El-Desarrollo-de-la-habilidad-oral-a-traves-de-frasemas-comunicativos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
MAESTRÍA EN DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR 
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES ACATLÁN 
INGLÉS 
 
 
EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD ORAL A TRAVÉS DE FRASEMAS 
COMUNICATIVOS 
 
 
TESIS 
QUE PARA OPTAR POR EL GRADO DE MAESTRA EN DOCENCIA PARA LA 
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR INGLÉS 
 
PRESENTA: 
DAGMAR EMBLETON MÁRQUEZ 
 
 
TUTORA PRINCIPAL: 
DRA. ELVIA FRANCO GARCÍA FES ACATLÁN (200) 
 
COMITÉ TUTOR: 
DRA. ELVIA FRANCO GRACÍA FES ACATLÁN 
MTRA. LILIA ESTELA BRIONES JURADO FES ACATLÁN 
MTRA. ELIZABETH SOSA PIÑA FES ACATLÁN 
 
SANTA CRUZ ACATLÁN, NAUCALPAN, ESTADO DE MÉXICO 
FEBRERO DE 2018 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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reproducción, edición o modificación, será perseguido y sancionado por el 
respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
 
Resumen 
 
En el mundo actual, ser un usuario competente de la lengua inglesa resulta 
fundamental si se desea participar de manera activa en la sociedad globalizada. 
Comunicarse en forma oral resulta una tarea muy complicada para los alumnos 
de bachilleratos públicos del país. Esta investigación presenta el desarrollo de 
una serie de actividades basadas en frasemas comunicativos que, con base en 
los estudios de Wood (2010), Meurnier y Granger (2008), y Fitzpatrick y Wray 
(2006), entre otros, así como en los contenidos y aprendizajes de la materia de 
Inglés I del Colegio de Ciencias y Humanidades, sirva como herramienta de 
clase que promueva el desarrollo y mejora de la habilidad oral en los alumnos. 
Tras hacer un análisis estadístico, fue posible determinar la relación que existe 
entre la enseñanza aprendizaje de los frasemas sugeridos con el incremento del 
desarrollo de la habilidad oral. 
 
Abstract 
 
Nowadays, being a proficient user of the English language has become essential 
in order to have an active role within globalised society. However, for the vast 
majority of Mexican students in preparatory public schools, developing oral skills 
is a very difficult task. This paper suggests a number of activities based on the 
studies of Wood (2010), Meurnier & Granger (2008), and Fitzpatrick & Wray 
(2006), as well as on the contents and learnings suggested in the Colegio de 
Ciencias y Humanidaes (CCH) curriculum for the English I course. These 
activities aim to be useful classroom tools that can help students develop and 
increase their oral skills. The statistical analysis made it possible to establish the 
correlation between the suggested activities based on phrasemes, and an 
increase in the development of the oral skills in a group of CCH students. 
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Agradecimientos 
 
I Agradezco a mis papás. A mi hermano, porque su cariño, conocimiento y 
humor aligeran todo camino. A mi familia. 
 
II Agradezco la generosidad, apoyo y guía de mi tutora, la Dra. Elvia Franco 
García, ejemplo de pasión, entrega, rigor, y amor por la enseñanza y por la 
Universidad. También quiero expresar mi gratitud al comité tutoral integrado por 
la Mtra. María de los Ángeles Barba Camacho, la Mtra. Elizabeth Sosa Piña, la 
Mtra. Lilia Estela Briones Jurado y el Mtro. César Arturo Cuautle Hernández, ya 
que su tiempo y sus comentarios fueron de gran valor para lograr concluir esta 
investigación. 
 
III A mis amigos, por el cariño y la diversión. Agradezco especialmente a Fred 
Castillo, por siempre hacer equipo conmigo, por ayudarme infinitas veces y por 
las risas. Marco Antonio Luna, gracias por toda tu ayuda. 
 
 
 
 
 
 
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The routines, patterns, rituals, stereotypes even of everyday 
existence provide us with many of the means for coping that 
existence, for reducing uncertainty and anxiety, and for 
providing us with the appearance of stability and continuity in 
the outside world. 
 
It is difficult… to imagine how life could be lived without some 
routines 
 
R. Wardhaugh 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Presentación 
!
Los seres humanos, como seres sociales, tienen la necesidad de interactuar con 
sus semejantes y transmitir su visión de todo aquello que ocurre en el entorno. 
Es por esto que uno de los recursos primordiales que han desarrollado es el de 
la lengua hablada. Adquirir una lengua nos permite acercarnos al otro, conocer 
otra perspectiva del mundo a través de la expresión de sus ideas. 
!
La comunicación oral es un acto complejo, pues implica la apropiación de un 
código compartido dentro de un grupo. Sin embargo, el carácter social del 
hombre lo lleva a interactuar en otras esferas más allá de su círculo primario; 
esto genera la necesidad de aprender nuevos códigos que le permitan satisfacer 
sus necesidades comunicativas de manera efectiva. 
!
Hoy por hoy, el inglés se ha posicionado como la lingua franca. La globalización 
económica, las políticas mundiales, las redes sociales y el Internet han 
propiciado que ser un hablante de esta lengua sea una necesidad básica para 
ser funcional en cualquier contexto, sea académico, social o de esparcimiento. 
!
En nuestro país, el inglés se enseña de manera obligatoria desde 1926 en las 
escuelas secundarias públicas y en preparatorias. Sin embargo, y a pesar de las 
políticas educativas implementadas por el gobierno mexicano, un reciente 
estudio (Sorry. El aprendizaje de inglés en México, 2015) señala que el 97% de 
los jóvenes que egresaron de secundaria y cursan preparatoria reprobó el 
Examen del Uso y Comprensión del Idioma Inglés para Egresados de la 
Secundaria. Cabe señalar que si bien esta evaluación no está avalada por 
ninguna institución educativa oficial, sí puede ofrecer un panorama de la 
situación actual de los alumnos que ingresan al nivel medio superior. 
!
A pesar de haber cursado tres años de inglés en secundaria, comunicarse a un 
nivel A1 del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas dentro o 
fuera del salón de clases resulta una tarea muy difícil para los aprendientes; 
pero lo más alarmante es que, aún al término de sus estudios de inglés en el 
bachillerato, siguen sin poder utilizar la lengua extranjera para el intercambio 
básico de ideas de manera fluida, precisa y con seguridad. 
!
Buscar nuevas maneras de solventar el problema debe ser una prioridad para 
los enseñantes de esta disciplina. El trabajo que se presenta a continuación 
brinda una alternativa utilizando los frasemas como punto de partida para el 
diseño de actividades que fomenten el desarrollo de la habilidad oral de los 
alumnos en la lengua extranjera, desde los primeros cursos. 
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Índice 
 
Introducción 
Planteamiento del problema 
Justificación 
Preguntas de investigación 
Hipótesis 
Variables 
Objetivos 
 
1 
3 
6 
8 
9 
9 
11 
I. Colegio de Ciencias y Humanidades 
1.1. Antecedentes 
1.2. La materia de inglés en el CCH 
1.2.1. Enfoque teórico-metodológico de la materia 
1.2.1.1. Modelo Educativo 
1.2.1.2. Marco Común Europeo de Referencia para las 
Lenguas 
1.2.1.3. Enfoque comunicativo 
1.2.1.4. Perspectiva accional 
1.2.2. Programas de la materia 
1.2.3. Descripción de la asignatura de Inglés I (Nivel A1) 
1.2.4. Programa de la asignatura de Inglés I 
1.2.4.1. Libro de texto 
1.3. Población 
1.3.1. Cuerpo estudiantil 
1.3.2. Planta docente 
 
14 
21 
24 
24 
26 
 
28 
28 
29 
3133 
34 
35 
38 
39 
 
II. Marco teórico 
2.1. Los frasemas y su clasificación 
2.1.1. Frasemas comunicativos 
2.2. La habilidad oral 
40 
48 
49 
2.2.1. Los frasemas comunicativos y el desarrollo de la habilidad 
oral 
2.3. Teoría de aprendizaje 
2.3.1. El aprendizaje significativo 
2.3.2. Teoría sociocultural 
2.4. Teoría de enseñanza 
2.4.1. La perspectiva accional 
2.4.2. La competencia comunicativa 
2.4.2.1. El desarrollo de la competencia comunicativa a 
través de la fraseología 
2.4.3. La inclusión de la fraseología en el salón de clases 
 
53 
 
54 
55 
58 
62 
62 
64 
67 
 
68 
III. Metodología 
3.1. Diseño de la intervención educativa 
3.1.1. Descripción de las actividades 
3.1.2. Descripción del pre- y posttest 
3.1.3. Descripción de la rúbrica 
3.1.4. Prueba piloto 
3.2. Aplicación de los tests 
3.3. Resultados 
3.3.1. Análisis de los resultados 
 
74 
76 
78 
79 
79 
82 
83 
83 
 
IV. Discusión de los resultados 
 
105 
Conclusión 
 
112 
Anexos 
Anexo 1 Planes de Clase 
Intervención 1 
Intervención 2 
Intervención 3 
 
II 
VI 
XI 
Intervención 4 XV 
Anexo 2 Materiales 
Intervención 1 
Intervención 2 
Intervención 3 
Intervención 4 
 
 
XXI 
XXVIII 
XXXIV 
XLI 
Anexo 3 Frasemas empleados en la intervención 
 
XLVIII 
Anexo 4 Tarjetas para las evaluaciones 
 
L 
Anexo 5 Rúbrica 
 
LV 
Referencias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Índice de tablas 
 
