TEORIA Y DESARROLLO CURRICULAR3

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1.EL CURRICULO
1.1.DEFINICION DE CURRICULO
1.2.TIPOS DE CURRICULO
1.2.1.CURRICULO ABIERTO
1.2.2.CURRICULO CERRADO
1.2.3.CURRICULO FORMAL
1.2.4.CURRICULO OCULTO
1.3.FUNDAMENTOS DEL CURRICULO
1.4.FILOSOFICOS
1.4.1.PSICOLOGICOS
1.4.2.PEDAGOGICOS
1.4.3.SOCIOCULTURALES
1.4.4.EPISTEMOLOGICOS
1.5.PRINCIPIOS BASICOS DE LA INTERVENCIOS PEDAGOGICA 
1.5.1.INDIVIDUALIZACION 
1.5.2.SOCIALIZACION
1.5.3.PERSONALIZACION
1.5.4.AUTONOMIA
1.5.5.ACTIVIDAD
1.5.6.CREATIVIDAD
1.5.7.INTERDISCIPLINARIEDAD
1.6.PRINCIPIOS PSICOPEDAGOGICOS DEL CURRICULO
1.6.1.CONSIDERACION DEL NIVEL DEL DESARROLLO
1.6.2.CONSTRUCCION DE APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
1.6.3.CAPACIDAD DE APRENDER A APRENDER
1.6.4.MODIFICACION DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO
1.7.LOS FENOMENOS CURRICULARES
1.8.LA TEORIA Y LA PRACTICA CURRICULAR
1.9.ELEMENTOS PARA FUNDAMENTAR EL CURRICULO
1.9.1.EL CONTENIDO FORMATIVO E INFORMATIVO PROPIO DEL NIVEL ESDUCATIVO
1.9.2.EL CONTEXTO SOCIAL
1.9.3.LA INSTITUCION EDUCATIVA
1.9.4.EL ESTUDIANTE
1.1.definicion de currículo: Currículo (del latín curriculum -"carrera"-, en plural curricula) es el plan de estudios1​ o proyecto educativo general en donde se concretan las concepciones ideológicas, socio-antropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas que determinan los objetivos2​ de la educación escolar; es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la institución en cuestión trata de promover.3​ También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico se desarrolla y concreta en la programación educativa (que es la adaptación del currículo a las condiciones específicas de un centro escolar -proyecto educativo de centro, programación general anual-, un departamento de ese centro -programación de departamento-, una asignatura y curso concreto -programación de asignatura y curso-, un grupo de alumnos -programación de aula- o incluso su adaptación a un alumno concreto -adaptaciones significativas y no significativas-).4​ Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación.
El concepto "currículo" se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad, materiales educativos o didácticos y tecnología disponible.
1.2.tipos de currículo:
1.2.1. currículo abierto: Es el tipo de currículo que se suele revisar y reorganizar las veces que sea necesario. Es elaborado y explicado por el profesor quien es crítico y reflexivo. Este siempre incentiva al descubrimiento y a la creatividad.La evaluación se enfoca en observar como ha sido el proceso de aprendizaje. Con este se consigue un aprendizaje mu significativo.
1.2.2.curriculo cerrado: En este currículo todas las estrategias a seguir, el contenido y los objetivos ya están establecidos, por lo tanto la enseñanza será la misma para cada uno de los estudiantes. Los contenidos se enfocan de manera operativa y conductual, donde se le da un mayor énfasis a los resultados.Tanto la elaboración como la aplicación del programa es dirigido por diversos individuos, mientras que el profesor debe de transmitir ciertos conocimientos, como maestro- transmisor y estudiante-receptor. Aquí se realiza la evaluación observando el progreso que ha tenido el estudiante.
1.2.3.curriculo formal: se puede definir como el desarrollo de la enseñanza aprendizajeal proponer un Plan de Estudios en un proceso pedagógico, el cual debe tener todos sus lineamientos, componentes académicos y administrativos propuestos enuna Planificación consistente. Esté Currículo debe tener una fundamentaciónformal en su desarrollo, las operaciones que lo ponen en práctica en un procesopedagógico deben estar firmemente sostenidas en una base académicaadministrativa pedagógica, legal y económica. Esté Currículo debe tener Objetivosgenerales y Específicos, una secuencia de contenidos, con experiencias deaprendizaje, estrategias, modalidades, distribución de tiempo y con un fin claro,cada uno de los elementos necesarios de llevar a cabo por parte del Docente ysus alumnos para desarrollarlo.
1.2.4.curriculo oculto: Se llama currículo oculto a aquellos aprendizajes que son incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currículo oficial. Según las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos contenidos pueden o no, ser "enseñados" con intención expresa.1 Cualquier entorno, incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino también a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).1
Frecuentemente, currículo oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotación negativa producto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formación. Por ejemplo, generan rechazo los objetivos de algunos sistemas educativos de promover el desarrollo intelectual con ciertos sesgos, o la acción de personas asociadas a corrientes ideológicas determinadas que utilizan su posición para influir sobre el desarrollo de sus estudiantes e inducirlos a adherir a puntos de vista afines a su posición ideológica.2 En este contexto el currículo oculto puede reforzar las desigualdades sociales existentes mediante la enseñanza de temas y comportamientos en función de la clase y estatus social de los estudiantes, o puede servir como una herramienta para manipular estudiantes induciéndolos hacia organizaciones foráneas al ámbito educativo (religiosas, políticas..).3 El currículo oculto puede hacer referencia también a la transmisión de normas, valores y creencias que acompañan a los contenidos educativos formales y a las interacciones sociales en el seno de estos centros educativos.
1.3.fundamentos del currículo: Toda construcción de un diseño, tiene como bases, ideas, teorías y enfoques que constituyen la fundamentación del mismo
 En el marc o de una concepción de la Educación, se considera como un factor decisivo en la formación integral de la persona el proceso de educación que conducirá a que el alumno aprenda a vivir y en conse¬cuencia aprenda a aprender, teniendo como base los principios rectores siguientes:
 * Educar para el desarrollo personal.
 * Educar para la actuación social y moral. Educar para el trabajo.
 * Educar para la excelencia.
 * Educar para el desarrollo personal, es decir, para el desenvolvimiento máximo del potencial de inteligencia y creatividad así como el de afectividad, de los alumnos , dentro de una atmósfera de autovaloración de su realidad sociocultural .
1.4.filosoficos: El currículo debe considerar al hombre en todas sus dimensiones. Tener en cuenta a la persona como «ser». Ello implica considerar lo relacionado con sus potencialidades, actitudes y sentimientos. Deben merecer especial atención, por lo tanto: el desarrollo armónico de su cuerpo, la sensibiIidad y la expresión creativa, la comunicación, el razonamiento inductivo y deductivo, etc.
 La propuesta curricular debe dar especial énfasis a la formación de una persona capaz de buscar permanentemente las verdades que corres¬ponden a la realidad formal y a la capacidad de asumir en su vida cotidiana comportamientos que se sustenten en valores éticos, cívicos, eco lógicos, estéticos, etc.
 La educación mediante el currículo, debe preocuparse por formar al hombre en todo aquello que le permita participar activamente como agente productivo de cambio y de desarrollo.
1.4.1.psicologicos: Qué características tienen los educandos a los cuáles va dirigido el currículo? ¿Cómo es su proceso evolutivo? ¿Cómo aprenden los alumnos en las distintas etapas de su desarrollo? Son las preguntas que surgen en el proceso de programación y desarrollo del currículo decualquier nivelo modalidad educativa. Para responderlas se recurre a los aportes de las Ciencias Humanas, especialmente de las Ciencias Psicológicas.
