Didáctica: Ciencia de la Enseñanza-Aprendizaje

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1.la didáctica
1.1concepto de didáctica
1.2.la didáctica como ciencia de la enseñanza aprendizaje
1.3.objeto de estudio de la didáctica
1.4.la enseñanza como objeto de reflexión
1.5.los modelos de enseñanza aprendizaje
1.6.proceso de enseñanza aprendizaje
1.7.la teoría y practica de la didáctica
1.8.clasicficacion de la didáctica
1.8.1.didactica general
1.8.2.didactica diferencial
1.8.3.didactica especial
1.9.paradigmas de la didactica
1.1.Concepto de didáctica: la didáctica es la rama de la Pedagogía que se encarga de buscar métodos y técnicas para mejorar la enseñanza, definiendo las pautas para conseguir que los conocimientos lleguen de una forma más eficaz a los educados.
Dicen los expertos que por didáctica se entiende a aquella disciplina de carácter científico-pedagógica que se focaliza en cada una de las etapas del aprendizaje. En otras palabras, es la rama de la pedagogía que permite abordar, analizar y diseñar los esquemas y planes destinados a plasmar las bases de cada teoría pedagógica.
1.2.la didáctica como ciencia de la enseñanza-aprendizaje: se debe entender, en sentido amplio, como la ciencia de enseñar y aprender. En sentido más estricto, como la ciencia de la enseñanza, y, más estricto aún, como la ciencia de los contenidos formativos o incluso del plan de estudios.
Está vinculada con otras disciplinas pedagógicas como, por ejemplo, la organización escolar  y la orientación educativa, la didáctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 
Los componentes que actúan en el acto didáctico son:
                     El docente o profesor.
                     El dicentes o estudiante.
                     El contexto social del aprendizaje.
 
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación
         Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos.
         Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo una visión de conjunto.
         Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a la enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos educativos.
         Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.
 
ENSEÑANZA
Del latín “in-signare”: señalar hacía, mostrar algo. Significa comunicar un saber mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica  y tiene por objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos.
indica que las teorías didácticas serán siempre normativas, no se limitarán a explicar lo que es la enseñanza, sino indicarán cómo actuar en ella.
Solo es didáctica aquella enseñanza que tiene por fin el perfeccionamiento del sujeto a quien se enseña, cuya manifestación inmediata es el aprendizaje.
Cabría definir la didáctica como la <<ciencia que estudia teorías, práctico-normativo-decisionales sobre la enseñanza>> (Lorenzo Delgado). 
OBJETO DE LA DIDÁCTICA
Principalmente el estudio de los procesos de enseñanza aprendizaje; consiste a su vez en la prescripción de herramientas metodológicas y estrategias didácticas para favorecer dichos procesos. El objeto de la didáctica mucho más que el estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje, es a su vez el estudio de cómo se transmite los conocimientos de cómo se instruye.
 
la didáctica como toda ciencia tienen dos objetos de estudio propios: el objeto material, que es referido a la realidad que se estudia, es decir ala estudio de los procesos de la enseñanza-aprendizaje;  y el objeto formal, que se refiere a la perspectiva que se  toma del objeto material y consiste en dar métodos y estrategias predeterminadas para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El objeto de la didáctica es el estudio, la realización y la práctica del currículo educativo. En dicho proceso hay que observar también la relación entre los docentes y los dicentes, la metodología y las estrategias, el ambiente y entorno en el que se encuentra… pero lo más importante es la relación entre la enseñanza y el aprendizaje
1.3.objeto de estudio de la didáctica: El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
1.4.la enseñanza como objeto de reflexión: Los profesores evaluamos a nuestros alumnos, calificamos su trabajo con una nota, y tratamos de cuantificar su conocimiento. Olvidamos a menudo que en el proceso de enseñanza-aprendizaje los dos componentes son esenciales, y tendemos a atribuir el fracaso del alumno a dificultades, carencias, limitaciones, desmotivación,… cualquier aspecto relacionado con el aprendizaje.
¿Y si resulta que hemos sentenciado que el alumno “necesita mejorar”, y resulta qué es el profesor quien debe hacerlo? O como poco, ambos. Es obvio (o debería serlo) que nuestro foco debe estar en el alumno, que lo realmente importante es el aprendizaje y debemos darle el protagonismo que merece, pero no podemos olvidarnos de que nuestra tarea consiste en procurar que ese aprendizaje suceda.
Me sigue sorprendiendo la arraigada convicción de que un buen profesor tiene que ser duro, que el alumno tiene que sudar sangre, y todavía quedan quienes asocian el prestigio con el porcentaje de aprobados/suspensos. Si un profesor consigue que casi todos sus alumnos aprueben es un “blando”, mientras que un alto porcentaje de suspensos indica una exigencia a menudo entendida como cualidad positiva.
Esto sucede sólo en la escuela. Me cuesta imaginar a un cirujano muy exigente alardeando de cuánta gente no consigue sobrevivir en su mesa de operaciones. – ¡No es comparable! – suelen decirme cuando pongo este ejemplo. Y es cierto, aunque puede resultar ilustrador no es comparable, puesto que los pacientes son sujetos pasivos, a diferencia de los alumnos, que son parte activa y responsable en el proceso.
En numerosas situaciones de nuestra vida cotidiana participamos en procesos de enseñanza-aprendizaje en los que logramos resultados exitosos, y no nos planteamos otro escenario posible. Cuando enseñamos a nuestros hijos a montar en bicicleta, o a nuestros padres a manejar una aplicación en el móvil, cuando un amigo nos enseña un nuevo juego, o una canción para saltar a la comba,… el aprendizaje es indiscutible, aunque nos lleve más o menos tiempo buscamos la forma de conseguirlo, pero no contemplamos el no-aprendizaje como una opción.
Sin embargo, en la escuela seguimos presenciando y aceptando situaciones de no-aprendizaje, que normalizamos y permitimos incomprensiblemente. En este momento tan apasionante de cambio y transformación educativa, no podemos dejarnos deslumbrar por la tecnología y metodologías innovadoras. Debemos incorporarlas con el objetivo de mejorar el aprendizaje, pero sobre todo, para erradicar de nuestras aulas el no-aprendizaje.
1.5.los modelos de enseñanza-aprendizaje: Un modelo de enseñanza es un plan estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las aulas. Puesto que no existe ningún modelo capaz de hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje, no debemos limitar nuestros métodos a un modelo único, por atractivo que sea a primera vista (Joyce y Weil, 1985, 11) Enseñar desde una perspectiva muy general, es comunicar algún conocimiento, habilidad o actitud. Los elementos fundamentales de un modelo son:
· Enfoque: ¿Qué enseñar?
· Metodología ¿Cómo enseñar?
· Evaluación ¿Cómo medir los objetivos alcanzados?Conociendo cada uno de estos elementos, se facilitara identificar que modelo de enseñanza se está empleando, aunque hay casos en los que se mezclan ciertos elementos de cada modelo dando uno aparentemente diferente.
Crítica al concepto de la enseñanza
La educación tradicional está enfocada en la enseñanza, no en el aprendizaje. Ella incorrectamente supone que por cada gramo de enseñanza hay un gramo de aprendizaje en aquellos a los que se les enseña. En oposición a esa suposición, la mayor parte de lo que aprendemos antes, en el transcurso y después de asistir a la escuela es aprendido sin que nos lo sea enseñado. Un niño aprende cosas tan básicas como caminar, hablar, comer, vestirse, y otras, sin que estas cosas le sean enseñadas. Los adultos aprenden la mayoría de las cosas que usan en el trabajo o en sus horas de ocio, en el mismo trabajo y en las mismas horas de ocio. La mayor parte de lo que es enseñado en el marco del salón de clase es olvidado y mucho de lo que recordamos, o en general lo que recordamos, es irrelevante.[1] [2] [3] [4]
Modelo tradicional
El Modelo de transmisión o perspectiva tradicional, concibe la enseñanza como un verdadero arte y al profesor/a como un artesano, donde su función es explicar claramente y exponer de manera progresiva sus conocimientos, enfocándose de manera central en el aprendizaje del alumno; el estudiante es visto como una página en blanco, un mármol al que hay que modelar, un vaso vacío o una alcancía que hay que llenar. El alumno es el centro de la atención en la educación tradicional.
