posterior; haciendo hincapié en aunque este proceso era 
tardado era necesario realizarlo con cuidado para obtener confiabilidad en los resultados. 
(Fernández, 2006). 
 
En resumen, la elección del enfoque metodológico estuvo estrictamente ligada con 
el tipo de investigación de acuerdo al planteamiento del problema en un contexto 
determinado, el cual a su vez requirió de seleccionar una muestra que permitiera conocer 
la perspectiva de los alumnos y del docente acerca de la funcionalidad de los 
constructos. Por lo cual, los instrumentos requerían ser aplicados previamente, durante y 
después del trabajo de campo, mismos que arrojaron datos que posteriormente serian 
analizados a través de la técnica de triangulación para después ser codificados y 
validados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
Capítulo 4. Resultados 
 
La investigación educativa requiere seguir sistemáticamente una serie de pasos 
para obtener datos acerca de una inquietud o problemática que atañe a la educación. El 
presente capítulo se enfocó en visualizar las implicaciones de llevar a cabo trabajo 
colaborativo mientras se está buscando desarrollar la habilidad oral en la segunda lengua 
con niños de primaria. Para ello se partió del problema y los objetivos de investigación, 
y así encaminar el trabajo de campo, lo cual permitió, posteriormente procesar la 
información obtenida y mostrar los resultados que a continuación se presentan. 
 
4.1 ¿Cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés en alumnos de primaria 
aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso? 
Para trabajar con alumnos de primaria, es importante destacar que ellos se 
encuentran en una etapa en la que el juego es una parte fundamental en su desarrollo, por 
lo tanto se puede sacar provecho precisamente del aspecto lúdico para acercarlos a su 
aprendizaje. Es por ello que se recurrió a la aplicación de entrevistas a los alumnos, con 
el fin de conocer su opinión de diferentes aspectos ligados con el planteamiento del 
problemael cual es: ¿Cómo desarrollar la habilidad oral en inglés en alumnos de 
primaria aplicando el trabajo colaborativo durante el proceso?, y con la finalidad de 
alcanzar el objetivo general: describir cómo se desarrolla la habilidad oral en inglés a 
través de fomentar el trabajo colaborativo en las aulas de la escuela primaria, se 
diseñaron cuatro instrumentos que permitieron recolectar datos para darle solución al 
problema de investigación, los cuales se utilizaron previamente, durante y después de la 
aplicación de las estrategias comunicativas. 
 
Fue así que, la entrevista previa y posterior a los alumnos, rejilla de observación 
del docente durante el trabajo de campo y entrevista posterior a docentes, constituyeron 
la punta de lanza para la realización del trabajo de campo ya que se retomaron las 
preguntas específicas ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula? 
¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés? y ¿Cómo se desarrollan las 
 
25 
 
habilidades orales durante el trabajo colaborativo?, dichos instrumentos permitieron 
primeramente obtener datos, analizarlos, y posteriormente mostrar evidencia sobre los 
resultados de la investigación. 
 
Dentro del análisis de datos que permitió contrastar o comparar las respuestas de 
los participantes se recurrió a la técnica de triangulación de datos, la cual coadyuvó a 
darle validez a la investigación. A continuación se describen los resultados obtenidos al 
aplicar dichos instrumentos basándose en la pregunta de investigación citada 
anteriormente. 
 
4.2 ¿Cómo se trabajan las actividades orales en inglés? 
 Para conocer los puntos de vista de las unidades de análisis previamente y 
posteriormente a la puesta en práctica de las estrategias lúdicas, la entrevista aplicada a 
los alumnos fue de tipo semiestructurada. Así, los resultados de la investigación fueron 
sometidos a un análisis por medio de la técnica de triangulación de datos; es decir, se 
analizaron en conjunto los datos obtenidos de las entrevistas y de las observaciones. 
Dentro de las entrevistas los aspectos que se indagaron fueron: opinión de participar en 
canciones en inglés, utilizar canciones para aprender inglés, uso de canciones para 
mejorar su pronunciación, trabajo colaborativo, uso de canciones para aumentar su 
vocabulario y uso de canciones como fuente de motivación. 
 