 De acuerdo a los avances de la Psicología contemporánea, especialmente de la Psicología Social, sabemos que el desarrollo del ser humano a través de sus diferentes etapas evolutivas no es una variable independiente del medio dentro del cual se desarrolla. Por tanto, si bien existen ciertas leyes y principios generales que explican la conducta humana cuando se quiere explicar ésta desde Una perspectiva real, debe hacerse a la luz del ambiente (natural, social y cultural) en el que cada individuo y comunidad humana se desarrollan. Por lo cual es una necesidad prioritaria realizar investigaciones acerca de las características, intereses, demandas de los niños y los distintos grupos humanos, en los diversos contextos socio-económicos, culturales y geográficos de nuestro país.
 En relación a los aportes de las distintas corrientes psicológicas se debe considerar todo aquello que favorezca al desarrollo integral y armónico de la persona humana.
 Ejemplo:
 De la Psicología Conductista debe considerarse lo referente a las «nuevas conductas» que se logran en una situación de aprendizaje. Esto nos permite supervisar logros y dificultades en aprendizajes «inmediatos» que son verificables fácilmente.
 El conductismo facilita la evaluación de los aprendizajes específicos. Es conveniente tener presente que la psicología conductista o neo¬conductista, al interesarle sólo los «estímulos» y las «respuestas», propugna un modelo curricular sistémico, el cual deja de lado la estructura cognitiva y afectiva de la persona. Un currículo concebido solamente en función de conductas medibles desarrolla aprendizajes estandarizados, rígidos y mecánicos.
 De la Psicología Cognitiva deben considerarse los aportes relacionados con el «aprendizaje significativo» y el «aprendizaje creativo», los cuales promueven el desarrollo de capacidades mentales y motrices, y actitudes como: curiosidad, libertad, originalidad, iniciativa, laboriosidad, entre otras.
 Es pertinente tener presente que la Psicología de la cognición establece que el aprendizaje, además de ser un producto, es un conjunto de cam¬bios que se producen internamente a nivel de la estructura cognitiva, por lo tanto, los aprendizajes deben desarrollarse teniendo en cuenta los conocimientos previos y la realidad intelectual de los educandos.
 Los aportes de Piaget con respecto a las etapas de desarrollo psico-operacional, deben tomarse en cuenta en el diseño de los aprendizajes, con flexibilidad, sin olvidar las peculiaridades de la persona y su entorno educativo.
 De la Psicología Afectiva deben valorarse .Ias contribuciones relacionadas con el aspecto afectivo del ser humano, desde que nace hasta que muere. Por lo tanto, siendo tan importante la niñez como la ado¬lescencia, el currículo debe considerar las características específicas de cada una de estas etapas del psiquismo humano.
 La estructura afectiva del niño y del adolescente, debe ser tomada en cuenta cuando se desarrolla la motivación y se busca la satisfacción que el aprendizaje debe constituir en si mismo. Los aportes del psicoanálisis ayudan a identificar las interferencias que impiden un buen vínculo afectivo entre’ maestro y alumno. Por otro lado, contribuyen a . mejorar las relaciones interpersonales y grupales entre los alumnos.
1.4.2.pedagogicos: El currículo debe considerar las diversas técnicas pedagógicas existentes, que deben utilizarse en la medida que posibiliten aprendizajes flexibles, creativos, duraderos, significativos y útiles, en el marco de una formación integral y armoniosa de la persona hu¬mana.
 El currículo debe construirse en diversos niveles de programación. Debe tener perfiles educativos, estructuras curriculares básicas en los niveles nacional y local, Planes de Estudios en los niveles local y de centro educativo, y programas curriculares de centro educativo.
 La formulación de los objetivos/competencias debe ser sencilla, indicando solamente la «acción» y el «sentido» de los logros que se esperan alcanzar. 
Los conocimientos deben ordenarse de menor a mayor complejidad en forma general, tratando de priorizarse aspectos significativos de la realidad, sin dejar de lado los avances de la ciencia, la tecnología y el saber humano en general. Las actividades de aprendizaje deben programarse teniendo en cuenta los métodos, las técnicas metodológicas apropiadas, y los medios educativos que faciliten el aprendizaje del educando y no el trabajo del docente.
 En la evaluación del educando, es recomendable que precisen para cada dominio de aprendizaje los instrumentos pertinentes. La evaluación debe desarrollarse como un proceso bien orientado y pertinente.
1.4.3.socioculturales: El análisis de las características culturales nos lleva a valorar y/o rescatar la capacidad de creación y recreación de los diversos grupos étnicos para favorecer desde el currículo una relación intercultural entre los diferentes grupos humanos que habitan nuestro país, región o subregión.
 El diseño curricular como proceso de búsqueda de la pertinencia intenta tomar en cuenta las diversas manifestaciones de los grupos étnicos desde una visión dinámica e histórica, incorporándolas en los diversos elementos del currículo. Para ello, el docente necesita trabajar en interacción con otros profesionales. Una forma indirecta de hacer ello es levantar un estado de la cuestión de las investigaciones más significativas que han abordado la problemática y situación sociocultural.
1.5.principios básicos de la intervención pedagógica en: 
· Individualización: debemos partir de los conocimientos previos que tiene el/la alumno/a, tener en cuenta sus capacidades y respetar su ritmo madurativo.
· Acción: el/la niño/a construye su propio aprendizaje, es dueño/a de su proceso basándose en la observación, manipulación, exploración y experimentación.
· Desarrollo integral: el aprendizaje del/a niño/a es global, desde los diferentes ámbitos (físico, emocional, social, cognitivo). Además, el aprendizaje debe ser funcional, a nivel social o a nivel individual, no sólo de una situación de aula, aprendizaje para la vida. 
Si se dan estos principios conjuntamente, hablamos de aprendizaje significativo.
 A través del juego, la manipulación y la experimentación, los/as niños/as integran e interiorizan todos los aprendizajes.
 Por ello, nuestra metodología activa y basada en el trabajo por proyectos parte del interés, el conocimiento previo y la motivación del/a niño/a.
Ellos/as son quienes nos guían en sus procesos de aprendizaje.
La organización del aula se da en espacios organizados y en ejes de trabajo que suponen:
· Favorecer un aprendizaje activo y significativo a través del juego.
· Facilitar la autonomía y el autocontrol.
· Cada niño/a aprende mediante su propia acción, a través del descubrimiento personal.
· Los rincones de juego son motivadores, se adaptan a las necesidades de cada niño/a, acercan la escuela a la realidad psicológica del/a niño/a, hablamos de una metodología abierta.
· Fomentan las relaciones entre iguales, trabajo cooperativo.
· El/la niño/a encuentra una gran diversidad de propuestas y situaciones de aprendizaje que le conducirán a desarrollar las siguientes competencias básicas:
· Competencia Lingüística.
 · Competencia matemática.
 · Competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico
 · Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital.
 · Competencia social y ciudadana.
 · Competencia cultural y artística
 · Competencia para aprender a aprender.
 · Competencia en autonomía e iniciativa personal
En definitiva, el objetivo es que el alumnado sea competente en todos los ámbitos de la vida cotidiana.
 Con todo esto, el papel del/a adulto mediador es:
· Captar las dificultades con las que se encuentra el alumnado para poder enriquecer y guiar el aprendizaje.