Dentro de esta concepción educativa se pueden distinguir dos enfoques principales:
· El primero es un enfoque enciclopédico, donde el profesor es un especialista que domina la materia a la perfección; la enseñanza es la transmisión del saber del maestro que se traduce en conocimientos para el estudiante. Se puede correr el peligro de que el maestro que tiene los conocimientos no sepa enseñarlos.
· El segundo enfoque es el comprensivo, donde el profesor/a es un intelectual que comprende lógicamente la estructura de la materia y la transmite de modo que los alumnos la lleguen a comprender como él mismo.
En ambos enfoques se da gran importancia al conocimiento relacionado con otras disciplinas. En su modo de transmisión y presentación, el conocimiento que adquiere el estudiante se deriva del saber y de la experiencia práctica del maestro, quien pone sus facultades y conocimientos al servicio del alumno.
En resumen en esta perspectiva el aprendizaje es la comunicación entre emisor (maestro) y receptor (estudiante) tomando en cuenta la comprensión y la relación con sentido de los contenidos.
Modelo conductista
El modelo de Condicionamiento o de pedagogía conductista, según Jean Pierre está basada en los estudios de B.F. Skinner e Iván Pávlov sobre aprendizaje; aquí generalmente se dan los medios para llegar al comportamiento esperado y verificar su obtención; el problema es que nada garantiza que el comportamiento externo se corresponda con el mental; para otros autores como Ángel Pérez Gómez este modelo es una perspectiva técnica, la cual concibe la enseñanza como una ciencia aplicada y al docente como técnico.
Modelo conductista: Método orientado al desempeño superior el cual es selectivo a los "más aptos" con dificultades en la transparencia de la identificación de los estándares y requerimientos técnicos, está basado en los aspectos personales para el desempeño, midiendo valores, o desvalores, del individuo el cual se ve incitado a la superación personal e individual, aunque contenga elementos de trabajo colectivo. La competencia en este modelo describe fundamentalmente lo que un trabajador "puede" hacer y no lo que "hace".
Modelo constructivista
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseñanza como una actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre su práctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño. Últimamente, sin embargo, a raíz de las importantes críticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y también por la constatación de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han adoptado, algunos países como Gran Bretaña empiezan a desterrar este modelo de sus sistemas de enseñanza.
La crítica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la autonomía del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmáticos principios del prerromántico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo también); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y deteriora la jeraquización y sistematización de las ideas y desprecia y arrincona toda la tradición educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y reduciéndolos a sólo procedimiento. El multiculturalismo es también una manifestación de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los contenidos culturales autóctonos sin sustituirlos por ninguno.
Modelo Sudbury
Las escuelas democráticas modelo Sudbury aducen que hay muchas formas de estudiar y aprender. Argumentan que aprender es un proceso que tú haces, no un proceso que se te hace a ti; que eso es cierto para todos y que es básico.[5] La experiencia de las escuelas democráticas modelo Sudbury muestra que hay muchas formas de aprender sin la intervención de la enseñanza, es decir sin que obligatoriamente exista la intervención de un maestro. En el caso de la lectura por ejemplo en las escuelas democráticas modelo Sudbury algunos niños aprenden cuando les leen, memorizando los cuentos y al final leyéndolos. Otros aprenden de las cajas de cereales, otros de las instrucciones de los juegos, otros de las señales en las calles. Algunos aprenden por sí mismos por los sonidos de las letras, otros por sílabas.[6] En forma similar los alumnos aprenden todas las materias, técnicas y habilidades en estas escuelas.
El "maestro" en las escuelas democráticas modelo Sudbury es un consejero solo cuando se le solicita. Estas escuelas sostienen que existe un conflicto entre nuestro deseo de hacer cosas para la gente, impartir nuestro conocimiento y transmitir nuestra tan difícilmente ganada sabiduría y la percepción de que los niños y jóvenes tienen que realizar su aprendizaje por su propio esfuerzo y a su propio ritmo. Desafortunadamente, mientras más tratan las escuelas de dar instrucción individual a los alumnos, más daño les causan. Los niños y jóvenes toman decisiones vitales por sí mismos en formas que ningún adulto podría haber anticipado o aun imaginado. Esto aumenta las probabilidades de que la gente crezca llenando sus necesidades educacionales únicas.
La tesis de las escuelas democráticas modelo Sudbury es que el proceso de auto dirección, o el abrirse camino, verdaderamente vivir tu vida en vez de solo pasar el tiempo, es natural pero no es obvio para los niños y jóvenes viviendo en nuestra civilización. Para lograrese estado mental requieren un entorno que es como una familia, en escala más grande que la familia básica, pero que también apoye y sea seguro. El personal, siendo atento y que se preocupa y al mismo tiempo no directivo y coercitivo, le da a los niños y jóvenes el valor y el ímpetu de escuchar a su propio yo interno. Ellos saben que los "maestros" son competentes como cualquier adulto para guiarlos, pero el rehusar a hacerlo es un instrumento pedagógico usado activamente para enseñarles a escucharse solamente a sí mismos y no a otros que, en el mejor de los casos, saben solo parte de los hechos acerca de ellos.
La abstención de los "maestros" en las escuelas democráticas modelo Sudbury de decirles a los alumnos qué hacer no es percibida por ellos como una falta de algo, como un vacío. Al contrario, es el ímpetu que los lleva a forjar su propio camino no bajo la guía del "maestro" sino bajo su preocupación atenta y que les proporciona soporte.[3] Teniendo claro el constructivismo, como fundamento teórico vital en la formación académica, encontramos en el aprendizaje colaborativo una estrategia fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje caracterizada por ser una forma de trabajo en grupos pequeños en el que los estudiantes trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en lo colectivo. Esta forma de trabajo representa una oportunidad para que los docentes, a través del diseño de sus actividades, promuevan en los estudiantes el desarrollo de habilidades, actitudes y valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras. En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los niveles educativos.
Modelo proyectivo
Este modelo se basa en el aprendizaje a través de la formulación de proyectos, en donde el docente propone un "pretexto" que es un elemento de interés para los interactuantes en el desarrollo de la propuesta. La pedagogía proyectiva incentiva la investigación en todas las líneas de conocimiento, desarrolla las potencialidades de los estudiantes, ya que se basa en el interés de cada uno de ellos, permite la construcción colectiva de normas, como una fuente importante de convivencia ciudadana, plantea el respeto por el bien colectivo y construye el conocimiento a través de la experiencia.
1.6.proceso enseñanza-aprendizaje: El proceso de enseñanza aprendizaje se concibe como el espacio en el cual el principal protagonista es el alumno y el profesor cumple con una función de facilitador de los procesos de aprendizaje. Son los alumnos quienes construyen el conocimiento a partir de leer, de aportar sus experiencias y reflexionar sobre ellas, de intercambiar sus puntos de vista con sus compañeros y el profesor. En este espacio, se pretende que el alumno disfrute el aprendizaje y se comprometa con un aprendizaje de por vida.
Proceso de enseñanza-aprendizaje es el procedimiento mediante el cual se transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia, sus dimensiones en el fenómeno del rendimiento académico a partir de los factores que determinan su comportamiento. 
El proceso de enseñanza-aprendizaje escolarizado es muy complejo e inciden en su desarrollo una serie de componentes que deben interrelacionarse para que los resultados sean óptimos. No es posible lograr la optimización del proceso si estos componentes no se desarrollan de manera óptima. 
Para aquellos que de manera incipiente se interesan por comprender el fenomeno del rendimiento académico a partir de los factores como el éxito o fracaso escolar, es recomendable que se aproximen de manera previa al estudio de algunas variables que están implícitas en el mismo. 
Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. 
Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, «la motivación para aprender», la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson, 1985). 
1.7.la teoría y la practica de la didáctica: La teoría y la práctica están íntimamente ligadas. Según Einstein “no hay nada más práctico que una buena teoría”. Para Kafka se deben observar los hechos, elaborar teorías, pero luego se debe volver siempre a los hechos.