Tabla 1 
Tabla 2 
Tabla 3 
 
Tabla 4 
Tabla 5 
Tabla 6 
Tabla 7 
Tabla 8 
Tabla 9 
Tabla 10 
Tabla 11 
Tabla 12 
Variables de la investigación 
Niveles generales de dominio lingüístico del MCER 
Propósitos de la materia de Inglés (Programas de Estudio, 
Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación Inglés I – IV) 
Propósitos de la asignatura de Inglés I 
Organización de las sesiones de la intervención 
Síntesis de las actividades por intervención 
Estadísticos de muestras relacionadas (grupo control) 
Correlaciones de muestras relacionadas (grupo control) 
Prueba de muestras relacionadas (grupo control) 
Estadísticos de muestras relacionadas (grupo experimental) 
Correlaciones de muestras relacionadas (grupo experimental) 
Prueba de muestras relacionadas (grupo experimental) 
10 
27 
31 
 
34 
74 
75 
89 
89 
89 
90 
91 
91 
 
 
Índice de figuras 
 
Figura 1 
Figura 2 
Figura 3 
Figura 4 
Figura 5 
 
 
Figura 6 
Figura 7 
Tipología de Cowie 
Tipología de Mel'čuk 
Tipología de Burger 
Tipología de Granger y Paquot 
Continuum aprendizaje memorístico/aprendizaje significativo 
y aprendizaje receptivo/aprendizaje por descubrimiento 
autónomo 
Ciclo de actividad según Vygotsky 
La dinámica de la zona de desarrollo próximo (ZDP) 
45 
46 
47 
48 
56 
 
 
59 
62 
 
 
 
Índice de gráficas 
 
Gráfica 1 
Gráfica 2 
 
Gráfica 3 
Gráfica 4 
Gráfica 5 
 
Gráfica 6 
Gráfica 7 
Gráfica 8 
Histograma de frecuencia absoluta (grupo control, pretest) 
Histograma de frecuencia absoluta (grupo experimental, 
pretest) 
Histograma de frecuencia absoluta por grupos (pretest) 
Histograma de frecuencia absoluta (grupo control, posttest) 
Histograma de frecuencia absoluta (grupo experimental, 
posttest) 
Histograma de frecuencia absoluta por grupos (posttest) 
Resultados del pretest y posttest (grupo control) 
Resultados del pretest y posttest (grupo control) 
84 
84 
 
85 
86 
86 
 
87 
90 
92 
!
!
!
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! 1 
Introducción 
 
Desarrollar la habilidad oral es una de las tareas más complicadas para los 
aprendientes de una lengua, pues implica desarrollar una serie de 
competencias, tales como reconocer las características de la situación 
comunicativa, usar las herramientas léxicas y lingüísticas adecuadas para dicha 
situación, participar de manera activa en el intercambio de ideas, usar 
estrategias de control y adecuación, y respetar normas sociocomuncativas, entre 
otras. 
!
Cuando se adquiere la lengua materna (en adelante L1), es posible desarrollar 
estas competencias a través de la imitación, repetición y el ensayo-error. 
Mediante esta práctica cotidiana los hablantes van incorporando estrategias y 
competencias que les permiten interactuar de manera efectiva en una variedad 
de contextos; sin embargo, esto no sucede así para los estudiantes de una 
lengua extranjera. La gran mayoría carece de los medios para llevar a cabo este 
proceso. Una vez que acaba la lección tienen pocas oportunidades de usar 
aquello que han estudiado. 
!
El salón de clases, entonces, debe de volverse un lugar donde la lengua 
extranjera sea usada para la comunicación tanto como sea posible, pero muchos 
estudiantes se muestran renuentes a hacerlo. La vergüenza, el temor a 
equivocarse, la facilidad de usar la L1 y, sobre todo en niveles básicos, la 
carencia de vocabulario o estructuras para expresar sus ideas, son algunas 
! 2 
razones que los alumnos expresan con respecto a no querer usar la lengua 
extranjera (en adelante LE). 
!
Ante esta última razón, la fraseología aplicada para el aprendizaje de lenguas 
extranjeras se presenta como una opción interesante. Meurnier y Granger 
(2008), mencionan que la fraseología une palabras, gramática, semántica y uso 
social, de modo tal que incluir la enseñanza de unidades fraseológicas podría 
resultar favorable para el desarrollo de la habilidad oral en los aprendientes de 
una LE. 
!
Investigaciones recientes (Ellis, 1996, 2003, 2008; Granger, 2008; Meurnier, 
2008; Pacquot, 2008, 2010; Wray, 2000; Fitzpatrick, 2008; Pecman, 2008; 
Wood, 2010, entre otros) han comprobado los efectos positivos cuando los 
estudiantes de lengua memorizan unidades fraseológicas, como son: mejoras 
perceptibles en la fluidez, mayor confianza al expresarse y reducción del estrés 
en intercambios, seguridad de ser entendidos, discursos similares a los nativos, 
etc. (cfr. Wray & Fitzpatrick, 2008). 
!
Coxhead (2008) menciona el testimonio de un estudiante de inglés cuya lengua 
materna es el chino: “I like to learn verbs because you only have to learn one 
word” (p. 149). La experiencia como enseñante de bachillerato me ha permitido 
comprobar esta frase: los alumnos son buenos memorizando palabras; por lo 
tanto, enseñarlos a memorizar expresiones hechas podría resultar una buena 
idea. 
!
! 3 
Pensemos en el frasema: What’s your Facebook username?, en esta caso, los 
alumnos deberían conocer 4 palabras, conocer su significado individual y 
aprender el modo correcto de agruparlas en una oración que comunicara la idea 
que pretenden. Ahora bien, desde una perspectiva fraseológica, los estudiantes 
sólo deben memorizar una unidad con significado completo, sin que sean, en un 
inicio, conscientes de la complejidad de ciertas estructuras;1 lo que de otro modo 
les tomaría más tiempo dominar. 
!
Una vez comprobado el beneficio que ha tenido enseñar estas estructuras, la 
cuestión nos lleva a pensar qué frasemas enseñar y cómo enseñarlos, 
problemas que se tratarán más adelante. 
!
Planteamiento del problema 
!
Los profesores de la asignatura de inglés del Colegio de Ciencias y 
Humanidades hemos observado que, para cumplir con la misión de la institución 
de brindar una educación integral en las principales áreas del saber, que dote a 
sus alumnos con las herramientas necesarias para “cursar con éxito sus 
estudios superiores” (ENCCH, 2016, par. 4), es necesario que ellos logren 
desarrollar su habilidad para comunicarse en forma oral con eficiencia. De lo 
contrario, estarían en desventaja para afrontar la vida en el mundo de la 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
1 Schmitt y Carter (2004) comentan que las “formulaic sequences may provide language learners 
with more than an expedient way to communicate; they may also facilitate further language 
learning”. Del mismo modo, Peters (1983) señala “speech that is originally learned in "long units" 
does not just fade away, but may provide materialfor eventual analysis, with the resulting pieces 
themselves becoming part of the growing language system”. 
 
! 4 
globalización que prevalece en nuestros días, y quedarían!marginados en las 
oportunidades académicas, laborales y sociales. 
!
Si bien es cierto que en el Colegio se han diseñado talleres que buscan impulsar 
el desarrollo de esta habilidad en los alumnos, existen situaciones tales como la 
carencia de valor curricular, el horario en el que se imparten o la cantidad de 
alumnos que pueden participar, que se vuelven acciones sin el impacto 
suficiente para generar un cambio en la mayor parte de la población. Ante este 
panorama, es necesario buscar otros caminos para que los alumnos 
incrementen sus habilidades al interactuar en la LE 
!
La propuesta que se presenta podría abrir la posibilidad de abordar este 
problema desde el salón de clases, a partir del diseño de una serie de 
actividades que se enfoquen en la promoción del desarrollo de la habilidad oral 
de los alumnos de la materia de Inglés I del Colegio de Ciencias y Humanidades, 
plantel Azcapotzalco, a través del uso de frasemas comunicativos. Al tener una 
guía de frases en contextos específicos y actividades para su desarrollo en 
clase, sería posible guiar y acompañar a los estudiantes de primer semestre en 
el proceso de adquisición de esta habilidad. 
!
El alcance que estos frasemas podrían tener para el desarrollo de la habilidad 
oral radica en el hecho de que los alumnos empezarán a hablar en la LE con 
mayor efectividad, precisión y fluidez desde los niveles iniciales, lo que 
redundaría en una mayor seguridad y confianza para aprender y usar esta 
lengua. Las actividades sugeridas en esta investigación, en la medida que sean 
! 5 
empleadas por otros profesores, beneficiarían a un gran número de alumnos de 
educación media superior, particularmente en escuelas públicas del país. 
!
En este punto es importante señalar que según cifras otorgadas por la Comisión 
Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (Poy, 
2016), en este ciclo escolar 331 mil 405 estudiantes se registraron para 
presentar el examen de ingreso a la educación media superior para el ciclo 
escolar 2016. 
!
De esta última cifra, la UNAM recibió a 36,036 estudiantes y el Colegio de 
Ciencias y Humanidades a 18,819. En el plantel Azcapotzalco se inscribieron 
3,606 estudiantes de nuevo ingreso y del total de estudiantes, 3,196 cursaron la 
material de Inglés I. Los estudiantes están divididos en 144 grupos entre el turno 
matutino y vespertino y son atendidos por 43 profesores. 
!
Esta investigación se basó en un diseño cuasi-experimental con mediciones 
antes y después del tratamiento al grupo experimental y su comparación con un 
grupo control. La intervención para determinar el impacto que tendría el uso de 
los frasemas se llevó a cabo en un grupo del turno vespertino y duró cuatro 
sesiones de 40 minutos, distribuidas en dos semanas al inicio del semestre 
escolar. 
!
Para llevar a cabo la investigación, se diseñaron diversas actividades y tareas 
basadas en los contenidos de la asignatura de Inglés I que implicaban la 
memorización y aplicación de frases útiles para comunicar necesidades básicas 
! 6 
dentro del salón de clase, saludar y despedirse, presentarse a sí mismo y a 
otros, e intercambiar información personal básica. 
!
Si bien es cierto que las actividades están relacionadas con contenidos de la 
materia de Inglés I, ha de considerarse que los frasemas seleccionados pueden 
ser utilizados en contextos diversos, por lo que podrán insertarse y ser útiles no 
sólo para enriquecer los contenidos de semestres posteriores, sino en cualquier 
intercambio fuera del contexto escolar. 
!
El valor de la investigación, radica en la posibilidad de tener las bases teóricas 
que sustenten el estudio y permitan posteriormente sugerir el uso de los 
frasemas comunicativos por su contribución para el desarrollo de la habilidad 
oral de los alumnos de inglés del nivel A1, una vez que se haya analizado y 
evaluado estadísticamente la importancia de su aplicación 
!
Justificación 
!
El uso de la fraseología como herramienta para el aprendizaje de una lengua 
extranjera, resulta enriquecedor ya que implica el aprendizaje conjunto de 
palabras, gramática, semántica, uso social y pensamiento (Ellis, 2008) de la 
lengua que se está estudiando. La investigación tiene el propósito de diseñar 
actividades que, con base en una selección de frasemas y los aprendizajes y 
contenidos de la materia de Inglés I del Colegio de Ciencias y Humanidades, 
sirva como herramienta de clase que promueva el desarrollo y mejora de la 
habilidad oral en los alumnos. 
! 7 
 