· Ofrecer una actuación más individualizada.
· Desarrollar la escucha activay la observación directa.
· Acompañar en el aprendizaje.
1.6.principios psicopedagógicos del currículo: Principio de construcción de los propios aprendizajes: El aprendizaje es un proceso de construcción: interno, activo, individual e interactivo con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que dependen de variables como los aprendizajes adquiridos anteriormente y el contexto socio cultural, geográfico, lingüístico y económico - productivo.
Principio de necesidad del desarrollo de la comunicación y el acompañamiento en los aprendizajes: La interacción entre el estudiante y sus docentes, sus pares y su entorno, se produce, sobre todo, a través
 del lenguaje; recogiendo los saberes de los demás y aportando ideas y conocimientos propios que le permiten ser conciente qué y cómo está aprendiendo y, a su vez, desarrollar estrategias para seguir en un continuo aprendizaje. Este intercambio lo lleva a reorganizar las ideas y le facilita su desarrollo. Por ello, se han de propiciar interacciones ricas, motivadoras y saludables en las aulas; así como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la construcción de los saberes, proponer actividades variadas y graduadas, orientar y conducir las prácticas, promover la reflexión y ayudar a que los estudiantes elaboren sus propias conclusiones, de modo que sean capaces de aprender a aprender y aprender a vivir juntos.
Principio de significatividad de los aprendizajes: El aprendizaje significativo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya se poseen, pero además si se tienen en cuenta los contextos, la realidad misma, la diversidad en la cual está inmerso el estudiante. Los aprendizajes deben estar interconectados con la vida real y las prácticas sociales de cada cultura. Si el docente logra hacer que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes, hará posible el desarrollo de la motivación para
 prender y la capacidad para desarrollar nuevos aprendizajes y promover la reflexión sobre la construcción de los mismos. Se deben ofrecer experiencias que permitan aprender en forma profunda y amplia, para
 ello es necesario dedicar tiempo a lo importante y enseñar haciendo uso de diversas metodologías; mientras más sentidos puestos en acción, mayores conexiones que se pueden establecer entre el aprendizaje anterior y el nuevo.
Principio de organización de los aprendizajes: Las relaciones que se establecen entre los diferentes conocimientos se amplían a través del tiempo y de la oportunidad de aplicarlos en la vida, lo que permite establecer nuevas relaciones con otros conocimientos y desarrollar la capacidad para evidenciarlas.
 Los aprendizajes se dan en los procesos pedagógicos, entendidos como las interacciones en las sesiones de enseñanza y aprendizaje; en estos procesos hay que considerar que tanto el docente como los estudiantes portan en sí la influencia y los condicionamientos de su salud, de su herencia, de su propia historia, de su entorno escolar, sociocultural, ecológico, ambiental y mediático; estos aspectos intervienen en el proceso e inciden en los resultados de aprendizaje, por ello la importancia de considerarlos en la organización de los aprendizajes.
Principio de integralidad de los aprendizajes: Los aprendizajes deben abarcar el desarrollo integral de los estudiantes, de acuerdo con las características individuales de cada persona. Por ello, se debe propiciar
 la consolidación de las capacidades adquiridas por los estudiantes en su vida cotidiana y el desarrollo de nuevas capacidades a través de todas las áreas del currículo. En este contexto, es imprescindible también el
 respeto de los ritmos individuales, estilos de aprendizaje y necesidades educativas especiales de los estudiantes, según sea el caso.
Principio de evaluación de los aprendizajes: La metacognición y la evaluación en sus diferentes formas; sea por el docente, el estudiante u otro agente educativo; son necesarias para promover la reflexión sobre los propios procesos de enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes requieren actividades pedagógicas que les permitan reconocer sus avances y dificultades; acercarse al conocimiento de sí mismos; autoevaluarse
 analizando sus ritmos, características personales, estilos; aceptarse y superarse permanentemente, para seguir aprendiendo de sus aciertos y errores. Aprenden a ser y aprenden a hacer.
1.7.los fenómenos curriculares: La temática curricular es compleja por la cantidad de variables y condicionantes que intervienen tanto en su desarrollo teórico como práctico, es compleja porque supone la expresión de un proyecto educativo, y es compleja porque la traducción de la teoría cunicular en la práctica pedagógica no siempre se lleva a cabo con la rigurosidad científica, técnica y humana que dicho ejercicio exige. Sin embargo, quienes estudian el curriculum no pueden soslayar la evolución vertiginosa que hoy día se produce en distintos ámbitos del conocimiento afectando el funcionamiento social y por ende el funcionamiento del sistema educativo. 
Tal situación induce a los educadores y en especial a los planificadores a estar en constante indagación acerca de las tendencias actuales en materia curricular, de allí que emerjan interrogantes como las siguientes: ¿cuáles son los avances y tendencias en materia curricular?, ¿cuáles son los rasgos de universalidad que caracterizan los nuevos escenarios?, ¿qué cambios se están dando en la producción y transmisión de conocimientos?, ¿existe consenso acerca de los principios y criterios que deben regir la formación del ciudadano y en especial la formación del docente para las próximas décadas?, ¿cuáles son las diferencias entre un proceso de cambio, reforma o transformación curricular?, ¿cuáles son las implicaciones, efectos, procesos y productos derivados del cambio curricular?, ¿cómo se vería afectado o favorecido un cambio curricular por los requerimientos del sistema educativo nacional y de los sistemas educativos a escala internacional?
Las respuestas a estas interrogantes tienen variadas implicaciones y diferentes fuentes de origen: la primera la constituyen las declaraciones, acuerdos, informes de los congresos mundiales y conferencias de organismos internacionales que dan pauta en cuanto concierne a la proyección del quehacer educativo para solventar los graves problemas aún existentes en materia educativa; la segunda fuente, está integrada por los productos de investigadores educacionales que hoy día se pueden consultar en medios bibliográficos, hemerográficos y electrónicos; la tercera fuente contiene la multiplicidad de conocimientos que se genera día a día en distintos ámbitos de las ciencias, las humanidades o la tecnología; y la cuarta fuente está conformada por los nuevos espacios laborales que asumen mayores exigencias de desempeño y competencias específicas, las cuales inciden definitivamente en la formación de profesionales. Seguidamente se exponen algunas de las tendencias en materia curricular y la medida en que éstas se han venido aplicando independientemente de las fuentes de origen.
1.8.la teoría y la practica curricular: Desde la antigüedad han existido una diferencia entre textos "para la pedagogía" (utilizados como soporte de la enseñanza) y textos "sobre la pedagogía" (desarrollos teóricos sobre pedagogía y el curriculum destinado, entre otros, a los profesores). Luego, aparecerá una distinción entre las teorías que tratan de la relación general entre educación y sociedad como no problemáticas y, las que por el contrario consideran problemática esa relación.
El nacimiento de la escolarización de masas, impulsada por los objetivos planteados desde el estado de la escolarización de masas, la cual ha favorecido el nacimiento de una teoría técnica del currículum.
Las teorías "prácticas" del curriculum del siglo pasado fueron suplantadas por la teoría "técnica" del currículum. Schwab argumenta a favor de la práctica, en un intento de resucitar el antiguo tipo de teoría educativa, centrándoseespecialmente en la toma práctica de decisiones de los profesores en las clases y en las comisiones del currículum de la escuela.