La práctica sirve para entender la teoría y confirmarla, pero a su vez para reelaborarla, si la experiencia indica nuevas o diferentes consecuencias. La práctica sin teoría es un salto al vacío, la teoría dirige la práctica de un modo ordenado y sistemático, evitando improvisaciones, y la práctica a su vez, muestra los obstáculos encontrados, los logros, los imprevistos, etcétera, en interacción constante.
Si un estudiante de medicina pretende hacer su práctica sobre un paciente, resulta evidente que debe conocer la teoría para asignar a ciertos síntomas un diagnóstico, pero a su vez esta práctica lo ayudará a reconocer y diferenciar ciertos aspectos estudiados en la teoría.
En situaciones que no demanden riesgos, puede comenzarse por la práctica, y luego confrontar lo experimentado con la teoría; por ejemplo, hacer un trabajo de campo sobre plantas y flores, y luego ver si las teorías al respecto coinciden con lo observado.
En la enseñanza superior la combinación de teoría y práctica es insoslayable, sobre todo en el ámbito de la salud. No es concebible, que un médico, un veterinario o un dentista, no hayan estudiado distintas teorías y practicado sobre pacientes, pues no es lo mismo leer las técnicas quirúrgicas que proceder a operar a alguien.
En la docencia es muy importante conocer distintas teorías sobre estrategias de enseñanza, de aprendizaje, de elaboración de curriculum, sobre instrumentos de evaluación, etcétera, para luego ir probando cuáles nos resultan más fructíferas en la práctica. Cuantas más herramientas teóricas tenga el docente más herramientas tendrá para enfrentar los problemas cotidianos que el aula presenta.
1.8.clasificacion de la didáctica: Desde conocidos modelos de memorización hasta complejos sistemas de aprendizajes, he aquí una clasificación de los tipos de didáctica más importantes:
-Didáctica General: Esta disciplina se elabora y se aplica en ámbitos donde no es necesario tomar en cuenta ni la información a enseñar, ni el entorno en el que se realiza como tampoco el sujeto que es destinatario de tal enseñanza. Esta didáctica elabora principios y técnicas que pueden ser utiles para cualquier tipo de aprendizaje y se trata mayormente de métodos relacionados con valores o normas generales dentro del ámbito educativo, se toma a la enseñanza como un todo y se la estudia y analiza para generar modelos base en cuanto a los procesos de aprendizaje. Por lo tanto, dichos métodos, otorgan herramientas de descripción, explicación e interpretación útiles para cualquiera sea el objeto de estudio.
-Didáctica Diferencial: Los criterios de elaboración de metodologías de enseñanza diferenciales toman en cuenta para su planteamiento como punto más importante la situación sociocultural, conocimientos, habilidades y características específicas el individuo o grupo de individuos al que se aplicaran tales métodos. Aquí no se tiene en cuenta la materia o la información a tratar, sino que se basa en las capacidades del sujeto, esta mas abordada por la psicología y la pedagogía y se hace énfasis en los procesos que realizan los individuos para llegaral conocimiento.
Los campos que más abordan estos tipos de didácticas generalmente son los relacionados con la enseñanza de prescolar o primaria como así también los del terreno de enseñanza especial para personas con capacidades reducidas, donde lo importante no es tanto el contenido de lo que se aprende sino más bien el camino que se lleva durante todo el proceso de aprendizaje.
 
-Didáctica Específica: En los métodos de Didáctica específica, los parámetros más importantes a la hora de elaborar planes y modos de estudio, son aquellos que tienen que ver con el contenido en si del conocimiento a abordar, es decir, se realizan y se estudian metodologías diferentes a cada materia abordada y se adecuan dichos métodos a cada área especifica de enseñanza.
Es generalmente utilizada en campos de aprendizajes más avanzados donde se toma como punto de gran importancia el contenido en si de lo que se va a enseñar, y en base a esto se elaboran planes para llevar a cabo de una manera más eficaz el proceso de aprendizaje.
	
1.8.1.didactica general: Como didáctica general designamos el conjunto de normas en que se fundamenta, de manera global, el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin considerar un ámbito o materia específico. Como tal, se encarga de postular los modelos descriptivos, explicativos e interpretativos aplicables a los procesos de enseñanza; de analizar y evaluar críticamente las corrientes y tendencias del pensamiento didáctico más relevante, y, finalmente, de definir los principios y normas generales de la enseñanza, enfocados hacia los objetivos educativos. Su orientación, en este sentido, es eminentemente teórica.
	
1.8.2.didactica diferencial: Los criterios de elaboración de metodologías de enseñanza diferenciales toman en cuenta para su planteamiento como punto más importante la situación sociocultural, conocimientos, habilidades y características específicas el individuo o grupo de individuos al que se aplicaran tales métodos. Aquí no se tiene en cuenta la materia o la información a tratar, sino que se basa en las capacidades del sujeto, esta mas abordada por la psicología y la pedagogía y se hace énfasis en los procesos que realizan los individuos para llegar al conocimiento.
Los campos que más abordan estos tipos de didácticas generalmente son los relacionados con la enseñanza de preescolar o primaria como así también los del terreno de enseñanza especial para personas con capacidades reducidas, donde lo importante no es tanto el contenido de lo que se aprende sino más bien el camino que se lleva durante todo el proceso de aprendizaje.
1.8.3.didactica especial: La didáctica especial es concebida como un espacio conceptual y discursivo cuyo objeto es el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos disciplinares específicos. Constituye un saber teórico-práctico de carácter universal y, a la vez, particular. La universalidad está dada por el estudio de las competencias comunicativas inherentes a todo proceso de apropiación del conocimiento; la particularidad se refiere a la construcción de estrategias específicas necesarias para la transmisión y aprehensión de los contenidos propios de un determinado campo del saber a la vez que situadas en contextos particulares.
El estudiante/futuro profesor en formación necesita confrontar conceptualizaciones con problemas reales en el campo en el que surgen, y en interacción con los actores sociales involucrados ya que la práctica de la enseñanza en espacios institucionales y áulicos se tornará bisagra que articule el desarrollo formativo. Para ello, realizan observaciones sistemáticas de clases, entrevistas a docentes y reflexionan sobre su propia experiencia como estudiantes.
Se procura, de este modo, que los futuros profesores visualicen la enseñanza como un proceso complejo que exige la permanente reflexión sobre los fundamentos y las consecuencias de las intervenciones pedagógicas.
La propuesta de enseñanza está basada en el marco de la Comunidad de Aprendizaje, entendiendo por tal, más que un conjunto de estudiantes y docentes, un auténtico proyecto de aprendizaje colaborativo. Este paradigma cambia el enfoque del aprendizaje desde el polo “centrado en el profesor” o “centrado en el estudiante” al eje “centrado en todos los actores en un contexto de práctica”.
Esta forma de intervención sobre el ámbito de formación de futuros profesores en Psicología enfatiza la importancia de desarrollar y construir “sentido” entre todos los actores, siendo la Universidad un espacio de formación que privilegia el proceso de colaboración y diálogo reflexivo entre pares y con el tutor. Así todas las dimensiones del proceso de aprendizaje se resignifican y reconstruyen a la luz de la perspectiva cooperativa.
Los futuros profesores en formación en su trayecto por la materia realizan sus primeros pasos en la inserción docente, acompañados por sus tutores. Esta experiencia es tomada luego como material para el trabajo compartido al interior de las clases. A lo largo de todo el recorrido el futuro profesor debe realizar dos entradas al portfolio, entendido éste como herramienta sustantiva en el proceso de desarrollo profesional, en tanto se propicia la constitución de espacios de formación y discusión académica profunda en torno del conocimiento didáctico y su relación con la enseñanza. Éstos deberán incentivar, no sólo la revisión crítica de categorías y modelos tradicionales, sino y en especial, fomentar la implicancia subjetiva de los futuros formadores en la constitución del rol. Esta vía favorecerá el acceso a niveles de concientización y conceptualización en línea con una consolidación de un rol significado desde el compromiso personal, la valoración ética y la construcción progresiva de una visión integradora de sus prácticas en el nivel, atendiendo a la multiplicidad y complejidad de las variables y dimensiones que configuran el proceso educativo.