En relación con el aspecto de producción oral, las observaciones hechas al uso del 
vocabulario constituyeron una parte importante, ya que se buscó que el vocabulario de 
las canciones fuese utilizado efectivamente. Eso se logró con ejercicios escritos 
posteriores y hasta en un dialogo escrito en el libro de texto. En segundo grado el 
objetivo fue escuchar y participar en la lectura de rimas y para ello se utilizó la canción 
llamada Hickory Dickory Dock. La cual resultó interesante, ya que en base en la 
observación, el ritmo en algunos los hacia sonreír, otros movían su cabeza y 
comenzaban a cantarla, sin problema. Cuando llegó el momento de encontrar rimas 
dentro de la canción escrita no tuvo mayor complicación, la mayoría pudo encerrarlas 
 
26 
 
sin ayuda del docente, de este modo se observó el logro del objetivo de la clase. En este 
ejemplo, se reafirma lo indicado por Harmer (2011) respecto a cómo aprenden los niños, 
quien asevera que ellos aprenden de forma natural retomando lo que ven y escuchan a su 
alrededor; por eso esa canción resultó llamativa, pues la asociaron con los sonidos que 
ya conocían de su vida cotidiana. 
 
Cabe señalar que los aspectos indagados, tanto en las entrevistas de los alumnos y 
las realizadas a los docentes fueron los mismos: trabajo colaborativo, uso de canciones 
y juegos de roles como base para interactuar con los compañeros de clase e incrementar 
la motivación para seguir aprendiendo. Del mismo modo, al momento de aplicar las 
entrevistas a docentes frente a grupo se encontraron resultados muy semejantes a los 
obtenidos por parte de los alumnos. Particularmente, bajo el tema de motivación de 
acuerdo con el comentario de una docente de quinto grado, ella señala que “se percibió 
mayor interacción por parte de los alumnos, en comparación de contestar el libro o algún 
otro ejercicio” (Apéndice D). Tal y como indica Khamkhien (2010), los maestros deben 
promover que sus alumnos participen en interacciones significativas, que les permitan 
acceder a un aprendizaje contextualizado integrando sus habilidades, activando su 
propio descubrimiento. Esto con el fin de que la enseñanza se dé dentro un ámbito 
social, donde pueden aprender unos con otros. Aunado a los comentarios positivos como 
el anterior, se hizo la recomendación de seguir realizando esas actividades, ya que los 
alumnos de quinto y sexto “necesitan realizar mayor producción oral, porque ya están 
más próximos a salir de la primaria y necesitan más herramientas para salir” (Apéndice 
D). 
 Así mismo, referido a la opinión que tenían los alumnos de participar en 
canciones en inglés, se obtuvieron respuestas bastante similares en el cien por ciento de 
los alumnos entrevistados, además que el tono de voz concordaba con lo que respondían, 
entre las respuestas que se encontraron fueron “si me gusta, porque me gusta cantar” 
respondió una niña de primer grado, mientras que un niño de quinto grado aseveró “me 
gusta porque fue muy atractivo para aprender más” (Apéndice B). A lo cual Millington 
(2011) señala que practicar diferentes sonidos al momento de cantar puede resultar 
 
27 
 
interesante y divertido, ya que la mayoría de los niños se encuentran dispuestos a 
aprender a reproducir sonidos y esto se puede mejorar con la práctica, además de que la 
música tiene el poder de grabarse en el cerebro a corto y largo plazo. Es importante sacar 
provecho de las canciones ya que los niños cuentan con motivación intrínseca hacia las 
canciones fijando los objetivos curriculares con el desarrollo de la competencia 
comunicativa. 
 
Posterior a la recolección de opiniones acerca de participar en canciones, tocó el 
turno de conocer qué tanto les gustó cantar pero esta vez en inglés: fue en este apartado 
donde se obtuvieron respuestas casi igual de positivas al aspecto anterior. Aunque, al 
momento de entrevistar a dos alumnos de sexto grado, los cuales tienen once y doce 
años de edad, se encontró que a ellos no les agradó del todo trabajar canciones infantiles 
en inglés, ya que desde su punto de vista éstas fueron “muy de niños chiquitos” y ellos 
ya son “niños grandes” (Apéndice B). Dichas respuestas se sustentan con lo que indica 
Díaz (2006) acerca de los cambios que se presentan en la pubertad, en la transformación 
del niño en adolescente, puesto que los alumnos de esta edad aparte del crecimiento 
físico, se presenta una revolución psicológica, social y moral, por lo cual los intereses 
cambian y, en ocasiones, presentan rechazo hacia las cosas y dibujos infantiles. Tal 
como se presentó en los comentarios de dos alumnos de sexto grado, quienes declararon 
que les gustó trabajar, mientras que los otros dos hacían gestos de rechazo y sugirieron 
trabajar canciones pero menos infantiles. 
 