En efecto, como señala Lundgren, una vez que la educación de masas fuera instalada en la sociedad, y el estado moderno comienzaara a pulir los mecanismos para la compleja producción industrial, aparece el código de currículum racional. El código racional (orientado explícitamente a la preparación para el trabajo) se oponía abiertamente a los defensores de los antiguos códigos morales. Este autor, que se alinea entre los pensadores críticos, afirmará que la teoría del currículum se ocupa del problema de la representación, ya que los distintos enfoques contienen las ideas de lo que significa educara las personas para una sociedad en un determinado momento, por lo cual, todo cambio en el campo del currículum refleja cambios históricos de largo alcance.
La mayoría de los docentes, estarían de acuerdo con que el trabajo docente requiere un permanente juicio práctico, porque las elecciones no se dan solamente sobre medios alternativos para obtener un fin determinado sino que depende de los fines que, en conflicto, deben ser perseguidos en un momento determinado. En otras palabras, las elecciones de la práctica de la enseñanza suponen la adopción de una línea de valores en competencia.
De allí que la práctica, en cuanto a aplicación no debería limitarse a la técnica, sino referirse a un marco teórico que contemple la naturaleza de los fines perseguidos.
 
1.9.elementos para fundamentar e integrar el currículo: 1. A los efectos de lo dispuesto en esta Orden, se entiende por currículo la regulación de los elementos que determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje y que van dirigidos al desarrollo integral de las capacidades del alumnado.
2. Los elementos de dicho currículo son:
a) Objetivos: referentes relativos a los logros que el alumno debe alcanzar al finalizar el proceso educativo, como resultado de las experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas a tal fin.
b) Competencias clave: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
c) Contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos de cada enseñanza y etapa educativa y a la adquisición de competencias. Los contenidos se ordenan en asignaturas, que se clasifican en materias, ámbitos, áreas y módulos en función de las enseñanzas, las etapas educativas o los programas en que participe el alumnado.
d) Criterios de evaluación: son el referente específico para evaluar el aprendizaje del alumnado. Dichos criterios de evaluación describen aquello que se quiere valorar y que el alumnado debe lograr, tanto en conocimientos como en competencias y responden a lo que se pretende conseguir en cada asignatura.
e) Estándares de aprendizaje evaluables: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura. Dichos estándares de aprendizaje evaluables deben ser observables, medibles y evaluables y permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado y su diseño debe contribuir y facilitar el diseño de pruebas estandarizadas y comparables.
f) Metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones organizadas y planificadas por el profesorado, de manera consciente y reflexiva, con la finalidad de posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro de los objetivos planteados.
El currículo de la Educación Primaria se organizará en áreas de conocimiento, a través de las cuales los alumnos desarrollen las competencias clave y los elementos transversales y alcancen de una manera integrada los objetivos educativos de la etapa.
 El Departamento de Educación del Gobierno de Aragón ha publicado en Diciembre de 2014, un documento orientativo titulado "PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA de cuya introducción extraemos algunos conceptos clave que conviene manejar:
Indicadores de logro: Forman parte de los criterios de calificación de los estándares de aprendizaje evaluables. El instrumento de evaluación más idóneo para dicha identificación es la rúbrica. El docente es el responsable de su definición y puesta en práctica. En esencia, es una graduación del nivel de adquisición de aquello que detalla el estándar.
Los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje deberán concretarse en las programaciones didácticas a través de indicadores de logro de los mismos. Los maestros evaluarán tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente, para lo que establecerán indicadores de logro en las programaciones didácticas. Igualmente evaluarán el Proyecto Curricular de Etapa, las programaciones didácticas y el desarrollo del currículo en relación con su adecuación a las necesidades y características del alumnado del centro.
Perfil del área: Conjunto de estándares de aprendizaje evaluables que tiene un área. Aparecen detallados en el Anexo I de la Resolución de 10 de Julio de 2014 de la Dirección General de Ordenación Académica. sobre la graduación de los estándares de aprendizaje y criterios de evlaución. Es el documento de referencia para realizar la programación didáctica y, en consecuencia, la evaluación del alumnado en cada área. Además, es la base sobre la que habrá que determinar los planes de apoyo, refuerzo o ampliación del alumnado.
Perfil competencial: Conjunto de estándares de aprendizaje evaluables de diferentes áreas que están relacionados con la misma competencia clave. Hay un perfil de competencia por cada una de las 7 competencias clave y en cada uno de los 6 cursos de la etapa educativa de Primaria. Aparecen detallados en el anexo II de la Resolución. Es el documento de referencia para la evaluación compartida de las competencias clave del alumnado. Además, es la base sobre la que habrá que determinar los planes de apoyo, refuerzo o ampliación del alumnado a partir de los resultados en las evaluaciones individualizadas. Finalmente, es el documento que debe servir a los equipos didácticos para decidir sobre la promoción del alumnado.
Graduación de los estándares de aprendizaje: Permite identificar el progreso de los estándares a lo largo de toda la etapa para cada una de las áreas. Su utilidad es clave para la determinación de los estándares de aprendizaje en 1º-2º-4º y 5º curso de la etapa educativa de Primaria.
La programación didáctica es el instrumento mediante el cual el docente, en coordinación con el equipo didáctico, programa a largo, medio y corto plazo el modo en que los elementos del currículo (objetivos, competencias clave, contenidos, metodología, procedimientos e instrumentos de evaluación, criterios de evaluación y estándares de aprendizaje), serán relacionados, ordenados, secuenciados y, en su caso, rubricados a lo largo de los diferentes cursos. A su vez, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje deberán concretarse en las programaciones didácticas a través de indicadores de logro de los mismos, donde también se expresarán de manera explícita los estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles con objeto de superar las correspondientes áreas.
Los elementos del currículo están relacionados entre sí curso a curso. Así se puede ver en el anexo II de la Orden de 16 de junio de 2014.
El desarrollo curricular se orienta a la consecución de los objetivos y al desarrollo/adquisición de las competencias clave.
Los contenidos son un medio, nunca un fin, para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos y desarrollar las competencias clave.
La metodología didáctica son las estrategias, los procedimientos y las acciones para alcanzar las capacidades expresadas en los objetivos y desarrollar las competenciasclave. Las decisiones metodológicas deben ser coherentes con los procedimientos de evaluación referidos a la evaluación continua y formativa del aprendizaje y de la enseñanza.
Los estándares de aprendizaje evaluables, como ya se ha señalado, son especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir los resultados de aprendizaje, concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada área. Los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje son los referentes para determinar la consecución del aprendizaje expresado en los objetivos y de la adquisición de las competencias clave. Ambos referentes son necesarios para el proceso de enseñanza-aprendizaje, evaluación y atención a la diversidad. Así, mientras el criterio servirá de referencia para el diseño de situaciones de aprendizaje competenciales, el estándar aportará diferentes puntos de observación sobre dicha situación. Focalizar la atención únicamente en los estándares de aprendizaje evaluables, podría provocar que la enseñanza planificada perdiera su sentido competencial (integración en las situaciones de aprendizaje de procesos cognitivos,contexto y contenidos).
Estándares de aprendizaje evaluables imprescindibles: Son aquellos estándares de un área que el alumnado debe adquirir de manera imprescindible para superar dicha área. Su adquisición supone la calificación de suficiente (5) para el alumnado.
 
 
ALUMNO: RODRIGUEZ RAMIREZ OMAR.