1.9.paradigmas de la didáctica: Para empezar con esta nueva entrada en el blog de los tipos de paradigmas y modelos educativos comenzaré en primer lugar nombrando y explicando los paradigmas y más tarde explicaré los tipos de modelos educativos que son varios.
Existen tres paradigmas: paradigma cuantitativo, paradigma cualitativo y paradigma mixto. A continuación explicaré cada uno de estos tres paradigmas.
PARADIGMA CUANTITATIVO: Este enfoque procede de las ciencias naturales y argonómicas. Basado en la teoría positivista del conocimiento que arranca a finales del siglo XIX y principios del XX.
Este tipo de paradigma se ha impuesto como método científico en las ciencias naturales y más tarde en la educación.
Su finalidad es asegurar la precisión y el rigor que requiere la ciencia, enrraizado filosóficamente con el positivismo. El positivismo se adhiere a los principios fundamentales:
 -Unidad de la ciencia.
 -La metodología de la investigación debe ser de las ciencias exactas, matemáticas y físicas.
 -La explicación científica consiste en subordinar los casos particulares a las leyes generales.
Este tipo de paradigma recibió otros nombres como por ejemplo: racionalista, positivista...
El paradigma cuantitativo presta más atención a las semejanzas que a las diferencias, trata de buscar cuales son las causas reales de los fenómenos, es un modelo pensado para explicar, controlar y predecir. Estas son algunas de las características que posee este paradigma.
PARADIGMA CUALITATIVO: Este surge como alternativa al paradigma racionalista ya que existen problemas que no se pueden solucionar desde la perspectiva del modelo cuantitativo.
Este nuevo planteamiento surge fundamentalmente de la antropología, la etnografía, el interaccionamiento simbólico, etc...
El modelo cualitativo posee un fundamento dedicadamente humanista para entender la realidad social de la posición idealista. El paradigma cualitativo percibe la vida social como la creatividad compartidad de los individuos, esto determina una realidad percibida como objetiva, viva y cognosciblepara todos los participantes en la interacción social. En este sistema los individuos son considerados agentes activos en la creación y determinación de realidades que encuentran. El paradigma cualitativo incluye también un supuesto acerca de la importancia de comprender situaciones desde la perspectiva de los participantes en cada situación.
Algunas de las características que presenta este modelo: No busca la explicación o causalidad, pero si la comprensión del fenómeno. Desarrollo de hipótesis individuales que se da en casos individuales. Estudia con profundidad una situación concreta y profundiza en los diferentes motivos de los hechos. Estas son algunas de las caracteríscas ,entre muchas, que presenta el paradigma cualitativo.
PARADIGMA MIXTO: Este modelo presenta características del paradigma cualitativo y del paradigma cuantitativo. Puede ser uno de los paradigmas mas utilizados hoy en dia, en el que todos aprenden de todos
	
2.contenidos de enseñanza
2.1.definicion de contenido
2.2.seleccion de los contenidos
2.3.secuenciacion de los contenidos
2.4.los temas tranversales.
2.contenidos de enseñanza: Contenidos de la enseñanza y sus criterios de selección. Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una óptica pedagógica-didáctica, las dimensiones que condicionan el tipo de enseñanza: Valoración y caracterización del conocimiento de que se parte.
Los contenidos escolares son el qué de la enseñanza y se definen como el conjunto de saberes o formas culturales acumuladas por la humanidad, cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos, se considera valiosa y esencial para su desarrollo y socialización. Dada su importancia no puede dejarse a que por azar se adquieran sino que precisan del diseño y aplicación de actividades educativas sistematizadas y propositivas para asegurar su plena consecución.
Los contenidos a aprender de un programa educativo son organizados y estructurados en la planeación de la enseñanza que es el conjunto de actividades realizadas por el docente antes de impartir la clase. Por este procedimiento se agrupan y combinan los temas y subtemas del contenido en un todo coherente y significativo. La finalidad del proceso es acomodar los contenidos y habilidades por aprender de acuerdo con un orden lógico, psicológico y pedagógico. De esta manera se resaltan los distintos niveles y jerarquías de los conocimientos, destacando los tipos de relación que guardan entre sí. La finalidad de estas actividades es ayudar al alumno a clarificar la interrelación que tiene el conocimiento a dominar, ya que al señalar sus conexiones se aprende mejor facilitando su comprensión significativa y el recuerdo de la información.
2.1.definicion de contenido: Contenido es algo que se contiene dentro de una cosa. El término suele utilizarse para nombrar al producto que se encuentra en un envase o recipiente. Por ejemplo: “La botella es muy grande y vistosa, pero el contenido es escaso”, “Las caracterísiticas del contenido pueden diferir de las expresadas en su descripción”, “Tengo que llevar mi propio envase y en la empresa me dan los contenidos necesarios”.
2.2.seleccion de los contenidos: Zabalza (1987) considera la selección de contenidos como un proceso de toma de decisiones, sobre la base de criterios explícitos que corresponden a la significación lógica, representatividad, actualidad, relevancia y contextualización. Los criterios que hemos contemplado para seleccionar los contenidos se refieren, fundamentalmente, a los aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos, los cuales se abren a una diversidad de enfoques y opciones múltiples para los estudiantes.
 a) Criterio epistemológico: Hace referencia a la estructura lógica de la materia. Se intenta diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones mutuas. Establece el marco conceptual y sitúa la materia en el marco de referencia de las Ciencias de la Educación en relación con otras ciencias de las que se nutre y en las que se fundamenta.
 b) Criterio de representatividad: Es necesario para seleccionar los aspectos más relevantes del contenido, así como las aportaciones de los autores más destacados en este ámbito.
 c) Criterio de especificidad: Lo hemos adoptado ya que la materia dispone de un conjunto de contenidos que los estudiantes no trabajarán en otras disciplinas, tal es el caso de los bloque tercero y cuarto que presentamos y su referencia a temáticas específicas.
 d) Criterio psicológico: Elegido por contemplar la significación psicológica y su incidencia en la educación (Piaget, Bruner, Ausubel,...), de forma que los estudiantes realicen aprendizajes significativos que les permitan ir articulando el conocimiento, los procedimientos y las actitudes de manera coherente. Aunque el equilibrio entre la significación lógica y psicológica es difícil conseguir en la práctica, este criterio ha estado presente en la elaboración del programa.
 e) Criterio sociológico: Ha sido tenido en cuenta en la labor de contextualizar el programa, dado que los contextos tienen una referencia social muy clara. El conocer las problemáticas, las necesidades y las características de la sociedad circundante facilita a los estudiantes su inserción y responsabilidad social. El programa tiene una estructura equilibrada entre los aspectos teóricos y los prácticos, buscando siempre la integración de una y otra parte.
 f) Criterio pedagógico: Se ha aplicado para intentar hacer llegar a los destinatarios un programa que tenga en cuenta su adaptabilidad, el desarrollo de una nueva sensibilidad, a la vez que se ofrece una fundamentación teórica consistente. Los contenidos curriculares se conciben abiertos a la discusión y debate críticos y presentan la posibilidad de ampliación por parte de los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
2.3.secuenciacion de los contenidos: Se entiende por secuenciación la acción de ordenar las acciones didácticas (contenidos, textos, ejercicios, actividades, explicaciones) con el propósito pedagógico de facilitar su aprendizaje por parte de los alumnos y adecuarlas a sus capacidades.
Las decisiones sobre secuenciación se toman en diferentes niveles. Por un lado, el currículo general establece los diferentes niveles de competencia comunicativa y los distintos tipos de cursos en que éstos pueden organizarse. Por otro lado, dentro de cada curso se toman decisiones en relación a las distintas unidades de que se compone (ciclos, lecciones. Asimismo, en el ámbito de una sesión de clase se toman decisiones sobre la secuencia de las distintas tareas y tipos de actividades que en ella se realizarán. Así pues, las decisiones que atañen al orden en que se suceden las acciones didácticas pueden ser tomadas en un programa de enseñanza, un libro de texto o por el profesor.
El criterio esencial para ordenar en el tiempo las acciones didácticas consiste en tener en cuenta el relativo grado de dificultad, de forma que haya una gradación de fácil a difícil. Otro criterio también importante para tomar decisiones en la secuenciación es el de la rentabilidad comunicativa, de forma que se enseñe antes lo que aparece con más frecuencia en la comunicación y se postergue la enseñanza de lo que es menos frecuente.