Respecto a la opinión que tienen de apoyar el aprendizaje del idioma utilizando 
canciones y juego de roles, los comentarios obtenidos señalan que es un aspecto positivo 
a desarrollar en los alumnos, pues “al hacerlos pasar al frente, poco a poco se les quita el 
miedo y van adquiriendo soltura de expresarse ante los demás” (Apéndice D). Sobre este 
aspecto en concreto, Sánchez (2009) sostiene que las actividades lúdicas traen 
numerosos beneficios, entre ellos se encuentra la reducción de ansiedad e inhibición, que 
frecuentemente ocasiona el estar en contacto con alguna situación nueva, tal es el caso 
de la producción oral en una segunda lengua. Por lo tanto, con el impulso de actividades 
 
28 
 
lúdicas se puede hacer sentir a los alumnos confiadosde participar libremente y producir 
oralmente en la lengua meta para así cubrir los objetivos de aprendizaje. 
 
 
Figura 2. Respuestas obtenidas sobre el uso de canciones para apoyar su aprendizaje. 
 
Además, se encontró mayor diversidad en las respuestas provenientes de las 
preguntas acerca de mejorar la pronunciación y aumentar el vocabulario, ya que cuatro 
alumnos enfrentaron dificultad al momento de trabajar juego de roles y canciones, tal 
como lo indicó un niño de segundo grado “si me gustan las canciones pero me trabo al 
cantarlas” (Apéndice B). Por su parte una niña de tercer grado en el juego de roles 
afirmó que a las palabras no les entendía, a pesar de haber repasado el dialogo varias 
veces. Sobre dicho aspecto, Martínez (2008) asevera que existen dificultades léxicas y 
morfo sintácticas al momento de aprender inglés específicamente por los hispanos, 
dentro de las dificultades están la confrontación entre la fonología y la gramática entre la 
lengua que se está aprendiendo y la lengua materna, por eso, en ocasiones pretenden 
utilizar la misma pronunciación que utilizan en palabras en español. 
 
La fluidez es otro aspecto ligado con la pronunciación ya que si existía una mejor 
pronunciación, la rapidez con la que hablarían sería mayor; esto último es de lo que se 
trata la fluidez, además, que trae consigo un sentimiento gratificante para quien está 
 
29 
 
aprendiendo. Se observó un aumento en la misma específicamente al tratarse de 
canciones; por ejemplo en el grupo de tercer grado viendo el tema de gustos y 
preferencias, más de la mitad presentó una fluidez regular mientras se estuvo cantando 
(Tabla 1). A lo cual Escalona, Medina y Escalona (2010) señalan que la fluidez en un 
aspecto muy importante al que se le debe prestar especial atención al estar desarrollando 
la expresión oral, ya que es básica para lograr una comunicación clara y precisa. 
 
Finalmente, en el tema de motivación, casi todos los participantes en las 
entrevistas previas y posteriores (Apéndice A y B) -excepto por dos alumnos de sexto-, 
concluyeron que fue de su agrado trabajar con canciones y les gustaría que se siguiera 
implementando este tipo de actividades en clases posteriores, “porque tuve mayor 
interés y aunque se escuchan chistosas las canto en mi casa” (Apéndice B). De acuerdo 
a Yuliana (2003) los niños menores de doce años, están dentro de la categoría de 
aprendices jóvenes y son ellos los que desde su naturaleza de querer jugar y divertirse en 
vez de estudiar, es que introducir canciones para enseñar lenguaje es una buena manera 
de que aprendan jugando. Entonces, el hecho de hacer uso de canciones en la clase de 
inglés se están cubriendo dos objetivos importantes: primeramente el aspecto curricular 
y de desarrollo de habilidades, y al mismo tiempo se los alumnos aprenden disfrutando 
la clase. 
 