2.EL CARÁCTER INTERDISCIPLINARIO DEL CURRICULO
2.1.HISTORICO
2.1.1.MARCO TEORICO DE REFERENCIA
2.2.FILOSOFICO
2.2.1.EL CONOCIMIENTO Y LA REFLEXION DEL PENSAMIENTO
2.3.PSICOLOGICO
2.4.SOCIOLOGICO
2.4.1.CULTURA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVOS
2.5.PEDAGOGICO
El carácter interdisciplinario del curriculo: Interdisciplinariedad es un término que expresa la cualidad de ser interdisciplinario. Un campo interdisciplinario es un campo de estudio que cruza los límites tradicionales entre varias Disciplinas académicas, o entre varias escuelas de pensamiento, por el surgimiento de nuevas necesidades o la elección de nuevas profesiones.
En principio, el término «interdisciplinario» se aplica en el campo pedagógico al tipo de trabajo científico que requiere metodológicamente de la colaboración de diversas y diferentes disciplinas y, en general, la colaboración de especialistas procedentes de diversas áreas tradicionales.
La interdisciplinariedad involucra grupos de investigadores, estudiantes y maestros con el objetivo de vincular e integrar muchas escuelas de pensamiento, profesiones o tecnologías, –aún con sus perspectivas específicas–, en la búsqueda de un fin común. La epidemiología del SIDA o el calentamiento global requieren comprender varias disciplinas para resolver problemas irresolutos.
Otros autores han definido la interdisciplinariedad como un conjunto de disciplinas conexas entre sí y con relaciones definidas, a fin de que sus actividades no se produzcan en forma aislada, dispersa y fraccionada.
2.1.1.marco teorico de referencia: El marco teórico, a veces conocido como el capítulo II de una tesis, es el pilar fundamental de cualquier investigación. La teoría constituye la base donde se sustentará cualquier análisis, experimento o propuesta de desarrollo de un trabajo de grado. Incluso de cualquier escrito de corte académico y científico.
El desarrollo teórico lógicamente permite la interpretación de resultados y, finalmente, la formulación de conclusiones. Es la fase intermedia en la realización de la tesis y debe estudiarse de manera acuciosa y concienzuda. Las prisas en esta etapa invalidarán nuestro trabajo, pues la teoría es la que permite establecer criterios y puntos de vistas para luego hacer uso de una determinada metodología.
El marco teórico, generalmente, trata los antecedentes o marco referencial y las consideraciones teóricas del tema de investigación. Los antecedentes son la revisión de las investigaciones previas que de manera directa o indirecta abordan nuestro tema de investigación. Es importante escoger con cuidado estos antecedentes porque ellos nos permitirán saber si nuestro enfoque es nuevo y original.
Por otro lado, los antecedentes nos van ayudar a justificar nuestro estudio poniendo en evidencia la ausencia de análisis como los que se proponen en nuestro trabajo. En este sentido, es muy importante comprender el carácter innovador del conocimiento científico. Si se ha realizado un anteproyecto de trabajo de grado, para la tesis es válido utilizar los antecedentes que se utilizaron previamente en el proyecto, pero ahora tratados a profundidad y con detalle.
Dependiendo de la naturaleza de nuestro trabajo de grado, se pueden desarrollar aspectos teóricos, contextuales o legales que permitan comprender el tema de estudio. Se puede trabajar con unas o varias consideraciones teóricas para explicar ciertos conceptos o definiciones. También se puede redefinir una teoría ya existente o formular una nueva. Es importante realizar en un arqueo bibliográfico de toda la literatura disponible sobre el tema de investigación, para así crear un buen soporte conceptual que se pueda ampliar y debatir.
La teoría debe tratarse de forma ordenada y coherente, especificar cuáles autores o conceptos se van a utilizar y por qué. La finalidad es crear un cuerpo unificado de criterios que sirva para comprender y analizar el tema propuesto. Las imprecisiones teóricas se traducen en imprecisiones metodológicas.
El marco teórico es una demostración de nuestra postura como investigador, de las ideas con las que nos relacionamos y los juicios que compartimos con otros autores. La finalidad de este capítulo es la siguiente:
◦Orientar la investigación desde un punto de vista innovador y original marcando las posibles diferencias con otros estudios.
◦Situar el problema de investigación dentro de un conjunto de definiciones y conocimientos.
◦Ofrecer conceptos de términos que serán empleados durante el análisis de nuestro tema de investigación: su forma más común es el glosario.
◦Dar confiabilidad a la escogencia de una determinada metodología, los instrumentos de medición, el proceso de recolección de datos y la evaluación de los resultados.
En el marco teórico quizás se deban contemplar hipótesis de investigación, es decir, propuestas o explicaciones al tema de investigación desde un punto de vista conceptual. La hipótesis es una tentativa de resolución y en el marco teórico se deben considerar los juicios que se creen ayudarán a la concreción de esa probabilidad. Es posible que también debas analizar variables o cambios que pueden condicionar o modificar el tema de tu investigación, sus causas y modos de comprensión.
Las dimensiones del capítulo dependerán de la amplitud de tu tema y el número de teóricas que consideras utilizar. Por ejemplo, en la tesis, Una imagen del vacío: contraste entre incertidumbre y mística, el marco teórico se compuso de una serie de conceptos que sirvieron de fundamento a la creación de una pieza artística.
2.2.1.El conocimiento y la reflexión del pensamiento: El pensamiento crítico o razonamiento critico, es una actitud intelectual que tiene el propósito de estudiar la consistencia y la estructura del razonamiento de las opiniones que la gente acepta como verdades en el ambito de la vida diaria. El estudio se basa en los pasos del método científico o por la simple experiencia basada en la observación y el razonamiento. El pensamiento critico trata de ir mas allá de las opiniones particulares, por lo que debe ser claro y balanceado, y debe ser fundamentado en la evidencia. Se caracteriza por ser lógico. Analiza y evalúa los argumentos en su contexto, para determinar la posición razonable justificada de la no razonable sobre un tema. 
El pensamiento o razonamiento crítico, va más allá del pensar en forma lógica o analítica. Trata de pensar en forma racional y objetiva. Ser inteligente y tener conocimiento, no conlleva a tener un razonamiento crítico. La teoría acerca del pensamiento o razonamiento crítico, versa sobre cómo se debeusar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar estadios de superiores de visión más racionales y objetivos con la información que se posee. 
Para los teóricos del pensamiento o razonamiento critico, se deben desarrollar y seguir los siguientes pasos: 
1) Adoptar la actitud de un pensador critico
2) Reconocer y superar los sesgos cognitivos.
3) Identificar y caracterizar los argumentos
4) Evaluar la confiabilidad de la fuente de información
5) Estudiar los argumentos
Hay que señalar, lo que la mayoría de las personas entienden por pensamiento o razonamiento crítico:
a.El pensamiento o razonamiento crítico, es un proceso o procedimiento imparcial y carente de sesgos para evaluar pensamientos u opiniones, tanto propios como de otras personas. No es pensar de forma negativa o con la predisposición a encontrar fallas o defectos en lo que otras personas exponen.
b.El pensamiento crítico no trata de uniformar el pensamiento de las personas, aunque se aplique el mismo método, estos podrían diferir en sus puntos de vista y escala de valores. Por otro lado, siempre existirán diferencias en la forma en que se perciben las emociones y se enfrentan las necesidades. 
c.El pensamiento o razonamiento critico no pretende cambiar la personalidad de los individuos sujetos a la critica, sino de incrementar la objetividad del consciente, aunque sea manteniendo los prejuicios habituales. 
d.El pensamiento o razonamiento crítico en ninguna circunstancia es una creencia. Este puede probar la validez de las creencias, pero no cuestionar una creencia en sí. El pensamiento o razonamiento crítico en ningún tiempo o circunstancia, trata de minimizar los sentimientos o las emociones. 
e.El pensamiento o razonamiento crítico, no representa a la ciencia. Las opiniones formuladas pueden favorecer argumentos contrarios a lo aceptado por el ámbito científico.
f.En marco del pensamiento o razonamiento crítico, las opiniones y argumentos no siempre son los más persuasivos. Hay que distinguir, las opiniones y argumentos persuasivos en el pensamiento o razonamiento critico, cuando a la lógica y al aspecto analítico estos vienen acompañados para estimular las emociones: Miedo, amor o de las necesidades bsicas del ser humano: hambre, sed. 