Esta propuesta podría llegar inicialmente a todos los alumnos de inglés de 
primer semestre (nivel A1) del Colegio de Ciencias y Humanidades del plantel 
Azcapotzalco, turno matutino; pero sería posible adaptarla para cada uno de los 
niveles que cursan los alumnos del Colegio. 
!
También es pertinente mencionar que las actividades propuestas pueden ser 
útiles no sólo para los estudiantes del CCH, sino para todos los alumnos de 
educación media superior del país (en adelante EMS), particularmente para 
escuelas públicas, donde el problema es aún más severo. Tras hacer una 
revisión de los programas de estudio de cada institución, sería posible 
seleccionar un grupo de frasemas y adecuar las actividades al modelo de 
enseñanza de cada escuela. Los estudiantes que utilizaran la propuesta que se 
presenta se verían beneficiados a corto, mediano y largo plazo. 
!
En lo que respecta al Colegio de Ciencias y Humanidades, donde más de 3,000 
alumnos se inscriben en cada plantel anualmente, la institución ha diseñado tres 
libros con base en los programas vigentes: Come, Commmunicate and have fun 
and on… English III (Sánchez, et al., 2014), Wise Up 2 (Padilla, et al., 2014) y A 
Trip to Canada (Ramírez, 2013), que están enfocados al desarrollo de las cuatro 
habilidades, al igual que algunos materiales de otras editoriales con los que es 
posible trabajar; no obstante, el material que se emplea no se enfoca, de manera 
particular en la habilidad oral. 
 
! 8 
La propuesta pretende dar una solución viable a los problemas de desarrollo de 
la habilidad oral de los alumnos de inglés nivel A1 de esta institución, a través de 
la enseñanza aprendizaje de frasemas comunicativos centrados en la categoría 
de Speech act formulae (Granger y Meurnier, 2008). Las actividades sugeridas 
permitirían a los alumnos incrementar y mejorar su capacidad para comunicarse 
oralmente en la LE desde el inicio de sus estudios y bien podrían insertarse 
dentro de las lecciones sin alterar los planes de clase de cada profesor, pues 
están basadas en los Programas de Estudio Área de Talleres de Lenguaje y 
Comunicación de la asignatura de Inglés I (Barreto, et al., 2016). 
!
Para concluir, se considera que la aplicación de las actividades propuestas 
posibilitará su inclusión como modelo de enseñanza para el desarrollo de la 
habilidad oral, así como de la producción escrita en interacciones tales como 
correos electrónicos, chats, servicios de mensajería instantánea, etc., que son 
algunos de los medios utilizados para la comunicación académica, laboral y de 
esparcimiento hoy en día. 
!
Preguntas de investigación 
!
1. ¿Cuál es la relación del uso de los frasemas comunicativos con el desarrollo 
de la habilidad oral de los alumnos de inglés nivel A1, del Colegio de 
Ciencias Humanidades del plantel Azcapotzalco, turno matutino? 
!
2. ¿Qué características deben tener las actividades que se enfoquen a fomentar 
el desarrollo de la habilidad oral a través de frasemas comunicativos para los 
! 9 
alumnos de inglés, nivel A1, del Colegio de Ciencias Humanidades del 
plantel Azcapotzalco, turno matutino? 
!
Hipótesis 
!
Si los alumnos realizan actividades basadas en frasemascomunicativos, 
entonces habrá un impacto en su desarrollo de la habilidad oral. 
!
Hipótesis nula (H0) 
No existe relación entre el uso de frasemas comunicativos y el desarrollo de la 
habilidad oral. 
!
Hipótesis alternativa (H1) 
Sí existe relación entre el uso de frasemas comunicativos y el desarrollo de la 
habilidad oral 
!
Variables 
!
Variable dependiente: El desarrollo de la habilidad oral. 
Variable independiente: Los frasemas comunicativos. 
Variable controlada: Nivel A1 de inglés. 
Variable moderadora: Alumnos de CCH plantel Azcapotzalco, turno 
vespertino. 
 
Variable Constructos Definición operacional 
 
Aprendizaje Capacidad de hacer, con un Entender el tópico, 
! 10 
Tabla 1 Variables de la investigación 
 
 
tópico, una gran variedad de 
actividades que estimulan el 
pensamiento (explicar; 
demostrar y dar ejemplos; 
generalizar; establecer 
analogías y volver a presentar el 
tópico de una nueva manera, de 
un modo reflexivo, con una 
realimentación adecuada que 
permita progresar y superarse). 
ampliarlo y relacionarlo 
con conocimientos 
previos. Que tenga la 
capacidad de aplicarlo de 
acuerdo con la tarea que 
deba ser resuelta. 
 
Habilidad oral Capacidad de interactuar 
utilizando una lengua extranjera 
de forma oral en contextos 
específicos. 
Capacidad de interactuar 
verbalmente en inglés en 
el salón de clase. 
Lengua 
extranjera 
Lengua diferente a la lengua 
materna con o sin 
características similares. 
Uso del inglés como 
lengua extranjera en el 
salón de clases. 
Frasemas 
comunicativos 
Frases compuestas por varias 
unidades con significados 
comunicativos convencionales. 
 
Frases específicas para 
interacción en contextos 
diversos. 
Nivel A1 del 
MCER 
Primer nivel establecido por el 
MCER. 
Manejo de los indicadores 
del nivel A1 del MCER. 
Alumnos de 
CCH plantel 
Azcapotzalco 
turno matutino 
Estudiantes adolescentes entre 
los 14 y 17 años que cursan el 
primer semestre del CCH. 
Selección de la población 
que interviene en la 
investigación. 
! 11 
Objetivos 
!
Objetivo general 
!
Analizar la relación del uso de los frasemas comunicativos con el desarrollo de la 
habilidad oral de los alumnos de inglés nivel A1 del Marco Común Europeo de 
Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (en adelante 
MCER), del Colegio de Ciencias y Humanidades del Plantel Azcapotzalco, turno 
matutino, a través del desarrollo y aplicación de actividades basadas en 
frasemas comunicativos. 
!
Objetivos específicos 
!
1. Describir el contexto del CCH, a fin de revisar el plan de estudios, 
programa y población. 
2. Analizar los aprendizajes contenidos en cada una de las unidades que 
comprenden el curso de Inglés I del CCH para identificar y seleccionar las 
habilidades comunicativas que deben desarrollar los alumnos. 
3. Definir qué son los frasemas comunicativos con el propósito de incluirlos 
en las actividades que se diseñaron para el desarrollo de la habilidad oral. 
4. Identificar las teorías de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de la 
habilidad oral, con el fin de utilizarlas como eje rector para el desarrollo de 
las actividades. 
5. Definir las características de la competencia comunicativa y el enfoque 
comunicativo para la enseñanza de los frasemas comunicativos. 
! 12 
6. Diseñar actividades basadas en frasemas comunicativos a fin de fomentar 
el desarrollo de la habilidad oral para los alumnos de inglés del Colegio de 
Ciencias y Humanidades plantel Azcapotzalco, turno matutino, de nivel A1 
del MCER. 
7. Definir la metodología de la investigación para determinar la aplicación de 
las actividades que se diseñarán. 
8. Analizar estadísticamente los resultados obtenidos tras la aplicación de 
las actividades propuestas para conocer si éstas contribuyen a mejorar el 
desarrollo de la habilidad oral en los alumnos de nivel A1. 
 