4.3 ¿De qué manera se realiza el trabajo colaborativo en el aula? 
Relativo al trabajo colaborativo, el docente de quinto grado comentó que “el 
trabajo colaborativo y en equipo es difícil de llevarse a cabo, pero sabiendo organizarlos 
y con la práctica ellos mismos se apoyan para hacer el trabajo” (Apéndice D). Lo cual 
permite reafirmar lo que indica Kayi (2006) respecto al trabajo colaborativo, los 
alumnos aprenden a hablar en la segunda lengua interactuando, cuando se les asigna una 
tarea que promueva la colaboración con grupos para lograr una meta. Dicho aspecto se 
rectificó con lo observado en ese grado, pues se percibió una mayor consolidación del 
trabajo colaborativo en el momento en que por parejas pasaron al frente y presentaron el 
dialogo ante el grupo, puesto que cuando alguien tenía dificultades para pronunciar su 
 
30 
 
compañero le decía en voz baja, o cuando alguien se perdía en el dialogo el otro 
compañero repetía lo dicho subiendo el tono de voz. 
 
Sin embargo, a pesar de encontrar dificultades en la pronunciación y vocabulario, 
todos los alumnos entrevistados coincidieron en que el trabajo colaborativo trae grandes 
ventajas a su aprendizaje, tal como lo afirma una alumna de quinto grado “así, sí yo no 
sé una palabra, mi compañero me la puede decir y así la puedo decir yo” (Apéndice B). 
De ese modo se confirma lo que indica Moliner y Moliner (2012): los métodos de 
aprendizaje donde se promueve la colaboración entre los alumnos, tienen efectos 
positivos sobre las relaciones sociales para avanzar en pasos agigantados hacia el 
desarrollo social en el aula de clases permitiendo, a su vez, que avancen en su propio 
aprendizaje. En otras palabras, cuándo se ayudan entre compañeros les permite sentirse 
escuchados y útiles, de ese modo se refuerza el proceso de enseñanza-aprendizaje y al 
mismo tiempo va encaminando a crear un ambiente positivo en el aula. 
 
Por último, se encontró en los tres docentes entrevistados que el uso de canciones 
y juego de roles forma parte de una buena fuente de motivación, ya que los docentes 
notaron que la participación de los alumnos fue bastante fructífera; ellos mismos 
levantaban la mano para pasar al frente a hacer el juego de roles. Mientras que cuando se 
trabajaron canciones se notó buena participación, ya que cuando se hacía por turnos se 
reconocía el tono de voz “eso les gusta competir con sus compañeros, para ver quién lo 
hace mejor, eso los motiva bastante” afirmó una docente de quinto grado. 
Principalmente esto se debió a la variedad de actividades en la clase; puesto que el 
implementar actividades lúdicas permitió que los alumnos se interesen y quedaran 
envueltos en el tema y sobretodo que se incremente la cantidad de aprendizaje del 
lenguaje (Kang, 2006). 
 
4.4 ¿Cómo se desarrollan las habilidades orales durante el trabajo colaborativo? 
Es importante recalcar que la observación fue realizada por parte del docente 
investigador en seis sesiones de cuarenta minutos cada una: en dicha observación se 
 
31 
 
consideraron aspectos o categorías relacionados con la producción oral, trabajo 
colaborativo y motivación por la clase de inglés; dentro de la producción se dividió en 
fluidez, pronunciación y uso del vocabulario. Cabe señalar que el docente realizó la 
observación sin informar a los alumnos, con el fin de obtener observaciones de actitudes 
auténticas y cotidianas de las clases. 
 
Sobre el aspecto de la mejora de la pronunciación utilizando actividades lúdicas, 
desde el punto de vista de una docente de primer grado se encontró que “la mejora se 
verá con el tiempo, es bueno hacerlos hablar inglés desde que están chicos porque poco 
a poco van adquiriendo seguridad de expresarse” (Apéndice D). En relación a esta 
declaración de la maestra, Sánchez (2009) afirma que las actividades lúdicas permiten 
mejorar la comprensión auditiva, la pronunciación, adquirir ritmo y entonación, pero que 
se obtienen mayores beneficios si estas actividades se promueven a una corta edad. Lo 
cual se corroboró con lo observado, ya que particularmente los niños de primer grado 
fueron capaces de seguir el ritmo de las canciones, y con la repetición de las mimas 
pudieron mejorar la pronunciación. 
 