El objetivo del pensamiento o razonamiento critico es evitar presiones sociales que conllevan a la generalización y a la conformación del individuo con lo establecido o considerado normal en la sociedad. La premisa del pensador crítico es dudar de todo lo que se piensa y escucha, caracterizado por la objetividad, independencia, integridad, humildad, empatía, imparcialidad, integridad, perseverancia, y razón para tratar de acercarse a la verdad
Ser capaz de pensar o razonar de forma crítica conduce a comprender el mundo de una manera no centrada en el yo. El pensamiento crítico es el abandono de los supuestos y convicciones anteriores y abrazar nuevas ideas a través de un proceso de preguntas y de razonamiento.
2.3.cultura y aprendizaje significativos: Existe la creencia común en nuestra sociedad de que la educación se caracteriza, sobre todo, por la transmisión de conocimiento pre-existente y la certificación de los que lo adquieren. La naturaleza del conocimiento en sí se considera un cuerpo inmutable y autoritario de datos y hechos que tiene una legitimidad, que es independiente del modo en que se generó o de los propósitos y valores de los que lo utilizan. Este enfoque del conocimiento inmutable se ve confrontado por nuestra propia experiencia.
Sucede con cierta frecuencia que aprendemos algo de alguna área de conocimiento que contradice lo que previamente se pensó como verdad. El conocimiento cambia y, por lo tanto, no puede ser algo inmutable, invariable o fijo. Por otro lado, en las experiencias escolares personales, todos hemos aprendido muchos datos que fueron considerados de importancia crítica, según nuestros maestros, pero que olvidamos casi tan pronto pasamos el examen o acreditamos el curso. De tal modo que el principio de la transmisión no parece ser especialmente efectivo para nuestro aprendizaje significativo y duradero.
Existe una visión alternativa acerca del conocimiento y su relación con el aprendizaje. De acuerdo con esta concepción el conocimiento existe por las personas y la comunidad que lo construye, lo define, lo extiende y hace uso significativo de ello para fines de resolver sus problemas y entender su contexto sociocultural. El conocimiento, desde esta perspectiva, está en constante transformación y los miembros de cada generación se apropian de él, en cada sociedad, con el propósito de darle solución a nuevos problemas. El conocimiento no es invariable y estático, es parte integral y dinámica de la vida misma, de las indagaciones que los miembros de una sociedad hacen acerca de sus condiciones, sus preocupaciones y sus propósitos. Significa un esfuerzo participativo de desarrollar comprensión y cuyo proceso implica que el conocimiento se construye y se reconstruye continuamente. Es en este mismo proceso de indagación y de construcción compartida de significados entre los individuos donde ocurre el aprendizaje1.
Una segunda creencia común en nuestra sociedad es que la investigación sólo la saben y la pueden realizar los expertos. Desde esta perspectiva, la investigación no se percibe como una actividad que tiene que ver con la vida cotidiana y ordinaria. La realizan los expertos de maneras y por razones que poco se conocen y sobre las cuales existe poca o nula injerencia por parte de los afectados e involucrados directos. Concretamente en el ámbito educativo, la investigación tiene poco que ver con las actividades rutinarias de los maestros y difícilmente influye en sus puntos de vista acerca de lo que se debe de enseñar y/o cómo se debe de enseñar en las escuelas.
Si miramos el impacto que ha tenido la investigación realizada por los expertos, vemos que la división de labores entre los que practican la educación y los supuestos expertos en la investigación de la misma, es poco productivo. Se hace claro que la investigación no es privativa de una élite, todos los que tienen intención seria en incrementar su comprensión, están involucrados en hacer investigación. Desde esta lógica, la investigación se ubica en los propósitos y las preocupaciones de los mismos miembros de las comunidades.
En este contexto quisiéramos ubicar y describir el trabajo de investigación realizado por dos jefes de enseñanza del área de conocimiento de las matemáticas en el Estado de Michoacán2. Antes de ser jefes de enseñanza, Abraham Solís Campos y María Cobián Sánchez, fueron docentes por más de diez años en la asignatura de matemáticas en educación secundaria y posteriormente fueron directivos de escuelas secundarias por más de cinco años. Cabe señalar que en el contexto de la modernización educativa de 1992 se plantea la necesidad de reformular el plan y los programas de estudio para la educación secundaria. Se trabajan programas emergentes que se concretan en el actual plan y programas de estudio 1993. Al mismo tiempo surge el puesto de jefe de enseñanza con la función de revisar y asesorar la práctica docente en cada asignatura.
El motivo principal para realizar la investigación fue la dificultad que se encontró para llevar a cabo las funciones de jefe de enseñanza dentro de una propuesta programática (producto de la reforma) que podían interpretar teóricamente, pero en la que no tenían experiencia alguna en la práctica. Surgió el imperativo de comprender el enfoque actual de la enseñanza de las matemáticas en un contexto similar al que tienen los docentes: el trabajo directo con estudiantes.
Con esta motivación se propusieron llevar a la práctica el tratamiento de algunos contenidos matemáticos con una metodología acorde a la propuesta en el programa vigente. Eligieron dos grupos de alumnos de primer grado de educación secundaria pertenecientes al sistema oficial en el estado de Michoacán, su ámbito de trabajo.
El asunto de la indagación de la práctica docentey el desarrollo de estrategias para asesorar la misma es también de interés para Anita Nielsen, maestra de la Especialidad en Educación Cognoscitiva, programa de posgrado que cursaban Abraham y María cuando realizaron esta investigación. Como maestros, los tres tenemos un interés grande por las ideas de Lev S. Vygotski y por su concepción del aprendizaje, no como una actividad realizada por sí misma, sino como una actividad integrada en las actividades sociales e interactivas de los miembros de una comunidad. Desde esta perspectiva, el contexto socio-cultural más amplio es crítico para el aprendizaje del alumno al permitir que logre una meta que para él es significativa en lo personal y también valorada en lo social3. En esta concepción social del aprendizaje es claro que éste último no se puede concebir como una realización meramente individual. Vygotski enfatizó el papel decisivo de los miembros más experimentados del entorno sociocultural. Estos expertos guían para ayudar al novato a ser un participante más competente y autónomo en las actividades de la comunidad.
3.LA ESTRUCTURA DEL CURRICULO
3.1.LOS OBJETIVOS DEL CURRICULO
3.2.LOS CONTENIDOS CURRICULARES
3.3.MATERIALES CURRICULARES
3.4.ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAS
3.5.EVALUACION DEL CURRICULO
3.la estructura del currículo: Es el esquema que define en varias esferas el desenvolvimiento adecuado de un programa o proyecto...en español... es el conjunto de Contenidos, Procedimientos y actitudes que deben ser llevadas a cabo para la armonía de cualquiera organización... además de lo que se le llama la planificación, esta esta dividida por tres momentos en el currículo. 