Esta investigación se divide en cuatro capítulos. El primero es un breve 
panorama de la educación media superior en el país; en particular del Colegio 
de Ciencias y Humanidades, su Modelo Educativo y la evolución que ha tenido 
la materia de Inglés al paso del tiempo. Asimismo, se describen las 
características del cuerpo estudiantil y la planta docente que integran esta 
institución. El marco teórico constituye el segundo capítulo. Aquí se trata la 
relación entre los frasemas comunicativos y el desarrollo de la habilidad oral, así 
como el proceso de enseñanza-aprendizaje de éstos, desde la teoría del 
aprendizaje significativo, la teoría sociocultural del aprendizaje y la perspectiva 
accional. El tercer capítulo describe la metodología utilizada para llevar a cabo la 
investigación, la descripción de la intervención, de los exámenes utilizados, la 
rúbrica y el pilotaje. Asimismo, presenta el análisis de los resultados, las gráficas 
! 13 
y tablas correspondientes a cada etapa del proceso. Finalmente, en el capítulo 
cuarto se discuten los resultados y sus implicaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
! 14 
Capítulo I 
Colegio de Ciencias y Humanidades 
1.1. Antecedentes 
!
La educación media superior en México tiene una larga historia cuyos orígenes 
pueden remontarse a la Colonia. Colegios como el de la Santa Cruz de 
Tlatelolco, el de San Juan de Letrán, San Pablo, San Pedro y San Ildefonso 
fueron creados para educar a los jóvenes provenientes de familias acaudaladas 
e impulsar a los más aventajados para continuar con sus estudios universitarios 
(cf. Cortés, 2007; Sotelo, 2000). 
!
Ya como país independiente, Valentín Gómez Farías, vicepresidente de México 
en 1833, realizó una fuerte labor en materia educativa. Entre sus acciones 
destacan la creación de escuelas normales, la ley de libertad de enseñanza, la 
generalización de la educación primaria y también estableció la Dirección 
General de Instrucción Pública, que formalizó los “estudios preparatorios” 
(Robles, 1977). Desde entonces, el bachillerato ha sufrido grandes 
transformaciones, reflejo de las condiciones históricas, políticas y sociales que 
ha atravesado nuestra nación. 
!
Uno de los momentos más importantes en la historia de la educación media 
superior en México fue la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria (en 
adelante ENP) en 1868. Por decreto del presidente Benito Juárez y 
fundamentada en el enfoque positivista, la ENP se convirtió pronto en la 
! 15 
“institución más prestigiosa e importante del país” (Cortés, 2007) en un periodo 
donde la instrucción fue considerada evidencia de progreso y modernización. 
!
Desde el establecimiento de la ENP, la duración de los estudios de bachillerato, 
las materias y los créditos de éstas variaron de acuerdo con las administraciones 
en curso. No fue sino hasta 1972 que la Asociación Nacional de Universidades e 
Instituciones de Educación Superior (ANUIES) estableció una duración de tres 
años y estudios con un valor de 180 créditos como mínimo y 300 como máximo 
para este nivel. Posteriormente, en la reunión de la ANUIES de 1982 se acordó 
que el tronco común para bachillerato estaría dividido en cuatro áreas: Lenguaje 
y comunicación, Matemáticas, Ciencias naturales e Histórico social (Ortiz, 1991). 
!
La década de los setenta fue importante para el desarrollo de la EMS en el país, 
pues se fundaron otros bachilleratos como el Colegio de Ciencias y 
Humanidades (1971), el Colegio de Bachilleres (1973) y el Colegio Nacional de 
Educación Profesional Técnica (1978). Asimismo, tras una reforma educativa en 
1972, las escuelas vocacionales del Instituto Politécnico Nacional se 
transformaron en Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT) con 
carácter propedéutico o terminal. 
!
Particularmente, el Colegio de Ciencias y Humanidades, surgió a raíz del 
movimiento estudiantil de 1968. Basta recordar las consideraciones relacionadas 
con el temaeducativo que hizo el presidente Díaz Ordaz en su último informe 
presidencial de septiembre de 1968 (SEDIA, 2006): 
 