En la planificación de un curso las decisiones que se toman sobre secuenciación afectan a la selección de los contenidos que se enseñarán al alumno, el tipo de actividades que se le propondrán y los procesos.
La secuenciación referida a los contenidos lingüísticos implica una selección de éstos teniendo en cuenta los mencionados criterios de gradación de fácil a difícil y de rentabilidad comunicativa. Un ejemplo de aplicación del primer criterio es que se enseñe el contenido funcional [saludar y despedirse] antes que [pedir a alguien que haga algo]. Ejemplos de aplicación del segundo criterio es que se enseñe antes [pero] que [no obstante], o lasformas verbales de pretérito indefinido antes que las de pretérito imperfecto. Cuando los contenidos funcionales se pueden asociar a diversas estructuras, expresiones o formas lingüísticas, se suelen enseñar primero las más simples para volver a enseñar ese contenido funcional asociado a formas más complejas en ocasiones posteriores. Por ejemplo, para manifestar desacuerdo se suele enseñar primero la expresión [No estoy de acuerdo con eso] y posteriormente [No estoy de acuerdo con que todos tengamos que hacer el mismo trabajo].
La secuenciación referida a las actividades tiene en cuenta el grado de complejidad de éstas y el esfuerzo que pueden suponer al alumno. En general, es más fácil la comprensión lectora que la comprensión oral en textos con una complejidad lingüística equivalente. Asimismo, son más fáciles las actividades de comprensión (oral y escrita) que las de expresión y éstas a su vez son más fáciles que las de interacción. Igualmente, en general son más fáciles las actividades de práctica controlada que las de práctica libre. El enfoque por tareas aplica esta idea, ya que distingue entre actividades finales y actividades capacitadoras, que necesariamente se secuencian antes por ser más fáciles.
La secuenciación también se aplica al orden de unas actividades respecto a otras. Por ejemplo, antes de la comprensión de textos orales y escritos se suelen proponer actividades preparatorias para facilitar la comprensión, posteriormente se lee o se escucha el texto, y posteriormente se proponen actividades de explotación del texto. A la secuenciación referida al orden en que se presenta una serie de actividades conectadas entre sí se le denomina secuencia didáctica.
La secuenciación referida a procesos tiene en cuenta el orden en que éstos se suceden de forma natural en el desarrollo de un curso. Por ejemplo, en la acción didáctica dirigida hacia los procesos metacognitivos, necesariamente se secuencian al principio los procesos de planificación y finalmente los de evaluación. Por lo que respecta a los procesos de aprendizaje, la acción didáctica dirigida hacia el proceso de percepción del elemento lingüístico nuevo es previa al proceso de formulación de hipótesis, que a su vez es previo al proceso de incorporación del nuevo elemento lingüístico en la gramática mental del alumno. Por último la secuenciación también afecta a los procesos comunicativos. Por ejemplo, en la comprensión auditiva se secuencia primero la acción didáctica dirigida al proceso de identificar el mensaje lingüístico y después la acción didáctica dirigida al proceso de comprender el mensaje. O bien en la expresión escrita, se secuencia primero la acción didáctica dirigida al proceso de planificación del texto y después la acción didáctica dirigida al proceso de revisión.
Una secuenciación incorrecta que proponga acciones didácticas con una dificultad o una complejidad lingüística muy por encima de las capacidades del alumno se puede considerar como un error pedagógico, ya que es uno de los causantes del fracaso en el aprendizaje.
2.4.los temas transversales: Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan a la Educación una atención prioritaria. Tienen como finalidad promover el análisis y reflexión de los problemas sociales, ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas; así como los obstáculos que impiden la solución justa de estos problemas.
Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes. Mediante el desarrollo de valores y actitudes, se espera que los estudiantes reflexionen y elaboren sus propios juicios ante dichos problemas y sean capaces de adoptar frente a ellos, comportamientos basados en valores, racional y libremente asumidos. De esta manera, el trabajo con los temas transversales contribuirá a la formación de personas autónomas, capaces de enjuiciar críticamente la realidad y participar en su mejoramiento y transformación. 
② ¿Cómo trabajar los temas transversales?
Los temas transversales deben ser previstos y desarrollados al interior de todas las áreas curriculares, deben impregnar y orientar la práctica educativa y todas las actividades que se realizan en la institución educativa; por lo tanto, han de estar presentes como lineamientos de orientación para la diversificación y programación curricular. En este sentido hay 3 niveles de incorporación de los temas transversales:
A. En el Diseño Curricular Nacional de EBR, se proponen temas transversales que responden a los problemas nacionales y de alcance mundial. Son los siguientes: 
» Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía. 
» Educación en y para los derechos humanos. 
» Educación en valores o formación ética. 
» Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental. 
» Educación para la equidad de género. 
B. En el Diseño Curricular Regional, Propuesta Curricular Regional o Lineamientos Regionales se incorpora no solo los temas transversales nacionales, sino aquellos que surgen de la realidad regional y que ameritan una atención especial. 
C. En el Proyecto Educativo Institucional del Centro Educativo y en el Proyecto Curricular Institucional se priorizan los temas transversales propuestos en los dos niveles anteriores y se incorporan algunos temas que surgen de la realidad en la que se inserta la institución educativa. 
En las Unidades Didácticas, los temas transversales se trabajan en las diferentes áreas del currículo, de modo que se concretizan en los procesos pedagógicos.
3.campo de intervención de la didáctica
3.1.la enseñanza y el docente
3.2.el aprendizaje y el docente
3.3.el currículo y su planificación
3.3.1.educacion formal
3.3.2.educacion no formal
3.4.la inovacion educativa
3.5.tecnologia educativa, manejo de objetivos
3.6.la formación del docente.
3.campo de intervención de la didáctica: Ámbito curricular (planificación): educación formal y educación no formal.
Ámbito ni curricular: educación informal.
La educación permanente debería conseguir la integración de los 3 tipos de educación en una convergencia posible.
• Educación formal, la enseñanza propiamente dicha:
• Representa la acción institucionalizada.
• Los contenidos son determinados por las autoridades académicas de forma explícita y deben ser asimilados obligatoriamente por el alumnado y se evalúan sistemáticamente por especialistas que siguen unas normas didácticas y unos horarios determinados.
• Se prevén exámenes periódicos para ir avanzando y poder pasar de un ciclo a otro.
• Educación no formal , ámbito extraescolar:
• No se encuentra totalmente institucionalizada.
• Está organizada y es susceptible de planificación y de tratamiento didáctico porque comprende un proceso dirigido a la obtención de algún aprendizaje.
• Representan, generalmente, actividades de carácter opcional.
• Los objetivos son formulados previamente de forma explícita con una metodología determinada y utilizando medios específicos.
• Existencia de reconocimiento social institucionalizado del papel educativo del educador.
• Espacio y tiempo concretos para el desarrollo de la actividad.
• Función educativa realizada de manera autónoma.
• Educación informal, difusa y no planificada:
• Acción educativa no organizada, individual y provocada por la recepción de influencias ambientales.
• No susceptible de un tratamiento didáctico riguroso y sistemático.
• Contribuye a formar la experiencia humana.
• Ámbitos: vida familiar, vida cotidiana, medios de comunicación,...
• La asimilación depende de cada individuo. 
 
3.1.la enseñanza y el docente: Enseñar es una tarea que dignifica la persona, el logro de una enseñanza capaz de proporcionar a los estudiantes la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importanciade primer orden.
El alumno no aprende solo, sino con la actividad auto estructurante del sujeto que estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura.
El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.
Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal.
El docente como facilitador entre el alumno y el aprendizaje debe estar preparado para dimensionar la labor que realiza, por lo tanto, el resultado obtenido dependerá de la eficacia empleada.
El alumno necesita aprender a resolver problemas, analizar la realidad críticamente y transformarla, aprender a pensar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir y por último aprender a descubrir el conocimiento de una manera amena, interesante y motivadora.
Sabiendo que el docente es un profesional, debe contemplar ciertos requisitos y cualidades éticas y morales que se exigen para ejercer honestamente su profesión.
El objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se supone. No es otra cosa que preguntarse como docente, profesor, pedagogo, licenciado, frente a sus alumnos, a la sociedad y al país "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que beneficia a estos alumnos, lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo trascendente para mi país?"
Es por ello que siguiendo con los principios y normas éticas el profesional docente no sólo debe ejercer su trabajo, sino que debe ejercerlo bien, ya que éste tiene un fin social, que consiste en atender adecuadamente cada una de las necesidades que la sociedad debe satisfacer, para contribuir así al bien común.
El docente
 Definición
Un docente es una persona que enseña una determinada ciencia o arte, debe poseer habilidades pedagógicas para ser agentes efectivos del proceso de aprendizaje.
El docente, por tanto, parte de la base de que es la enseñanza su dedicación y profesión fundamental y que sus habilidades consisten en enseñar la materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.
Existen docentes para todos los niveles, escuela primaria, escuela secundaria y universidad.
1.2- Las cualidades del docente
Todo educador debe observar las cualidades que a continuación pasamos a mencionar:
a)- Cualidades personales:
Esto depende en gran parte de la constitución psicobiológica del individuo y el ambiente en que se ha desenvuelto.
Se puede señalar su condición física, su estado de salud y su apariencia personal. El docente debe estar en buenas condiciones de trabajo, debe ser un individuo normalmente constituido en cuanto a la existencia y funcionamiento orgánico de todas partes de su cuerpo, y nos preguntamos si ¿puede ser docente una persona coja, manca, sorda o paralizada parcialmente en algunos de sus miembros? Se puede responder, pues si ciertas deformaciones o defectos físicos pueden ser compensados con creces en determinados individuos por otras cualidades de carácter moral, cultural y profesional, el aspecto físico carece de importancia.
3.2.el aprendizaje y el docente: Existen diversas teorías que tratan acerca del aprendizaje, en las cuales, se tratan diversos aspectos que se encuentran implicados dentro de la misma. A continuación se presentarán varias teorías que hablan acerca del aprendizaje y de manera particular, del educando y del docente dentro del proceso que implica la enseñanza. Es importante señalar que cada punto presentado en cada teoría serán contrastados con cada una de éstas, con la finalidad de observar la diferencia que existe entre las mismas. Cabe mencionar que algunos de los autores que se presentan en cada teoría no representan puramente a la teoría, sino que sus opiniones permiten hacer referencia a la teoría, de hecho, estos mismos autores se basan en algunas de las teorías que a continuación se presentan, aunque realmente no pertenezcan a éstas. PRINCIPALES TEORÍAS QUE ABORDAN EL PAPEL DEL DOCENTE, DEL ALUMNO Y EL APRENDIZAJE 
TEORIA COGNITIVA 
 De acuerdo con Ferreiro Gravié (1999) el cognitivismo desde la perspectiva del procesamiento de la información supone que el ser humano es un sistema con capacidad para regularse, éste busca, organiza, transforma y emplea creativamente la diversidad de información hacia diferentes fines. 
 Este autor, señala que la piedra angular del cognitivismo es el desarrollo de la potencialidad cognitiva del sujeto para que éste se convierta en un aprendiz estratégico que sepa aprender y solucionar problemas donde lo aprendido es adquirido significativamente por éste, de manera que la finalidad de esta teoría se centra en enseñar a pensar o enseñar a aprender, a través del desarrollo de habilidades estratégicas que permitan convertir al sujeto en un procesador activo, interdependiente y crítico en la construcción del conocimiento. 
 Al respecto, Cobián Sánchez, et al. (1998) nos dicen que el aprendizaje implica que el alumno adopte una disposición para aprender y busque comprometerse a trabajar para conseguirlo, donde el docente tiene como principal función de preparar la clase y actuar como mediador entre el estudiante y la cultura.
 Estos autores ponen principal importancia al educando, de manera que, éste es entendido como un organismo activo capaz de procesar la información, es decir, un sujeto que es capaz de elaborar esquemas, planes, y estrategias para solucionar problemas. Al respecto Delgadillo y Obaya (1999), señalan que la percepción es activa, ya que los mecanismos cognitivos del sujeto le permiten es­tructurar ideas complejas, originales que le permiten tener una visión creativa. 
 Cobián Sánchez, et al. (1998) mencionan que para esta teoría es importante partir desde lo que los alumnos ya saben, de los conocimientos previos, de su nivel de desarrollo cognitivo, posteriormente, la actividad se centra en programar experiencias que promuevan el aprendizaje significativo. Es en la capacidad cognitiva del alumno donde está el origen y finalidad de la enseñanza al desempeñarse éste, en forma activa ante el conocimiento y habilidades que el docente desee enseñarle.
 En cuanto a la función del docente, Cobián Sánchez, et al. (1998) señalan que desde esta teoría el profesor debe partir desde la concepción de que el alumno es activo, que aprende de manera significativa, de manera que su papel se centra en elaborar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines, no centrarse en enseñar exclusivamente información ni en tomar un papel único en relación con la participación de sus alumnos. El docente debe preocuparse por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos, es decir, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos o que surjan de las inquietudes de los educandos con un apoyo y retroalimentación continuas. 
Además, Cobián Sánchez, et al. (1998) explican que el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el aprendizaje significativo de los contenidos escolares, para ello es necesario que se centre en exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, en los cuales se pretenda conseguir que los alumnos logren un aprendizaje de verdad significativo. Dentro del aprendizaje el maestro debe preocuparse no solamente en los contenidos de lo que se va enseñar, sino también en la manera que imparte, es decir, la manera como va a proporcionar información al alumno.
 De manera que lo anterior exige que el maestro tenga tanto el dominio del contenido del curso, como de las habilidades necesarias para diseñarel contexto que resulte eficaz para el aprendizaje de ese contenido, esto expresado por Gonzáles Gonzáles (s.a). 
 Por otro lado, Navarro Robles (1993), señala que el proceso de las estructuras cognitivas, según Piaget, se basa en que el alumno logre un equilibrio entre el proceso de asimilación y acomodación, de manera que, cuando se presenta dicho equilibrio el aprendizaje no se ve obstaculizado. Así mismo este autor explica que el aprendizaje a través de la lógica del error implica un conflicto cognitivo; en el cual, el alumno no buscará lo que el profesor expresa, ya que esta será una interpretación más a confrontarse con las de los demás integrantes del grupo.
 Por último, Ramírez Lozano (2002), manifiesta que el alumno es capaz de adquirir conoci­miento mediante sus propios recursos internos, empleando sus sentidos, con el fin de elaborar un sistema cognoscitivo, a partir de conceptos y principios relacionados entre sí, a través de los cuales es capaz de generar nuevos pensamientos y expresarlos, de un modo que trascien­den por completo los hábitos y la expe­riencia adquiridos. 
TEORÍA CONSTRUCTIVISTA
 La concepción constructivista del aprendizaje admite que éste se produce por una interacción entre el conocimiento del alumno y la nueva información que le llega, por tal motivo hay que considerar las concepciones de los alumnos como bases o sobre las cuales se irán construyendo los nuevos conocimientos, esto expresado por Díaz Castañeda (2002).
 Este mismo autor sugiere que a través de la investigación el alumno en la escuela integrará aportaciones del saber ordinario y del saber científico. Por lo tanto la introducción de la investigación del alumno en el medio escolar es coherente con toda una tradición pedagógica centrada en el papel activo del educando en su medio de aprendizaje y con aportaciones más recientes de las ciencias relacionadas con la educación. 
 Por ello, Martínez (2002) afirma que, al alumno no se le debe tratar como un simple objeto que se va a modelar al gusto del profesor, sino como un sujeto capaz de autodeterminarse, donde uno de los objetivos de la educación es precisamente desarrollar la autonomía del alumno conjuntamente con su responsabilidad. 
 En cuanto al docente, Georgina Gibaja, (1997) supone que la mayoría de los maestros están convencidos de que la influencia más importante en su formación como docentes y en su dominio de los problemas de la enseñanza reside en su propia experiencia.