 El curriculo Legal: leyes, constitución, decretos, todo lo que este en blanco y negro lo cual te diga como proceder. 
 El curriculo Real: Es como en realidad se procede y muchas veces no guarda estrecha relación con el curriculo legal por diversas influencias. 
 El curriculo Oculto: son aquellas influencias o intereses los cuales se mueven tras el curriculo real lo cual hace que la incongruencia entre la ley y la realidad sean más grandes...son los motivos que tras bambalinas deterioran las estructuras organizacionales. 
 La estructura curricular así mismo es la plataforma de planificación y organización de los esquemas que rodean al hombre en sus aspectos de educación, cultura, trabajo, administración y otros.
3.1.los objetivos del currículo: los Objetivos Generales son los siguientes:
1) Lograr la formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores morales, de los alumnos en todos y cada uno de los ámbitos de la vida personal, familiar, so­cial y profesional
2) Conseguir la participación y colaboración de los padres ó tutores para contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.
3) Favorecer la efectiva igualdad de derechos entre sexos, así como el rechazo a todo tipo de discriminación, y el respeto a todas las culturas.
4) Potenciar el desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
5) Fomentar los hábitos de comportamiento democrático.
6) Establecer la autónoma pedagógica de los centros dentro de los límites establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica y experiencia docente.
7) Establecer la atención pedagógica y la orientación educativa y alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje profesional.
8) Favorecer la metodología activa que asegure la participación del alumno en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
9) Fijar la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros docentes y de los diversos elementos del sistema
10) Conseguir una adecuada relación con el medio social, económico y cultural.
l1) Potenciar la formación en el respeto y defensa del medio ambiente.
3.2.los contenidos curriculares: “Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y que los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos en el currículo tradicional ha sido realizada con una visión muy limitada. 
En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultánea e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son: 
Contenidos conceptuales (saber) 
1. Hechos. 
2. Datos. 
3. Conceptos. 
Contenidos procedimentales (saber hacer) 
• Eje Motriz Cognitivo 
• Eje de Pocas Acciones-Muchas Acciones 
• Eje Algorítmico-Heurístico. 
Contenidos actitudinales (ser) 
• Valores. 
• Actitudes. 
• Normas”
3.3.materiales curriculares: Los materiales curriculares son elementos que se utilizan en el diseño, desarrollo y evaluación del currículum con el fin de comunicar contenidos o de favorecer y orientar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la E.F., se pueden distinguir distintos tipos de materiales curriculares: los materiales impresos, los recursos materiales y los medios audiovisuales e informáticos. En sí mismos no son elementos educativos, sino que el significado educativo se alcanza cuando se combina con estrategias metodológicas y dentro de un determinado proyecto curricular. Los materiales curriculares son mediadores entre el contenido curricular seleccionado y la práctica educativa, sirven para realizar actividades y transmiten valores y conocimiento intencionada e inintencionadamente (Devís, 1998). 
La selección y utilización de un determinado material curricular son fundamentales porque da forma pedagógica a las actividades y contenidos, además de obedecer a una determinada opción moral y política sobre la educación, así como una determinada opción cultural. Por esta razón resulta conveniente comentar dos formas distintas de entender los materiales curriculares, como simples instrumentos neutros o como elementos de experimentación (Devís, 1998). 
Entender los materiales como instrumentos significa verlos como herramientas neutras que transmiten conceptos e ideas, y son utilizados tal y como los ofrecen las empresas comerciales sin modificación y adaptación a los contextos educativos particulares de grupo y centro (Devís, 1998). 
La elaboración de este tipo de materiales es encomendada a personas expertas que seleccionan y articulan correctamente los contenidos, eligen las actividades más adecuadas, y proponen formas de evaluación acordes con todo ello. De tal forma que el control técnico de la enseñanza queda en sus manos y el profesor se convierte en el ejecutor de lo que los materiales dictaminan. Los materiales, y el ejemplo más claro lo encontramos en el libro de texto, son entendidos como prescripción técnica que el profesor tiene que llevar a cabo quedando limitada su responsabilidad de reflexión y planificación. 
El profesorado se convierte en un mero usuario de la mercancía producida y distribuida por potentes empresas de comercialización (bien sea esta mercancía en forma de materiales impresos, recursos materiales, audiovisuales, etc.), que por su propia lógica de producción y distribución son homogeneizadoras y uniformizadoras del currículum. De ahí que Apple (1989), teniendo en cuenta esta forma de diseñar y elaborar los materiales, los denomine materiales a prueba de profesores, es decir, materiales prescriptivos que se encuentran descontextualizados de las particularidades de la práctica docente, de los problemas del desarrollo del currículum y del marco organizativo del centro. Entender los materiales curriculares de esta forma supone creer que los materiales asegurarán el éxito en el proceso de enseñanza-aprendizaje sea cual sea la formación del profesorado. Es más, se considera que de esta manera los materiales paliarán las posibles deficiencias de preparación o formación de los docentes (Devís,1998). 
Esta visión de los materiales lleva implícita una política curricular o educativa que surge de la desconfianza en la profesionalidad de los/as docentes y que renuncia a hacer del currículum un elemento esencial en la transformación de la enseñanza y en la formación permanente del profesorado. Lo que está potenciando es su estancamiento profesional, es decir, una desprofesionalización de los docentes al hacerlos depender de decisiones externas y relegarlos así a meros ejecutantes de unos materiales. Pero además, esta desprofesionalización implica la sustitución de las habilidades educativas del profesorado para elaborar programas. De este modo, el material aporta a la enseñanza el aspecto educativo y el profesor/a reduce su aportación al aspecto organizador (Devís, 1998).
3.4.estrategias de enseñanza: Las estrategias de enseñanza se definen como los procedimientos o recursos utilizados por los docentes para lograr aprendizajes significativos en los alumnos. Cabe hacer mención que el empleo de diversas estrategias de enseñanza permite a los docentes lograr un proceso de aprendizaje activo, participativo, de cooperación y vivencial. Las vivencias reiteradas de trabajo en equipo cooperativo hacen posible el aprendizaje de valores y afectos que de otro modo es imposible de lograr.
Es importante destacar que las estrategias como recurso de mediación deben de emplearse con determinada intensión, y por tanto deben de estar alineadas con los propósitos de aprendizaje, así como con las competencias a desarrollar. 
Cabe subrayar la importancia que representa el papel del docente en el proceso enseñanza aprendizaje ya que en el desarrollo de una sesión de clase el docente debe crear ambientes de aprendizaje propicios para aprender.
3.5.evaluacion del currículo: Evaluar el currículo significa comprobar que los fines propuestos se vayan cumpliendo, y si se comprueba que esto no está sucediendo, la flexibilidad que debe poseer el plan tiene que permitir ir corrigiéndolo sobre la marcha para hacerlo eficaz. No existen recetas mágicas para que un currículo sea perfecto. Puede ser técnicamente correcto, pero sin embargo, al vivenciarlo en la práctica, es posible que no sirva para ese preciso grupo de alumnos en cuestión.
RODRIGUEZ RAMIREZ OMAR
4.DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR
4.1.DEFINICION DE DISEÑO CURRICULAR
4.2.EL DISEÑO CURRICULAR DE BASE
4.3.LOS PROYECTOS CURRICULARES
4.4.LAS PROGRAMACIONES DE AULA
4.1.definicion de diseño curricular: La noción de diseño, que procede del vocablo italiano disegno, puede emplearse para nombrar a la delineación de algo (un proyecto, una obra, etc.). Curricular, por su parte, es aquello vinculado a un currículo: un programa de estudios.