Aunado al aspecto de la pronunciación, se notó que el ochenta por ciento producía 
una pronunciación regular, pero después de practicar la canción hubo un aumento de 
mejora considerable (Ver tabla 1). Esto fue bastante prometedor, ya que permitió ver que 
si tan solo con una canción existió mejora en la pronunciación, es posible suponer que 
con la práctica constante de ese tipo de actividades se puede aspirar a mejores resultados 
a largo plazo. Al respecto, Swam (2005) plantea que el aprendizaje de una segunda 
lengua frecuentemente representa un reto, ya que aspectos como la pronunciación, 
estructuras gramaticales y manejo de vocabulario, son cruciales para lograr una 
comunicación eficaz, pero en ocasiones se presta menos atención al desarrollo de la 
pronunciación; es por ello que serequiere promover actividades que brinden 
oportunidades para impulsar en mayor medida este aspecto. 
 
 
32 
 
Alusivo al aumento de vocabulario, se encontró que posterior al trabajo con 
diálogos, particularmente los alumnos de quinto grado utilizaron las palabras vistas en el 
dialogo para contestar ejercicios escritos en el libro de texto, siendo el tema gustos y 
preferencias con énfasis en comida. Por su parte, el docente de ese grado recalcó que “el 
vocabulario es una parte importante al aprender inglés, ya que eso les permite hablar, 
escribir y entender textos” (Apéndice D). Lo cual es bastante cierto ya que Millington 
(2011) afirma que las canciones proporcionan la oportunidad de practicar vocabulario, 
ya que por lo regular se emplea un tema sobre el cual gira vocabulario relacionado, 
mismo que facilita la práctica constante de una lista de palabras o frases en una misma 
canción para posteriormente se lleve a cabo la adopción del mismo. 
 
Por otra parte, cuando el investigador observó el trabajo colaborativo existió 
concordancia con las respuestas obtenidas por parte de los alumnos y los docentes, ya 
que en el juego de roles los estudiantes preguntaron a sus compañeros como decir una 
frase, pero fue aún más común, observar a aquellos que ayudaban a sus compañeros a 
decir correctamente la parte que les correspondía decir. Por consiguiente, el docente 
requiere establecer claramente los objetivos de la clase, considerando las características 
de los alumnos, sus necesidades cognitivas, para que en base en ello pueda irlos 
encaminando para que trabajen en ocasiones de modo individual y otras más aprendan 
mutuamente con sus compañeros de clase (Castillo, 2008). 
 
Así, el aspecto de la motivación fue una suma de lo observado en el desempeño de 
la fluidez, trabajo colaborativo, y uso del vocabulario, ya que el observador tomó como 
referencia estos tres aspectos delimitados por la participación por parte de los alumnos. 
Puesto que se percibió un mayor interés al tener que pasar al frente a participar en un 
dialogo, y más al escuchar el ritmo de la canción de acuerdo a lo observado. Además, 
mostraban entusiasmo al escucharla y cantarla. Bren (2001) destaca que la motivación es 
uno de los factores que intervienen en el aprendizaje de una lengua extranjera, lo cual 
permite que el individuo se encuentre en condiciones de querer usar el lenguaje con 
fines comunicativos o recreativos. Es así entonces que el aprendiz al encontrar llamativa 
 
33 
 
cierta actividad, ésta capta su atención y muy probablemente supera el aprendizaje a 
corto plazo. 
 
Tabla 1. Observación del desempeño de los alumnos 
 
Modalidades 
observadas 
Buena 
Por completo 
Regular 
Un poco 
Mala 
Nada 
Fluidez 10 % 75 % 15 % 
Pronunciación 10% 80 % 10% 
Uso del 
vocabulario 
90 % 10 % 0 % 
Trabajo 
colaborativo 
55 % 40% 5% 
Motivación 95 % 5% 0% 
 
 
Para concluir este apartado, es importante enfatizar que los resultados obtenidos 
por la investigadora son un reflejo de la influencia del contexto de la propia escuela, de 
los gustos de los alumnos entrevistados, y claro, de la didáctica del docente investigador. 
Enfatizando que existe un claro vínculo entre la inclinación por las actividades lúdicas y 
la interacción que conlleva al trabajo colaborativo, para el desarrollo de la habilidad oral, 
dando como resultado mayor participación de los alumnos, mayor interacción entre ellos 
y un progreso en el desarrollo de la habilidad comunicativa. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
Capítulo 5. Conclusiones 
El presente capítulo es un abanico que muestra los principales hallazgos 
encontrados en la presente investigación, pasando desde los principales hallazgos 
producto de la aplicación de instrumentos y triangulación de datos, a la generación de 
nuevas ideas a partir de los hallazgos, al análisis de las limitaciones en el estudio y 
finalmente a pensar a futuro planteando preguntas de investigación que permitan 
profundizar acerca de la enseñanza de segundas lenguas. 
 