 De hecho, Martínez (2002) refiere que las experiencias de docentes han demostrado que cuando el profesor deja a un lado la monotonía al impartir las clases y se preocupa por mejorar el aprendizaje de sus alumnos, entonces ya no se puede seguir enseñando con los mismos métodos tradicionales que resultan poco satisfactorios.
 El docente se preocupa por situar la enseñanza dentro de un contexto educativo más amplio, comparando y evaluando su trabajo con los de otros docentes, además considera a la enseñanza como una actividad racional basada en el desarrollo y la investigación, esto según expresado por Hernández y Sancho (1993).
 Es por ello que la formación del maestro tiene que conducir hacia la actividad práctica. Necesita conocimientos de ciencias, de humanidades, de tecnología, pero tiene que ser también un organizador, de acuerdo con Delval (1990).
TEORÍA HUMANISTA 
 El Humanismo es una de las teorías que por sus principios es seguida y renombrada, especialmente por los críticos hacia el conductismo. Ricardo E. Trelles (1999) señala que las primeras consideraciones del humanismo se centran en lo siguiente: 
1. Cada ser humano es una criatura fabulosa.
2. El ser humano es tanto naturaleza como formación.
3. La humanidad es como un superorganismo del cual el sujeto forma parte.
4. La relación y cooperación humanas son requeridas para el mejor funcionamiento y mayor bienestar del ser humano.
 Este mismo autor cree que los educadores deben considerar cada uno de estos puntos para lograr que la formación del ser humano sea eficiente. Además considera que el trabajo responsable indicado al alumno, graduado al nivel del mismo, es un gran ejercicio formativo a toda edad, puesto que permite adquirir las capacidades de concentración, constancia y responsabilidad en el educando, esto relacionado con el desarrollo de un punto de vista que permita apreciar las ventajas y satisfacciones que provienen de la sociedad, la convivencia social y las relaciones humanas en la conciencia del individuo. 
 Un aspecto a considerar, dentro de esta perspectiva es la relación maestro-alumno, al respecto, Jiménez Murillo y Hernández Yañez (s.a), señalan que es primordial que el maestro sienta empatía por el alumno, de tal manera que le pueda auxiliar en todos los problemas que se le presenten en relación con el aprendizaje, con el fin de poder auxiliar, tomando en cuenta la libertad para que el alumno cree, innove, aplique y critique, de manera general, la relación entre ellos deberá ser de respeto mutuo. 
 Meza Meza y Cantarell Zaldívar (2000), expresan que los profesores deben analizar su rol como docentes en el cual debe quedar muy claro que es el facilitador o mediador del aprendizaje y que debe prestar asistencia al estudiante cuando éste busca conocimientos, ya que su función es orientar y promover la interacción, orientar al estudiante sobre como organizarse con otros compañeros y cómo trabajar de manera conjunta. 
 De tal manera que, la formación del docente, de acuerdo con Fernández Neri (1995), implica la preparación académica, y una formación humana que le permita tener interrelaciones saludables y generar un ambiente de verdadero diálogo, intercambio, aceptación y ayuda mutua.
 Asimismo, este autor señala que la formación del docente implica, además de la preparación académica, una formación humana que le permita tener relaciones satisfactorias y produciendo un ambiente que implique el diálogo, el intercambio, la aceptación y la ayuda mutua. 
TEORÍA CONDUCTISTA 
 Jiménez Murillo y Hernández Yáñez (s.a) expresan que el aprendizaje dentro de esta teoría constituye un cambio permanente de la conducta a través de la práctica y de una interacción entre los individuos y su ambiente. Desde el punto de vista de George Posner (1998), para esta perspectiva el aprendizaje constituye un cambio en el comportamiento, forma parte de un proceso similar al de las especies animales, donde el aprendizaje es visto como un “entrenamiento” dentro del contexto educacional adquiriendo entonces, un carácter arbitrario y disfuncional.
 Jiménez Murillo J. y Hernández Yañez (s.a), señalan que dentro de esta corriente se siguen principios básicos como los siguientes: el método de aprendizaje utilizado por el maestro debe ser coherente, entendible para el alumno y sobre todo ser autentico, la relación entre el maestro y el alumno ocupa una posición central. 
 Ambos autores mencionan que es importante que el maestro ayude al alumno a encargarse de si mismo esto con el fin de alcanzar el crecimiento, la maduración y la socialización en el educando.
 Al respecto, Belloch Ortí (2000) menciona que en esta teoría, el profesor tiene una función primordial como transmisor de contenidos y el alumno es un sujeto pasivo que recibe los conocimientos ya que responde a los estímulos del medio que deben ser controlados mediante los refuerzos para conseguir que el estudiante adquiera los conocimientos previstos por el profesor.
 A diferencia de las anteriores teorías, George Posner (1998), explica que en esta perspectiva, el nivel de actividad del sujeto se ve influida por las contingencias del profesor establecidas antes de presentar las instrucciones. La participación está condicionada por las características planeadas del programa que el alumno tiene que aprender, el desempeño y aprendizajeescolar son arreglados desde el exterior. De manera que basta con programar los fines educativos para que el aprendizaje de conductas académicas se logre, donde el alumno es “algo” que debe y puede moldearse. Se considera al alumno como un ente pasivo, como un libro en blanco donde se imprimen nuevas nociones de objeto, el origen del conocimiento está en las sensaciones e impresiones las cuales son copias de la realidad.
 Hablando ahora de la función del docente, el conductismo supone, según George Posner (1998) que son los profesores quienes tienen la responsabilidad de la educación, ya que son quienes controlan el ambiente de enseñanza, quienes influyen en el comportamiento y proporcionan oportunidades para que los estudiantes respondan de manera deseada, quienes influyen sobre el aprendizaje manejando las consecuencias de los comportamientos.
 De hecho, Nidelcoff (1974) coincide con lo expresado por el autor anteriormente citado, ya que nos menciona que el maestro se relaciona con el conocimiento sintiéndose el proveedor del mismo, creyendo que socialmente él es el indicado para enseñarlo. 
 Sánchez Palomino (1997) refiere al docente como un técnico donde algunos profesores se constituyen como simples transmisores de los contenidos que le vienen descritos en el currículum básico, al no importarles la calidad de la enseñanza.
 Con respecto a la enseñanza impartida por el docente, Castorina (1994), hace referencia a una educación formal, la cual se caracteriza por seguir una misma línea y una cierta rigidez. 
TEORÍA SOCIOCULTURAL 
 De acuerdo con Romo Pedraza (2002), el paradigma sociocultural se fundamenta en el enfoque de Vygotski, dicho enfoque considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel crucial. Este mismo autor considera que para Vygotsky, el conocimiento constituye un proceso el cual va a depender de la interacción entre el sujeto y el medio. 
 Para Vygotski, explica Romo Pedraza (2002), las funciones mentales superiores se van adquiriendo y desarrollándose a través de la interacción social, debido a que el individuo se encuentra inmerso dentro de una sociedad, de manera que, dichas funciones mentales están determinadas por la forma de ser de la sociedad. El conocimiento constituye el resultado de la interacción social, ya que, para Vygotsky, agrega el autor, a mayor interacción social, resultará mayor conocimiento y más posibilidades de actuar. 
 Este mismo autor explica que, desde esta perspectiva, existe la zona de desarrollo próximo, en la cual los individuos aprenden dentro del ambiente social a través de una interacción con los demás. Se dice que nuestro conocimiento y la experiencia de los demás sujetos permiten el aprendizaje, ya que aprendemos con la ayuda de los demás. 
 Los maestros, padres y compañeros que interactúan con el estudiante son responsables de que el alumno aprenda, sin embargo, el individuo asumirá la responsabilidad de construir su conocimiento y guiar su propio comportamiento, esto finalmente expresado por Romo Pedraza (2002). 
 Martínez Rodríguez (1999), señala que desde esta perspectiva se retoman elementos conceptuales y empíricos que son de gran utilidad para los profesores en su práctica docente. Uno de estos es la concepción sobre el origen social de los procesos psicológicos que acaba con la idea de que los procesos mentales constituyen el desarrollo individual del sujeto y otro de estos elementos es el carácter activo y comunicativo de estos procesos por parte de los alumnos, lo que viene a minimizar o incluso ignorar el papel del profesor dentro de la educación.