! 16 
Examinemos ahora, brevemente el verdadero fondo del problema: la 
urgencia de una profunda reforma educacional. Problema no sólo de 
México: la crisis de la educación es mundial. Al hablar de reforma 
educacional estoy pensando en la que debe iniciarse en el hogar, 
continuar en el jardín de niños, seguir en la primaria y la secundaria, 
proyectarse al bachillerato, llegar a los estudios medios, a los 
profesionales y aun a los de postgraduados […] Desde luego, es absurdo 
acumular conocimientos, muchas veces anacrónicos, en las mentes 
juveniles, recargándoles inútilmente la memoria. Se requiere seleccionar 
los conocimientos necesarios y proporcionarlos al educando 
coordinadamente, adoptando métodos pedagógicos modernos, que 
susciten su interés y curiosidad, eliminar obsoletos programas demasiado 
minuciosos y sustituirlos por otros de menos cantidad, de más 
calidad (pp. 265-266). 
Era evidente que los tiempos habían cambiado y la educación no podía 
permanecer ajena a las necesidades de las nuevas generaciones. Por esta 
razón, en el sexenio siguiente, el presidente Luis Echeverría buscó solventar la 
crisis educativa a la que se refería su antecesor mediante una reforma educativa 
que intentó cubrir diversas aristas del problema. 
!
Por un lado, se enfatizó la necesidad de formación y actualización docente, para 
lo cual se creó la Dirección General de Mejoramiento Profesional del Magisterio. 
Por el otro, se revisó el marco jurídico educativo, lo que resultó en la expedición 
de la Ley Federal de Educación en 1973 y la Ley Nacional de Educación para 
! 17 
Adultos (1975). De igual manera, se implementaron acciones para incrementar 
la cobertura educativa: en este periodo se crearon nuevas instituciones de 
educación media superior, superior y de investigación.2 Como marco teórico 
metodológico de estos nuevos centros de enseñanza, se retomó el postulado de 
“aprender a aprender” impulsado por la UNESCO, así como algunos principios 
del aprendizaje activo, promovidos por el movimiento de la Nueva Escuela 
(Núñez, 2010). 
!
Así pues, el 26 de enero de 1971, durante el rectorado del doctor Pablo 
González Casanova, fue aprobada la creación del Colegio de Ciencias y 
Humanidades. Con este proyecto, la Universidad logró: 
• Descentralizar la Universidad al abrir colegios en las periferias de la 
ciudad, lo que implicó brindar mayores oportunidades de acceso a la 
educación media superior a los jóvenes del Distrito Federal, así como 
de la Zona Metropolitana del Valle de México. 
• “Unir distintas facultades y escuelas que originalmente estuvieron 
separadas” (Gaceta UNAM, 1971, p. 1). 
• “Vincular la Escuela Nacional Preparatoria a las facultades y escuelas 
superiores así como a los institutos de investigación” (Gaceta UNAM, 
1971, p. 1). 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
2 Como se mencionó anteriormente, el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de 
Bachilleres y el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica. La UNAM creó la 
Universidad Abierta y las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (Acatlán, Iztacala y 
Cuautitlán). También surgió la Universidad Autónoma Metropolitana (Azcapotzalco, Iztapalapa y 
Xochimilco), y se creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (cfr. Rodríguez (2008) y 
Aguilar (2002).!
! 18 
• “Crear un órgano permanente de innovación de la Universidad […], 
adaptando el sistema a los cambios de la propia Universidad y del 
país” (Gaceta UNAM, 1971, p. 1). 
• Fomentar la interdisciplinariedad. En el programa de estudios del 
Colegio las materias no serían enseñadas de manera independiente, 
sino que se enseñaría al alumno a encontrar las relaciones que se 
pueden establecer entre disciplinas; las formas en que unas se 
complementan con otras y de esta manera establecer el panorama 
completo del universo que les rodea. Así, “se conjugarían las 
matemáticas y el español, y el método experimental con el histórico 
social”. Para alcanzar este objetivo, la Universidad reunió a 
especialistas, escuelas, y facultades (Ciencias, Filosofía, Química y 
Ciencias Políticas y Sociales) para diseñar los programas de estudio. 
• Cambiar el papel del profesor: ahora sería guía y motivador del 
aprendizaje. Debía fomentar en sus alumnos el pensamiento crítico y 
análisis de su entorno. La planta docente se integró con alumnos 
recién salidos de las facultades o a punto de concluir sus estudios y su 
labor académica contó como créditos de materias optativas. 
• Tener un plan de estudios alejado del “enciclopedismo”. Esto 
significaba cambiar de programas con exceso de contenidos que sólo 
requerían de la memorística pasiva del estudiante, a aquellos que 
hicieran énfasis en los conocimientos denominados de “cultura 
básica”, que mediante la conjunción de teoría y la práctica llevaran al 
! 19 
estudiante a desarrollar un pensamiento crítico, analítico, que 
posteriormente le permitiera incidir en su entorno de manera positiva. 
• Introducir los principios de aprender a aprender y aprender a hacer. Es 
decir, enseñar a los alumnos herramientas y técnicas que les 
permitieran regular y optimizar su estudio de manera individual. 
Asimismo, que los conocimientos los posibilitaran para formular y 
desarrollar nuevas ideas, pensamientos y teorías. 
• Dotar a los alumnos de una formación que se adaptara a las 
necesidades propias de su época al crear un bachillerato de 
modalidad preparatoria o bien terminal. De esta manera los alumnos 
podrían continuar con sus estudios universitarios, o bien, incorporarse 
de inmediato a la vida laboral. 
!
El Colegio de Ciencias y Humanidades inició labores el 12 de abril de 1971 en 
los planteles Azcapotzalco, Naucalpan y Vallejo, y un año después en Oriente y 
Sur. Como hemos visto, este nuevo proyecto proponía un modelo educativo 
vanguardista para la época, que se alejaba de la educación tradicional impartida 
en la Escuela Nacional Preparatoria, que representaba el mayor referente para 
los bachilleratos de todo el país. 
!
En la exposición de motivos del Proyecto para la creación del Colegio de 
Ciencias y Humanidades (Gaceta UNAM, 1971) se exponen tres diferencias 
claves entre este subsistema y la ENP: 
! 20 
1. Los planes de estudio. Las unidades académicas del proyecto se 
significan por su carácter netamente interdisciplinario y por la síntesis 
de los enfoques metodológicos que aportan cuatro facultades 
universitarias. 
2. Combinación entre trabajo académico en las aulas y adiestramiento 
práctico en talleres, laboratorios y centros de trabajo dentro y fuera de 
la universidad. 
3. El personal docente estaría integrado por estudiantes de la 
licenciatura y de las divisiones de estudios superiores de las propias 
facultades; así como por personal que ya prestaba sus servicios, 
particularmente, en la Escuela Nacional Preparatoria (p. 3). 
!
El Colegio de Ciencias y Humanidades diseñó sus programas de estudio de 
manera independiente a la ENP. Aquí las materias estaban agrupadas en cuatro 
grandes áreas: Área de Matemáticas, Área de Método Experimental, Área de 
Análisis Histórico Social y Área de Talleres de Lenguaje. Esta división era muy 
importante, pues por un lado se explicitaba la importancia de los objetivos 
programáticos sobre los contenidos temáticos y por el otro, se propiciaba la 
interdisciplinariedad al integrar de manera lógica y analítica asignaturas que, 
aunque diferentes entre sí, se unifican como parte de un proceso científico. 
!
Como parte de su formación en cultura básica, la enseñanza-aprendizaje de una 
lengua extranjera (Inglés o Francés) también estaba contemplada, pero 
solamente en su modalidad de Comprensión Lectora (en adelante CL). Sin 
! 21 
embargo, en los inicios del Colegio, la asignatura de lengua extranjerano 
pertenecía a ninguna área; esta materia era de requisito, es decir, debía 
cursarse aunque carecía de valor numérico (créditos). Una vez cursada, sólo 
aparecía la leyenda AC (acreditada). Aunque también era posible acreditar esta 
materia sin cursarla si el alumno demostraba mediante un examen que era 
capaz de comprender y traducir textos en alguna de las lenguas extranjeras. 
!
Como se verá más adelante, los cursos de inglés, al igual que el resto de las 
disciplinas, han tenido transformaciones y ajustes a través de los años con la 
finalidad de mantener la vanguardia que el CCH ostentó desde su creación. Es 
importante señalar que los Planes y Programas de estudio del Colegio han 
pasado por revisiones y actualizaciones curriculares (1996, 2002, 2005, 2009, 
2010-2011, 2013-2014) que han permitido, a través del trabajo colegiado, 
mantener vigente el Modelo Educativo, a través de la incorporación de nuevas 
materias y aprendizajes. 
!
El Colegio se sigue fortaleciendo al incorporar herramientas de enseñanza-
aprendizaje que son acordes con los cambios no sólo del país, sino del mundo, 
evitando así cualquier rezago, sobre todo en tiempos actuales donde la 
información fluye a gran velocidad. 
! !
1.2. La materia de inglés en el CCH 
!
Tal como se menciona en párrafos anteriores, la materia de inglés ha sido 
revisada varias veces durante los procesos de actualización curricular. En 1996, 
! 22 
como parte del Programa de Estudios Actualizado (PEA), esta materia se integró 
al Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación y se volvió obligatorio cursarla 
durante cuatro semestres. También se creó el primer programa de estudios para 
esta materia, diseñado por especialistas del Centro de Enseñanza de Lenguas 
Extranjeras (CELE) de la UNAM. 
!
En 2002 se llevó a cabo el proceso de Revisión y Actualización de los Planes y 
Programas de Estudio del CCH; la materia continuó avocándose a la enseñanza 
de la CL. Sin embargo, en 2008, en el Plan de Desarrollo 2008-2011, el Rector 
José Narro Robles consideró fortalecer “la enseñanza de los idiomas, 
particularmente del inglés” (2008, p. 29), como una de las medidas necesarias 
para reforzar el bachillerato. Esta visión abrió la puerta a un importante cambio 
en la materia de Inglés en el Colegio: se estableció que la enseñanza del idioma 
integraría las cuatro habilidades: escuchar, hablar, leer y escribir, lo cual 
permitiría que los estudiantes de este sistema egresaran con una formación más 
completa para desarrollarse en el mundo actual. 
!
El cambio de enseñanza-aprendizaje de CL a cuatro habilidades del inglés 
requirió una modificación a los programas de estudio existentes, la cual inició en 
marzo de 2010 y se extendió hasta 2011. El resultado del trabajo colegiado fue 
llamado Primer Acercamiento a los Programas de Inglés I a IV (PAPI). Estos 
programas indicativos fueron implementados durante un ciclo escolar en los 
cinco planteles. Al término del ciclo, los profesores evaluaron las cualidades y 
eficiencia de éstos. Tomando en cuenta las aportaciones de la planta docente, 
! 23 
se realizó el Segundo Acercamiento a los Programas de Inglés I – IV (SAPI) 
(2011), que fue aprobado por el Consejo Técnico del Colegio de Ciencias y 
Humanidades. 
!
Durante el ciclo escolar 2012-2013 y 2013-2014 los grupos de trabajo 
continuaron con el análisis de los PAPI y SAPI. También se recolectaron 
experiencias y comentarios de la planta docente que, tras haber aplicado ambos 
acercamientos en las aulas, tenía una visión crítica sobre aquello que debía 
fortalecerse, añadirse, replantearse o cambiarse. De igual forma, se rescató el 
trabajo de la Comisión Especial para la Actualización de los Programas de 
Estudio (CEAPE), quienes desde 2011 habían estado trabajando en la creación 
de los programas para las asignaturas de Inglés I-VI. 
!
Es importante señalar que si bien hubo cambios en cada uno de estos 
acercamientos, en busca de perfeccionar y fortalecer los futuros programas, 
Padilla y Luja (2015) mencionan que hubo cuatro ejes fundamentales que 
guiaron cada una de las versiones: “[p]ara estos programas se adoptaron como 
referentes teóricos el Enfoque Comunicativo y el Enfoque Accional haciendo 
referencia a Plan de Estudios Actualizado […] y al Marco Común Europeo de las 
Lenguas (MCER)” (p. 200). 
!
La suma final de estos esfuerzos dio como resultado los Programas de Estudio 
Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación Inglés I-IV (Barreto et al., 2016), 
que han sido documentos fundamentales para orientar los cursos de inglés en el 
Colegio de Ciencias y Humanidades a partir del ciclo escolar 2016-2017. Son 
! 24 
justamente éstos –específicamente el programa de la asignatura de Inglés I– los 
que sirven de base para el desarrollo de las actividades de esta investigación. 
Antes de centrar el análisis en el programa de Inglés I, es pertinente hablar 
sobre los aspectos generales de la materia de Inglés. 
!
1.2.1. Enfoque teórico-metodológico de la materia 
!
Los programas de estudio (en adelante PE) para los cursos de Inglés I – IV se 
sustentan en: 
• El Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades 
• El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: 
aprendizaje, enseñanza, evaluación 
• El enfoque comunicativo 
• La perspectiva accional 
A continuación se explican las implicaciones de cada uno de estos elementos. 
!
1.2.1.1. Modelo Educativo 
!
Del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades se retoman 
cuatro fundamentos: “la noción de cultura básica, la organización por áreas, el 
alumno como responsable de su formación y el profesor como experto y guía en 
el proceso de aprendizaje” (Barreto et al., 2016, p. 6). Asimismo, se integran los 
postulados de aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser. 
!
Se entiende por aprender a aprender el enseñar a los alumnos las estrategias 
necesarias para que logren ser conscientes de su propio proceso de aprendizaje 
! 25 
y autónomos en la adquisición de nuevos conocimientos. Según Aguilar, et al. 
(2011), en el aprendizaje del inglés, aprender a aprender es: 
[…] la capacidad de observar, participar en nuevas experiencias e 
incorporar nuevos conocimientos a los ya existentes. La capacidad de 
aprendizaje de lenguas se desarrolla en el curso de la experiencia del 
aprendizaje. Requiere de la comprensión de varios componentes tales 
como: el sistema de la lengua y la comunicación, las habilidades de 
estudio y las habilidades heurísticas (p. 16). 
!
Aprender a hacer implica desarrollar la habilidad de aplicar aquellos 
conocimientos adquiridos en el salón de clase y laboratorios. “Supone 
conocimientos, elementos de métodos diversos, enfoques de enseñanza y 
procedimientos de trabajo en clase” (ENCCH, 2016, p. 16). De acuerdo con los 
PE, en el caso del aprendizaje del inglés, aprender a hacer requiere que el 
alumno desarrolle habilidades prácticas e interculturales. Las primeras, 
relacionadas con el uso de la lengua para resolver situaciones cotidianas de 
interacción en la lengua extranjera y las segundas, con el uso de la lengua como 
medio para establecer relaciones entre la cultura propia y la extranjera. 
!
Finalmente, el principio de aprender a ser engloba la naturaleza formativa del 
Colegio, donde se busca no sólo formar al alumno en conocimientos 
académicos, sino también en valores humanos (PEA, 1996). En el aprendizaje 
de inglés, implica el desarrollo de una actitud de apertura y respeto hacia la 
! 26 
otredad, al entender la lengua como un puente que permite el acercamiento 
entre culturas. 
!
1.2.1.2. Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: 
aprendizaje, enseñanza, evaluación 
!
El MCER es un documento diseñado por especialistas de los cuarenta y un 
países que conforman el Consejo Europeo, con el fin de que todos aquellos 
implicados en el proceso de enseñanza aprendizaje de las lenguas de laUnión 
Europea (aprendientes, profesores, examinadores, autores de manuales y 
materiales didácticos, formadores de profesorado y administradores educativos) 
contaran con un referente: 
[que suscite] la reflexión sobre los objetivos y la metodología de la 
enseñanza y el aprendizaje de lenguas, así como facilitar la comunicación 
entre estos profesionales y ofrecer una base común para el desarrollo 
curricular, la elaboración de programas, exámenes y criterios de 
evaluación, contribuyendo de este modo a facilitar la movilidad entre los 
ámbitos educativo y profesional (CVC, s.f., par. 2). 
!
Si bien el Marco Común fue elaborado específicamente para la Unión Europea, 
éste ha sido adoptado por los profesionales de las lenguas alrededor del mundo 
como una herramienta objetiva para establecer el grado de competencia 
lingüística de los estudiantes de lenguas extranjeras. 
 