5.1 Conclusiones 
Al abordar el tema de desarrollo de habilidades lingüísticas las cuales implican la 
comprensión y producción oral; es decir, escuchar y hablar, así como la comprensión y 
producción de textos escritos, en estas dos últimas habilidades se ha de leer y escribir 
respectivamente. Para el presente trabajo se buscó dar respuesta a la pregunta de 
investigación, misma que se enfocó en indagar el cómo desarrollar la habilidad oral 
centrada en su producción incluyendo el trabajo colaborativo. Así pues, posterior al 
trabajo de campo donde se aplicaron entrevistas a docentes y alumnos y observaciones a 
alumnos, los principales hallazgos obtenidos son los beneficios de incluir música y 
juego de roles en el aula, y los efectos positivos de la colaboración entre compañeros. 
 
Partiendo de lo anteriormente señalado, la investigadora halló durante el proceso 
de indagación algunos de los beneficios de la música al ser utilizada como un elemento 
dentro de las actividades de aprendizaje. Primeramente, el desarrollo de la habilidad 
oral, reducción de inhibición, aumento de seguridad en sí mismo y con la práctica 
constante se aumentó la fluidez y vocabulario. Referido al desarrollo de habilidades y la 
aceleración del aprendizaje, Nieto (2003) afirma que la plasticidad neuronal es más 
fructífera en alumnos que se encuentran en edad temprana, lo que significa que, debido a 
la alta concentración de conexiones neurales es que tiene lugar el aprendizaje. Por lo 
tanto, es recomendable sacar el máximo provecho de este período exponiendo a los 
alumnos a experimentar en áreas como las artes, el deporte y promover igualmente el 
agrado por el aprendizaje de idiomas. 
 
35 
 
Respecto a los beneficios sobre el uso de diálogos se encontró que estos dan pauta 
a desarrollar la pronunciación, la fluidez y adquisición de vocabulario. Puesto que, que 
la producción oral de los alumnos juegan un papel importante para su aprendizaje, y 
precisamente que de ahí se desprende la competencia de aprender a aprender, que desde 
la perspectiva de la Comisión Europea (2007) implica que ellos construyan su propio 
conocimiento a partir de sus experiencias tanto fuera y dentro del aula, adquiriendo 
consciencia de sus procesos de aprendizaje, con el fin de aplicarlos en contextos de su 
vida real más próximos. Por ello, es propicio proveer de oportunidades a los alumnos 
que les permitan reflexionar sobre su aprendizaje, sus habilidades y sus áreas de 
oportunidad. 
 
Por otro lado, el siguiente hallazgo: la colaboración engloba lo resultante de los 
efectos positivos de la interacción entre compañeros de clase en el aula de inglés, 
destacando la construcción en conjunto del aprendizaje, aunque también el aumento de 
participación con la reducción de inhibición al realizar sus intervenciones. Dicho lo 
anterior, Chomsky (2011) señala que, para presentar una aceptable actuación lingüística, 
se requiere de conocer dichas reglas, tomarse el tiempo para analizarlas, y así aplicarlas 
en el momento adecuado y con las personas indicadas. Lo cual se logra en gran medida 
con la práctica constante de situaciones comunicativas que ofrezcan un panorama de lo 
que se pueden encontrar en una situación de la vida cotidiana. 
 
Dentro de las limitaciones que afectaron el estudio, la investigadora puede destacar 
el tiempo para la aplicación de los instrumentos, puesto que la realización de las 
entrevistas requería de la búsqueda de espacios libres para no interferir con los horarios 
de clase de los participantes de la muestra, adecuándolo con lo establecido para la 
realización del trabajo de campo. Considerando que las entrevistas a alumnos fueron 
previas y posteriores, y aunque a los docentes fueron solo posteriores, a la aplicación de 
las actividades lúdicas, los tiempos se vieron limitados. 
 
 
 
36 
 
5.2