 Por otro lado, Duart y Martínez (2001), expresan que la docencia se enfoca más en los entornos virtuales de aprendizaje, los cuales se desarrolla de forma complementaria al uso de materiales didácticos, que deben servir como referencia del conocimiento a impartir. Además comentan que el rol del docente virtual se fundamenta en la interacción entre docentes, estudiantes, materiales, y con la propia institución en su conjunto. 
3.3.el currículo y su planificación: Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran ser considerados. 
Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente. 
Características de la Planificación Curricular 
 Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:
Þ Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
Þ Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. 
Þ Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo. .
Þ Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido sino que debe posibilitar los cambios.
Þ Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a las necesidades de la institución. 
Þ Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.
Þ Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
Proceso de la Planificación Curricular
 Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos establecidos. En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currículo
Sus componentes son: existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificación curricular, pero, la mayoría, considera como etapas necesarias: 
Þ El diagnóstico: Tiene como propósito el análisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo obtener una clara visión de los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores externos, además de otros que se consideren necesarios. 
Þ La programación curricular: Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular. 
 Þ La Ejecución Curricular: Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares. 
La Evaluación Curricular: Es la etapa de planificación en la cual se verifica el proceso de enseñanza – aprendizaje, tiene como finalidad la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas para el adecuado desarrollo del currículo.
3.3.1.educacion formal: aprendizaje ofrecido normalmente por un centro de educación o formación, con carácter estructurado (según objetivos didácticos, duración o soporte) y que concluye con una certificación. El aprendizaje formal es intencional desde la perspectiva del alumno.
La educación formal, también conocida como formación reglada, es el proceso de educación integral correlacionado que abarca desde la educación primaria hasta la educación secundaria y la educación superior,y que conlleva una intención deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial, aplicado con calendario y horario definidos.
3.3.2.educacion no formal: La educación no formal (ENF) hace referencia a todas aquellas actividades que se llevan a cabo fuera del ámbito escolar, así mismo pretendiendo desarrollar competencias y facultades intelectuales y morales de los individuos. Se entiende pues como "educación no formal el conjunto de procesos, medios e instituciones específicas y diferencialmente diseñados, en función de explícitos objetivos de formación o de instrucción, que no están directamente dirigidos a la provisión de los grados propios del sistema educativo reglado".(Trilla, 1998:30)
La educación no formal es un tipo de educación que va a comprender todos los procesos y prácticas que involucren a un grupo social heterogéneo, pero cuya estructura institucional no certifica para ciclos escolarizados, es decir, que tiene una intencionalidad educativa y una planificación del proceso enseñanza-aprendizaje, solamente que ésta va a ocurrir fuera del ámbito de la escolar.
3.4.la innovación educativa: “(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto- ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoríapráctica inherentes al acto educativo.”
La definición de la innovación educativa no basta, además para se debe cumplir un conjunto de características, por ejemplo que el coste de introducir la innovación debe ser asequible para los usuarios de dichas innovaciones (a esta característica se le denomina eficiencia).
Un ejemplo, si deseamos mejorar la nota de las evaluaciones que se realiza a nuestro alumnado, además de introducir un cambio (por ejemplo en el modelo de evaluación) y una mejora (mejorar las notas) entonces para que sea innovación se debe cumplir que: o bien se obtiene la misma nota pero con menos esfuerzo que antes de introducir la innovación o bien se obtiene más nota si se utiliza el mismo esfuerzo que antes de introducir la innovación.
Para saber si una experiencia es innovación educativa se debe tener en cuenta las características que debe tener la innovación educativa, para ello se debe matizar las definiciones, por ejemplo bajo la dimensión eficiencia (característica) podríamos decir que una innovación educativa es una “Novedad introducida en el proceso formativo que permite mejorar el aprendizaje del alumnado manteniendo el esfuerzo dedicado antes de aplicar la propia innovación educativa”.
3.5.tecnologia educativa, manejo de objetivos: En cuanto a la conceptualización del término "Tecnología Educativa", se han confrontado infinidad de enfoques teóricos y metodológicos, por lo que primeramente tendremos que definir algunos conceptos que se utilizan mucho en el mundo de la educación; pero que por su variada e indiscriminada manipulación, se suelen vaciar de contenido.
Ciencia: En sus albores se pretendía un saber absoluto, un saber de la esencia de las cosas; pero en la actualidad se dice que debe cumplir tres características principales:
•Ser práctica: Es decir que tenga una utilidad provisional para explicar los fenómenos.
•Ser objetiva: o sea, establecer un saber científico que proporcione una visión sistemática de ciertos fenómenos con el propósito de explicarlos.
•Ser Pragmática: Determinar un saber Científico, donde no necesariamente haya una aplicación de tal saber.
La reflexión anterior no es acabada, se va transformando en el devenir histórico y dialéctico, como se ha demostrado en la corriente del tiempo, por hombres valiosos que se aplicaron al estudio de los objetos.
Vamos a citar tan sólo a algunos de ellos:
•Aristóteles: Para él tiene más valor el "Episteme" que la "Doxa". El primer término es un saber más intencional, donde hay que aplicar el "nous" o intuición para llegar al fondo de los asuntos con demostraciones epistémicas.
Mientras que el segundo término, tiende más a una creencia o a tener una opinión personal, sin fundamentos cognoscitivos sobre las cosas.
El tercer término es un elemento valioso de los seres humanos, pues requiere reflexionar el por qué ocurren las cosas en una introspección individual y en una extrospección en sus interrelaciones con otros individuos.
•Galileo: Con su concepto de "scienza nuova". Donde la ciencia deja de ser total y tiende a ser objetiva y sistemática, con una utilidad práctica; pero con proyección futurista:
•Marx :
Concretamente decía que toda ciencia debería tener una utilidad social para transformar la realidad.
•Lalande (1966) :
En esta fecha define la ciencia como "un conjunto de conocimientos y de investigaciones que tienen un cierto grado de unidad, de generalidad y de objetividad, basados en relaciones descubiertas, gradualmente y confirmados por métodos de verificación definidos"
•Popper (1970):
Dice que en cuanto a la ciencia lo mejor es seguir un criterio de falsación o sea que hay que admitir una teoría científica, en tanto no se pueda verificar suficientemente su falsedad.
Yo creo que pudiéramos (el lector y yo) nombrar más personalidades; pero lo anterior en la corriente del tiempo nos sitúa ya en una época muy contemporánea para entender que no hay una verdad total en asuntos humanos; sino que llegamos a ella por aproximaciones sucesivas.
Tecnología: 
En la actualidad muchos autores de temas educativos no citan seguido a Mario Bunge, yo lo voy a hacer debido a que toma la Tecnología como "una ciencia que emplea conocimientos científicos".
Y me parece que es justo, ya que la tecnología en sí se compone de teorías científicas fundamentales, datos e informes sobre un asunto específico o sobre un sistema y además la tecnología aplica el método científico para la resolución de problemas.
La persona que aplica los saberes científicos recibe el nombre de Tecnólogo , porque sabe el por qué de su actuación, pues se apoya en razones no meramente subjetivas para resolver problemas prácticos, sino que conceptualiza y analiza las relaciones de los componentes del problema, con el objetivo de describir las causas que lo generan para proponer alternativas de solución óptimas en tiempo , recursos, seguridad y cuidando el medio ambiente, en un proceso de mejora continua que la educación japonesa llama "kaizén"; pero que en cualquier país se traduce como mejorar la calidad de vida generando bienes y servicios, aprovechando los descubrimientos científicos en todos los campos del saber humano.
Educación y conocimiento científico:
Podemos especular que toda teoría de la educación es una práctica, cuya finalidad principal, no es la explicación, sino la búsqueda de una cierta normatividad para intervenir en la práctica docente, guiando o facilitando las acciones o actividades de todos los agentes que intervienen en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje.
Función de la Tecnología en la educación:
"Es la aplicación de un enfoque científico y sistemático con la información concomitante para el mejoramiento de la educación en sus variados niveles educativos y en sus diversas manifestaciones multicontextuales."
Ciencia y tecnología en la educación:
La introducción de concepciones tecnológicas en el proceso educativo, es entonces la pretensión de una mayor eficiencia en resultados