! 27 
El MCER establece seis niveles generales de dominio lingüístico en destrezas 
tales como la comprensión auditiva, comprensión de lectura, interacción oral, 
expresión oral y expresión escrita. El Marco presenta tres niveles A, B y C que 
corresponderían a una “división clásica” básico, intermedio, avanzado con dos 
subniveles, uno inferior y uno superior: 
!
C 
Usuario 
competente 
C2 Maestría (Mastery) 
C1 Dominio operativo eficaz (Effective Operational 
Proficiency) 
B 
Usuario 
independiente 
B2 Avanzado (Vantage) 
B1 Umbral (Threshold) 
A 
Usuario 
básico 
A2 Plataforma (Waystage) 
A1 Acceso (Breakthrough) 
Tabla 2 Niveles generales de dominio lingüístico del MCER 
!
Tomando en cuenta esta división, se espera que los alumnos del CCH alcancen 
el nivel A1 al término del segundo semestre (tras haber cursado las asignaturas 
de Inglés I y II) y el nivel A2 al finalizar el cuarto semestre (una vez concluidas 
las asignaturas de Inglés III y IV). En la sección 1.4. “Descripción de la Materia 
de Inglés”, se detallarán las características del nivel A1. 
!
En el Colegio de Ciencias y Humanidades se considera el MCER no sólo por ser 
un referente internacional que permite definir las habilidades lingüísticas de los 
estudiantes de acuerdo con estándares globales, sino también por la perspectiva 
! 28 
accional que lo caracteriza y que se relaciona directamente con el Modelo 
Educativo de la institución. 
!
1.2.1.3. Enfoque comunicativo 
!
Ya que la materia de Inglés se inserta dentro del Área de Talleres de Lenguaje y 
Comunicación, es importante adoptar el enfoque comunicativo “como base para 
la adquisición de las habilidades lingüísticas” (PEA, 1996, p. 63). Esto implica 
visualizar la lengua no como un conjunto de estructuras y reglas, sino desde su 
naturaleza comunicativa, producto de la interacción entre sujetos. 
!
Por lo tanto, los cursos de Inglés deben fomentar el uso de la lengua en 
situaciones que asemejen la vida real fuera del aula, enfatizando el uso 
nocional-funcional de la lengua, donde el alumno sea participante activo en el 
proceso de construcción de su propio conocimiento (SAPI, 2011). 
!
Los estudiantes deberán resolver tareas que les permitan ir desarrollando sus 
habilidades orales, auditivas, de escritura y lectura, así como competencias 
discursivas, estratégicas y sociolingüísticas, para lograr interactuar con otros sin 
importar su bagaje sociolinguocultural. 
!
1.2.1.4. Perspectiva accional 
!
El MCER señala que esta perspectiva “considera a los usuarios y alumnos que 
aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como 
miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua) 
! 29 
que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno 
específico y dentro de un campo de acción concreto” (Consejo Europeo, 2002, 
p. 9), es decir que se considera al usuario o aprendiente como agente social que 
requiere desarrollar competencias generales y lingüísticas para interactuar con 
otros al resolver tareas específicas de acuerdo con sus necesidades personales. 
!
Las competencias generales se refieren al desarrollo de conocimientos (saber), 
destrezas y habilidades (saber hacer), y actitudes (saber ser); por su parte, las 
competencias relativas a la lengua implican conocer sus componentes 
lingüísticos, pragmáticos y sociolingüísticos. Ambas competencias resultan 
fundamentales durante el aprendizaje y uso de las lenguas. 
!
Este enfoque también considera los recursos cognitivos, emocionales y volitivos 
de los aprendientes como individuos y como agentes sociales. Por lo tanto, para 
que el alumno pueda comunicarse en forma eficaz, debe desarrollar las 
competencias necesarias, la capacidad de usar estas competencias y la 
capacidad de emplear las estrategias necesarias para ponerlas en práctica (cf. 
Pato y Fernández Dobao, 2007). 
!
1.2.2. Programas de la materia 
!
Los programas indicativos para las materias de Inglés I – IV están organizados 
en cuatro unidades por semestre. Al inicio de cada unidad se establece el 
propósito y el tiempo que deberá ser designado para cubrir dicha unidad. 
Posteriormente, se especifican los aprendizajes, temáticas (conceptuales, 
! 30 
procedimentales, y actitudinales), así como las estrategias sugeridas para el 
desarrollo de curso. 
!
Es importante señalar que cada unidad está compuesta por cuatro aprendizajes 
que guían al alumno a través de tres procesos lingüísticos: comprensión, 
expresión e interacción en la lengua extranjera. Al término de cada unidad, se 
incluye una sugerencia de evaluación que especifica el nivel de alcance, 
corrección, fluidez, interacción y coherencia que deben considerarse, de acuerdo 
con el MCER. 
!
Para ofrecer un panorama global de lo que se espera que los alumnos logren en 
la materia, se presenta el propósito general, así como los propósitos de cada 
curso de Inglés, tal como se enuncian en los Programas de Estudio, Área de 
Talleres de Lenguaje y Comunicación Inglés I - IV (Barreto, et al., 2016). 
!
Propósito 
general de la 
materia 
Al término de los cuatro cursos, el alumno será capaz de 
comprender textos sencillos, orales y escritos, de su ámbito 
personal y académico. Asimismo, será capaz de expresar, de 
manera breve, acontecimientos presentes, pasados y futuros, 
y participar en intercambios básicos sobre información 
personal y necesidades inmediatas. 
Inglés I 
El alumno será capaz de describirse a sí mismo y a otros, de 
manera oral y escrita, además, intercambiará, de forma 
sencilla, información sobre su familia, pertenencias y entorno 
inmediato, de manera oral y escrita. 
Inglés II 
El alumno será capaz de intercambiar información básica 
sobre el entorno, actividades cotidianas y en progreso, así 
como habilidades, gustos y necesidades, de manera oral y 
! 31 
escrita. 
Inglés III 
El alumno intercambiará oralmente y por escrito, información 
sobre su entorno cotidiano, al comparar y describir 
situaciones, personas, lugares del pasado y del presente. 
Asimismo, localizará e informará la secuencia de eventos 
sucedidos en textos orales y escritos. 
Inglés IV 
El alumno será capaz de interactuar con otros para describir y 
compartir experiencias y sucesos cotidianos y pasados, así 
como sugerencias, planes y predicciones, de manera oral y 
escrita. 
Tabla 3 Propósitos de la materia de Inglés (Programas de Estudio, Área de Talleres de Lenguaje y 
Comunicación Inglés I – IV) 
!
1.2.3. Descripción de la asignatura de Inglés I (Nivel A1) 
!
Este primer curso de Inglés corresponde al nivel A (Usuario básico), subnivel A1 
(Acceso) del Marco Común, que es considerado como el “nivel más bajo de uso 
generativo de la lengua” (Consejo Europeo, 2002), cuya descripción plantea que 
el aprendiente: 
Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy 
frecuente, así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades 
de tipo inmediato. Puede presentarse a sí mismo y a otros, pediry dar 
información personal básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las 
personas que conoce. Puede relacionarse de forma elemental siempre 
que su interlocutor hable despacio y con claridad y esté dispuesto a 
cooperar (p. 26). 
 
! 32 
En este nivel los estudiantes son considerados “Usuarios básicos” de la lengua, 
lo cual implica que ellos pueden: 
• Interactuar de forma sencilla. 
• Formular preguntas y responder información acerca de ellos 
mismos, el lugar donde viven, la gente que conocen y las cosas 
que tienen. 
• Iniciar y responder preguntas que se refieran a satisfacer 
necesidades inmediatas o temas muy cotidianos (cf. Consejo 
Europeo, 2002). 
!
De acuerdo con los descriptores del Marco, los estudiantes del nivel A1 poseen 
un repertorio básico y memorizado de frases hechas o expresiones simples, 
vocabulario, patrones gramaticales y estructuras para comunicarse en 
situaciones cotidianas. Su nivel de interacción es simple y pausado, y dependen 
de que el interlocutor esté dispuesto a la repetición de la información, 
reformulación del las ideas y a mantener un ritmo pausado del discurso (cf. 
Consejo Europeo, 2002). 
!
Con base en esto, el curso de Inglés I está diseñado para lograr que el alumno 
adquiera las habilidades que le permitan hablar de sí mismo, de la gente que le 
rodea, así como describir su entorno inmediato de forma sencilla. Es importante 
señalar que en esta etapa existe una marcada diferencia en el desarrollo de la 
competencia oral sobre la escrita, por lo que la mayor parte de la interacción 
! 33 
ocurrirá de manera oral y en contextos comunicativos cercanos a la realidad del 
aprendiente. 
!
1.2.4. Programa de la asignatura de Inglés I 
!
Como se mencionó en párrafos anteriores, el objetivo de la asignatura de Inglés 
I es: “El alumno será capaz de describirse a sí mismo y a otros, además 
intercambiará, de forma sencilla, información sobre su familia, pertenencias y 
entorno inmediato, todo de manera oral y escrita” (Barreto, et al. 2016, p. 23). 
Para lograr el objetivo de esta asignatura, el curso de 64 horas está dividido en 4 
unidades: 
Unidad 1. Presentarse a sí 
mismo y a los 
compañeros 
Al finalizar la unidad, el alumno: Intercambiará 
datos personales, de manera oral y escrita, para 
iniciar la comunicación en el aula. 
Unidad 2. Describir a la 
familia y a los amigos 
Al finalizar la unidad, el alumno: Intercambiará 
información para comunicar relaciones de 
parentesco, estados de ánimo, características 
físicas y rasgos de personalidad de sí mismo y de 
los demás, de manera oral y escrita. 
Unidad 3. Describir la 
casa y las pertenencias 
Al finalizar la unidad, el alumno: Intercambiará 
información para describir partes y artículos de la 
casa, así como las relaciones de pertenencia 
entre el objeto y el propietario, de manera oral y 
escrita. 
 
! 34 
Unidad 4. Expresar 
preferencias y 
necesidades 
Al finalizar la unidad, el alumno: Interactuará, de 
manera oral y escrita, para compartir información 
sobre lo que él y los demás tienen, les gusta, 
quieren y necesitan, en relación con actividades 
diversas. 
Tabla 4 Propósitos de la asignatura de Inglés I 
!
1.2.4.1. Libro de texto 
!
Con respecto a los libros de texto, el Colegio de Ciencias y Humanidades se ha 
caracterizado por ser una institución que publica diversos materiales, como 
libros, cuadernos de trabajo y manuales, que basan sus contenidos en los 
programas del Colegio. Esta actividad es importante, ya los textos enfatizan el 
desarrollo de aprendizajes, estrategias, actitudes, etc., propios de este sistema 
de bachillerato. 
!
En el caso de la materia de Inglés, mientras se impartió la modalidad de CL, se 
desarrollaron diversos libros de texto que fueron aceptados por el grupo de 
docentes de manera favorable. Sin embargo, al cambiar a la enseñanza de 
cuatro habilidades de la lengua, no había ningún material diseñado 
específicamente por y para el Colegio, por lo que en el primer ciclo escolar se 
sugirió el uso del libro Top Notch (mm publications). En ciclos posteriores se ha 
dado libertad a los profesores de elegir libros de otras editoriales; entre los que 
se han sugerido están los siguientes: English in Mind, Touchstone y Uncover 
(Cambridge), World English (Cengage Learning), Open Skies y The English Hub 
(mm publications), Essential American English y New American Framework 
! 35 
(Richmond Publishing), y finalmente, Let’s Speed Up y On Track (Empresser), 
entre algunos otros. 
!
Tener esta amplia oferta de títulos ha permitido que cada profesor elija el mejor 
material, de acuerdo con las necesidades de los alumnos y con su propio estilo 
de enseñanza. Sin embargo, aunque estos libros se apegan a estándares 
internacionales y cuentan con un grupo de expertos que los respalda, ninguno 
retoma las bases teórico-metodológicas del CCH. Por esta razón, algunos 
profesores del Colegio se dieron a la tarea de crear materiales con base en el 
SAPI. A la fecha hay tres libros publicados: Come, Communicate and Have Fun 
On and on… English III (Sánchez, et al., 2014), Wise Up 2 (Padilla, et al., 2014) 
y A Trip to Canada (Ramírez Arvizu, 2013), como se mencionó más arriba. Estos 
también se han incluido como parte de los materiales elegibles para cada ciclo 
escolar. 
! !
1.3. Población 
!
De acuerdo con el Informe sobre la Gestión Directiva 2015 de la Escuela 
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (Salinas, 2015), de los dos 
sistemas de bachillerato que tiene la UNAM, el CCH es el que recibe la mayor 
cantidad de alumnos de nuevo ingreso desde 2011, a pesar de contar con 
menos planteles que la Escuela Nacional Preparatoria.3 
!
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
3 De acuerdo con este informe, el CCH ha recibido, en promedio, a un 54% de la población 
desde ese año. Por otro lado, menciona que en el año 2015 ingresaron 18,735 estudiantes. 
! 36 
Con respecto al lugar de procedencia de los alumnos del Colegio, es importante 
destacar que hace diez años la mayor parte de la población provenía del Distrito 
Federal (53.2%). Sin embargo, estas cifras han ido cambiando paulatinamente, 
de modo que para la generación 2016, el 51% de los alumnos provenía del 
Estado de México (Salinas, 2016). En relación con este fenómeno, Salinas 
(2015) comenta: 
La composición mayoritaria de alumnos provenientes de Estado de 
México con condiciones de desigualdad evidencia situaciones de 
desventaja más complejas debido a factores socioeconómicos y 
culturales, como el tiempo de traslado y el costo del transporte (p. 9). 
!
Por otro lado, en tiempos recientes, la población del CCH se ha conformado 
principalmente por mujeres (51%). Asimismo, la edad promedio de los 
estudiantes de nuevo ingreso es de 15 años, lo cual supone una dependencia 
económica directa de sus padres, ya que sólo el 12.8% cuenta con una actividad 
remunerada (Román, 2011). 
!
Finalmente, los datos refieren que el 83.4% de la población que ingresa al CCH 
proviene de secundarias públicas (Muñoz, 2011). Aquí se debe considerar que 
las escuelas de educación media básica pública, así como la mayoría de las 
escuelas privadas, siguen un modelo tradicional que privilegia la memorización 
más que la reflexión, la discusión y la crítica. El conocimiento sucede de manera 
vertical y el alumno es visto como un receptor pasivo de contenidos. En la 
! 37 
secundaria se establecen reglas de vestimenta y conducta que no permiten las 
expresiones individuales, ni fomentan la autorregulación, ni la autonomía. 
!
En otras palabras, los alumnos provienen de un sistema que se opone 
totalmente al del CCH. Por este motivo, para algunos alumnos el tránsito de un 
modelo a otro es un proceso difícil. Es aquí donde los profesores juegan un 
importante papel de guías y acompañantes en el proceso de adaptación. 
!
Ahora bien, en los últimos años el Colegio seha posicionado como una de las 
instituciones de educación media superior con mayor demanda. Para atender a 
la población, el Colegio cuenta con una planta de 3,380 profesores distribuidos 
en los cinco planteles, según lo indica el Diagnóstico institucional para la revisión 
curricular (Román, 2011). 
!
Respecto al nivel educativo de los profesores, la gran mayoría (72%) cuenta con 
el grado de licenciatura, el 11% de maestría y sólo el 2% de los docentes cuenta 
con grado doctoral. Hasta el año 2011, en el área de Idiomas, había solamente 
20 profesores con maestría y sólo uno con doctorado. 
!
Ante esta situación, Román (2011) afirma que: “es importante que la institución 
promueva que sus profesores cursen estudios de maestría y doctorado, y 
obtengan el grado correspondiente, ya que ello supone disponer de profesores 
actualizados en sus disciplinas y con una sólida formación metodológica para 
llevar a cabo investigaciones” (p. 102). 
!
! 38 
Con relación a los enseñantes de idiomas, 315 imparten la asignaturas de Inglés 
I a IV. Una vasta mayoría (75.6%) cuenta con un título de licenciatura en áreas 
afines a la enseñanza del inglés (Enseñanza de Inglés, Idioma Inglés, y Lengua 
y Literaturas Modernas Inglesas). 
!
A continuación, se describen aspectos particulares sobre la población del plantel 
Azcapotzalco, lugar donde se llevó a cabo el estudio que se propone en esta 
tesis. 
!
1.3.1. Cuerpo estudiantil 
!
De acuerdo con el Informe de Gestión Directiva 2015-2016 de la Escuela 
Nacional Colegio de Ciencias y Humanidades (ENCCH) (Salinas, 2016), en el 
ciclo escolar 2016, 3,513 alumnos fueron asignados al plantel Azcapotzalco, lo 
que corresponde al 19% de la población total de nuevo ingreso de esta 
institución. Los resultados del Examen Diagnóstico de Ingreso (EDI) muestran 
que los estudiantes de este plantel obtuvieron uno de los puntajes más bajos 
(5.08) en la prueba (sólo unos puntos por encima de plantel Naucalpan) con 
respecto a los de los otros planteles. 
!
Del total de estudiantes de nuevo ingreso, el 53% son mujeres; la edad 
promedio es de 15 años (59%) y sólo 71 estudiantes contaban con 18 años o 
más. La población del plantel está constituida en su mayoría por estudiantes 
provenientes del Estado de México (65%). 
 
! 39 
Del total de estudiantes, 3,196 eligieron cursar la materia de Inglés como lengua 
extranjera y están divididos en 144 grupos entre el turno matutino y vespertino. 
Cada grupo cuenta con un promedio de 22 alumnos que toman clase dos veces 
por semana, en sesiones de dos horas. 
!
1.3.2. Planta docente 
!
La planta docente del plantel Azcapotzalco está conformada por 624 profesores, 
de los cuales 57 imparten la materia de Inglés I-IV. La mayoría de los profesores 
de Inglés (82%) posee la categoría de “Profesor de Asignatura “A” Interino”, 6 
profesores de asignatura tiene la categoría de “Profesor de Asignatura “B” 
Definitivo” y sólo existen 2 profesores de carrera. 
!
A continuación se expone el marco teórico que sirvió de fundamento para la 
realización de esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
! 40 
II. Marco teórico 
!
Como este trabajo se enfoca en la enseñanza-aprendizaje de expresiones fijas 
de la lengua, es pertinente, primero, presentar un breve panorama de la 
disciplina que se avoca al estudio de éstas, es decir, la fraseología y su relación 
con la enseñanza del inglés. Posteriormente, se describen las teorías de 
enseñanza-aprendizaje en las que se basaron las actividades aquí propuestas. 
!
El objeto de estudio de la fraseología es la unidad fraseológica (de aquí en 
adelante UF), que consiste en combinaciones de palabras fijas o parcialmente 
fijas de la lengua, que deben cumplir con ciertos principios; siendo 
institucionalización, fijación, no composicionalidad, y alta frecuencia de uso, 
concepto que Moon (como se cita en Schmitt y Carter, 2004) denomina 
frequency of occurrence, principios fundamentales en los que los estudiosos 
están en consenso. 
!
Estos frasemas son importantes para el aprendizaje y desarrollo de la habilidad 
oral y, consecuentemente, para el fomento de la competencia comunicativa en el 
salón de clase, conceptos que se describen en este capítulo. 
!
2.1. Los frasemas y su clasificación 
Si bien el estudio de la fraseología como actualmente lo conocemos inició en la 
década de los 70, cuando algunos estructuralistas centraron su atención en el 
análisis del lenguaje formulaico (cf. v.g. Corpas, 2001, Ellis, 2008, Wood, 2015), 
los antecedentes de esta disciplina podrían trazarse hasta la época del 
! 41 
humanismo, siendo la obra más conocida los elegantiarum linguae Latinae libri 
sex de Lorenzo Valla. De acuerdo con Romo (2014), este texto “que representó 
un hito como manual de gramática latina, servía de referencia para el uso 
verdadero de la lengua latina con ejemplos extraídos de las obras de autores 
clásicos” (p. 25). Cabe señalar que el objetivo de obras como ésta, era transmitir 
la forma óptima de expresar ciertas ideas con base en el canon de autores 
clásicos, principalmente, del modelo ciceroniano.4 
!
Siglos después, a principios del siglo XX, Charles Bally, en su Traité de 
stylistique française (1909) hace una división de las locuciones fraseológicas: las 
unités phraséologiques o groupes agglutinés, aquellas frases cuyo significado no 
puede inferirse al analizar sus elementos de manera individual; y las series 
phraséologiques y groupements usuels, es decir aquellas frases que son bien 
conocidas y utilizadas por un grupo de hablantes en su discurso cotidiano. 
!
Posteriormente, en la década de los 40 la escuela soviética de fraseología haría 
su aporte a esta disciplina con los trabajos de V. V. Vinogradov, quien “intenta 
describir la estructura de las unidades fraseológicas del ruso moderno, delimitar 
sus principales tipos, determinar sus bases semánticas y su relación con la 
palabra” (Velasco, 2010, p. 126). Vinogradov realizó una división tipológica de 
las unidades fraseológicas con base en su organización semántica, en la que 
distinguió tres categorías: las adherencias fraseológicas, expresiones 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
4 Para ahondar sobre este punto, consultar: Zuluaga (1980) Introducción al estudio de las 
expresiones fijas, Corpas (2001) Corrientes actuales de la investigación fraseológica en Europa, 
Corpas (2001) En torno al concepto de colocación, García-Page (2008) Introducción a la 
fraseología española, o Romo (2014) Estudio fraseológico de la obra de Cornelio Nepote.!
! 42 
idiomáticas y combinaciones fraseológicas. Vinogradov es considerado como el 
fundador de la fraseología rusa. 
En este punto se considera que es importante mencionar que se reconocen tres 
grandes bloques de estudios fraseológicos: el oriental, desarrollado en la extinta 
Unión Soviética, cuyos principales investigadores fueron Vinogradov, 
Shakmatov, Fortunatov y Potebnja; el occidental, basado en el estructuralismo, 
cuyos primeros representantes fueron los discípulos de Saussure, Bally y 
Sechehaye; y finalmente, el bloque norteamericano, que tiene como precursores 
a Firth, Fries y Harris. 
Hoy en día, la fraseología como disciplina moderna ya no concierne sólo al 
campo de la lingüística, sino que se enriquece con los estudios de otras 
disciplinas, como los de la poesía épica oral, los antropológicos y etnográficos, 
los filosóficos y sociológicos, los neurológicos y neuropsicológicos, los 
gramáticos, y de la psicología del aprendizaje (cf. Wood, 2015). Esta disciplina 
sigue en proceso de consolidación, dado que los investigadores consideran sus 
trabajos como aproximaciones y bases para la investigación futura. 
La enseñanza aprendizaje de las UFs, secuencias formulaicas, o frasemas 
(según el término adoptado por cada autor)5 resulta importante porque son las 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!5 Wray (2002) enlista más de 50 términos que son utilizados en la literatura especializada para 
referirse al espectro de elementos que comprende el lenguaje formulaico. La autora es clara al 
mencionar que algunos términos, aunque diferentes en su nomenclatura, son utilizados para 
referirse al mismo fenómeno. Sin embargo, hay otros que aunque son empleados por varios 
autores, tienen matices distintos, o bien, se refieren a aspectos totalmente diferentes. 
amalgams – automatic – chunks – clichés – co-ordinate constructions – collocations – complex 
lexemes – composites – conventionalized forms – F[ixed] E[xpressions] including I[dioms] – fixed 
expressions – formulaic language – formulaic speech – formulas/formulae – fossilized forms – 
! 43 
expresiones preferidas por una comunidad de hablantes, construcciones 
prefabricadas que tienen un valor propio establecido por el uso generalizado (cf. 
Seco, 2004). De cierta manera, conocer las expresiones nos permite conocer la 
visión particular del mundo de una comunidad.6 
Desde una perspectiva lingüística, la mayor parte de nuestro discurso es 
prefabricado. De acuerdo con los resultados del estudio conducido por Erman y 
Warren (en Schmitt y Carter, 2004), se evidenció que las unidades fraseológicas 
constituían casi el 60% del discurso oral en el inglés, y más del 50% del discurso 
escrito. Como enseñantes de inglés como lengua extranjera (EFL), esta cifra nos 
hace pensar que si bien la enseñanza de vocabulario y gramática es 
fundamental, también lo debe ser el de las unidades fraseológicas, ya que la 
lengua no funciona a nivel microestructural, sino a través de bloques. En 
palabras de Schmitt y Carter (2004) “formulaic sequences are not only useful for 
efficient language usage; they are essential for appropriate language usage” (p. 
10). 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
frozen metaphors – frozen phrases – gambits – gestalt – holistic – holophrases – idiomatic – 
idioms – irregular – lexical simplex – lexical(ized) phrases – lexicalized sentence stems – 
listemes – multiword items/units – multiword lexical phenomena – noncompositional – 
noncomputational – nonproductive – nonpropositional – petrifications – phrasemes – praxons – 
preassembled speech – precoded conventionalized routines – prefabricated routines and 
patterns – ready-made expressions – ready-made utterances – recurring utterances – rote – 
routine formulae – schemata – semipreconstructed phrases that constitute single choices – 
sentence builders – set phrases – stable and familiar expressions with specialized subsenses – 
stereotyped phrases – stereotypes – stock utterances – synthetic – unanalyzed chunks of speech 
– unanalyzed multiword chunks – units 
6 Luque y Manjón (2002) mencionan que: Los signos fraseológicos están más directamente 
vinculados a la cultura, las ideas y la forma de vida de una sociedad; son más coyunturales y 
tienen un status mixto cultural-lingüístico. Muy frecuentemente, los fraseologismos son metáforas 
nuevas que los hablantes crean ad hoc basándose en unos referentes culturales que los 
interlocutores conocen bien. Para entender, por tanto, las unidades fraseológicas de una lengua 
es necesario conocer tanto el universo cultural de sus hablantes y su visión del mundo como la 
competencia metafórica de estos. 
! 44 
!
El término frasema engloba una gran variedad de tipos de lenguaje prefabricado 
por ejemplo: idioms (bite the bullet, raining cats and dogs) proverbs (birds of a 
feather flock together, a leopard cannot change its spots), lexical collocations 
(deeply moved, heavy rain) similes (as cold as ice, to smoke like a chimney), 
compounds (ice cream, darkroom), irreversible binomials (body and soul, black 
and white), irreversible trinomials (sex, drugs, and rock ‘n’ roll, ready, set, go), 
phrasal verbs (get by, take off), entre muchos otros. Por esta razón, los 
estudiosos se han dado a la tarea de buscar maneras de organizarlos, de 
acuerdo con diversos propósitos, tales como el lexicológico o lexicográfico, por 
su orientación pedagógica, o bien desde una perspectiva psicolingüística (cf. 
Granger y Paquot, 2008). 
Sin embargo, sin importar el tipo de perspectiva que se adopte para su 
clasificación, Granger y Paquot (2008) mencionan 5 características que han 
resultado fundamentales para categorizar los frasemas, en la gran mayoría de 
los casos: 
(1) internal structure (e.g. verb + noun or verb +preposition). 
(2) extent: phrase- vs. sentence-level. 
(3) degree of semantic (non-)compositionality. 
(4) degree of syntactic flexibility or collocability. 
(5) discourse function (p. 35). 
!
En el caso de la lengua inglesa han existido diversas propuestas de clasificación 
de los frasemas, entre las que destacan las de Cowie (1988), Nattinger y 
! 45 
DeCarrico (1992), Mel’čuk (1998), Burger (1998), Wray (2002) y la de Granger y 
Paquot (2008). 
!
El modelo de Cowie (1988) no sólo considera los aspectos sintácticos y 
semánticos de los frasemas, sino también los pragmáticos. Cowie denomina a 
los frasemas word combinations (combinaciones de palabras) y hace una 
distinción entre composites (aquellas combinaciones que sintácticamente 
funcionan a nivel oracional o debajo de esta) y formulae (que son expresiones 
autónomas con función pragmática). En esta tipología, Cowie organiza los 
composites, desde los más transparentes (restricted collocations) hasta los más 
opacos (pure idioms). 
 
 
!
Figura 1 Tipología de Cowie (Granger y Paquot, 2008) 
!
 
word 
combinations 
composites 
restricted 
collocations 
figurative 
idioms pure idioms 
formulae 
routine 
formulae 
speech 
formulae 
! 46 
El modelo de Mel’čuk resulta similar al de Cowie. Sin embargo, su tipología se 
basa en las funciones léxicas.7 
!
Figura 2 Tipología de Mel'čuk (Granger y Paquot, 2008) 
 
!
Este autor también utiliza el término phrasemes para referirse a las unidades 
fraseológicas. Para Mel’cuk (2012), las frases no libres (non-free phrases) o 
frasemas son frases en las que al menos uno de sus elementos es elegido de 
manera restringida. Por ejemplo en la frase “ponte las pilas”, no podríamos 
sustituir el verbo ‘ponerse’ por ‘colocarse’, un sinónimo cercano. Así como no 
podría decirse en singular ‘ponte la pila’, pues la frase no expresaría el 
significado que busca el hablante. 
!
Para Schellheimer (2016), la división de Burger “aplica una concepción amplia 
[…] que supera los límites de la concepción tradicional de la fraseología” (p. 51). 
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
7 Mel’čuk define estas funciones como “a very general and abstract meaning that can be 
expressed in a large variety of ways depending on the lexical unit to which this meaning applies” 
(Mel’čuk, 1995, en Granger y Paquot, 2008).!
Phrasemes 
semantic 
phrasemes 
semi-phrasemes 
or collocations 
quasi-phrasemes 
or quasi-idioms 
full phrasemes or 
idioms 
pragmatic 
phrasemes or 
pragmatemes 
! 47 
Burger afirma que las unidades fraseológicas forman una unidad funcional, de 
acuerdo con su función discursiva, ya sea referencial, estructural o comunicativa. 
 
!
Figura 3 Tipología de Burger (Granger y Paquot, 2008) 
!
!
Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, esta investigación se basó en 
la clasificación lingüística que hacen Sylviane Granger y Magali Paquot (2008). 
De acuerdo con las autoras, esta clasificación toma como punto de partida y 
expande el modelo de Burger; también incorpora elementos del enfoque de la 
lingüística de corpus; y divide los frasemas de acuerdo con tres funciones: 
Referential function, Textual function y Communicative function. 
phraseological 
units (PUs) 
referential PUs 
nominative 
collocations partial idioms idioms 
propositional 
at sentence 
level [at text level] 
structural