 La idea de diseño curricular, por lo tanto, hace referencia a un proceso que permite organizar y desarrollar un plan educativo. A través de esta estructuración se busca satisfacer las necesidades formativas de los estudiantes.
El diseño curricular se plasma en un documento que presenta la estructura del plan de educación, detallando las características y proyectando los alcances de la formación. En este documento se mencionan los objetivos del currículo, las competencias que se buscan desarrollar, los resultados que se persiguen y la certificación que se brinda.
Gracias al diseño curricular, es posible aseverar que la formación es pertinente de acuerdo al grado de formación. Los docentes encuentran en él una guía para llevar adelante la labor pedagógica.
Puede decirse que el diseño curricular define qué, cómo y cuándo se enseña. También brinda respuesta a dichos interrogantes respecto a la acción de evaluar. Conceptos ideológicos, factores sociales, cuestiones vinculadas a la epistemología y temáticas propias de la psicología forman parte del diseño.
El diseño curricular, en definitiva, es el procedimiento que posibilita la planificación general de las actividades académicas. El currículo, una vez definido, luego se adapta a las condiciones particulares de cada establecimiento educativo, siempre respetando los principios establecidos en el diseño. De esta manera se pretende garantizar que cada uno de los estudiantes pueda desarrollar su potencial, formarse y concluir el proceso educativo preparado para integrarse a un nivel superior o al universo laboral.
	
4.2.el diseño curricular base: El Diseño Curriculas Base(D.C.B) es el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluaciónde cada uno de los niveles, etapas, ciclos y modalidades del Sistema Educativo que orienta pa práctica docente. 
CARACTERÍSTICAS. El D.C.B es elaborado por el MEC. Debe ser abierto y flexible y que ha de quedar determinado en sucesivos niveles de concreción por las comunidades autónomas con competencias educativas y los propios profesores. El DCB es el primer nivel de concreción de la propuesta curricular, es responsabilidad de las Administraciones Educativas y debe llegar a los Centros como Instrumento Pedagógico que señala las intenciones educativas y orienta sobre el plano de acción. Es orientador y de carácter prescriptivo y normativo.
4.3.los proyectos curriculares: El proyecto curricular es, el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una determinada etapa educativa establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que va a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente.
a) Adecuación de los objetivos generales de la educación infantil y primaria al contexto socio económico y cultural del centro, y a las características de los alumnos, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto educativo del centro.
b) Distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de las distintas áreas.
c) Decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, los criterios para el agrupamiento de alumnos y para la organización espacial y temporal de las actividades.
d) Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes y promoción de los alumnos.
e) Orientaciones para incorporar, a través de las distintas áreas, los contenidos de carácter transversal.
f) Organización de la orientación educativa y el plan de acción tutorial.
g) Criterios y procedimientos previstos para realizar las adaptaciones curriculares apropiadas para los alumnos con necesidades educativas especiales.
h) Materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, incluidos los libros para uso de los alumnos.
i) Criterios para evaluar y, en su caso, revisar los procesos de enseñanza y la práctica docente de los maestros.
j) Programación de actividades complementarias y extraescolares.
Recientemente se ha propuesto por la Ley Orgánica de Educación y su decreto de enseñanzas mínimas de 7 de diciembre de 2006 la supresión del proyecto curricular y su sustitución por la concreción del currículo, como documento de reflexión pedagógica incluido dentro del proyecto educativo, aunque aprobado previamente por el Claustro, tal y como era el caso del proyecto curricular.
4.4.las programaciones de aula: Una programación de aula es el conjunto de acciones de planificación y desarrollo mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas, referidas a un grupo de alumnos específico para una ciclo o curso determinado, que permitan alcanzar los objetivos previstos en cada grupo, atendiendo a la diversidad de los alumnos. Constituye el tercer nivel de concreción curricular.
 Por lo que respecta a los niveles inferiores: El primer nivel "diseño curricular base", lo elabora el Ministerio, y señala intenciones educativas, orientaciones, planteamientos metodológicos… Su característica definitoria es la generalidad. El segundo nivel "proyecto de centro", es un marco común que será preceptivo en todos los centros, por el carácter obligatorio de la normativa que recoge. El desarrollo de este nivel corresponde a los equipos docentes, que deben adecuar los planteamientosdel diseño curricular base a las características idiosincrásicas de cada centro, contextualizando y detallando cada norma según el entorno en que se van a desarrollar de forma efectiva los procesos de enseñanza y aprendizaje. El Proyecto de Centro lo elabora y aprueba el claustro según determina la ley.
 Las programaciones de área y materia son ante todo un instrumento de planificación de la actividad del grupo, establecen los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la contextualización de sus orientaciones en función de las características particulares de los alumnos a los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o unidades de programación, que organizan, desarrollan y concretan los objetivos, contenidos y criterios de evaluación que el departamento didáctico ha establecido, que serán desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.
5.INNOVACION Y PERFECCIONAMIENTO DEL CURRÍCULO
5.1.INNOVACION, CAMBIO O ACTUALIZACIÓN
5.2.LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y EL CURRÍCULO
5.3.LAS DETERMINACIONES Y MODELOS DE CAMBIO E INNOVACIÓN CURRICULAR
5.4.DOCENCIA E INNOVACIÓN EDUCATIVA
	
5.1.innovacion, cambio o actualización: Los ejes sobre los que se construye la materia “Diseño, Desarrollo e Innovación del Curriculum parten, en primer lugar, del abordaje de las bases epistemológicas y los problemas teóricos y conceptuales de la materia, en segundo, de la descripción de los espacios de desarrollo y elaboración práctica de la misma y, en tercero, de la explicitación de la concepción de la enseñanza en que se fundamentan los diversos elementos proponiendo pautas para su desarrollo y evaluación.
Los contenidos y los ámbitos relacionados con el diseño, desarrollo e innovación del curriculum son tan suficientemente abiertos y polisémicos como para entender que puedan existir diferentes maneras de enfocarlos. Además son tributarios de diversas corrientes teóricas y prácticas, ampliamente documentadas y desarrolladas en la literatura especializada.
A lo largo del programa se analiza lo educativo, lo escolar y lo docente. Se muestra la educación como fenómeno de transmisión de la cultura y como sistema de comunicación; a la escuela como instrumento de socialización con función reproductora y sociocrítica; y al profesor en su variada función docente, destacando su papel activo en el curriculum, su capacidad de construcción cultural y de reflexión y su valor interactivo y dialogante.
Nuestro propósito argumental plantea la necesidad de investigar para innovar dando respuesta a la práctica y a las exigencias sociales y contribuyendo a la mejora de la calidad educativa como indicador de calidad de vida. Esta intencionalidad nos lleva a un concepto de enseñanza como realidad abierta para recibir y producir cultura y participar en los cambios científicos y tecnológicos. Enseñar es mostrar y construir “haciendo pensar” sobre la cultura e interviniendo en ella.
5.2.las reformas educativas y el currículo: se plantea una “renovación curricular”, a más de tres años de haber empezado la reforma educativa. Se justifica en los documentos legales, desde el artículo 3° constitucional hasta las leyes secundarias.
Se plantea como reto doble, definir los qués y los cómos. Se trata de “Definir qué debe enseñar la escuela” y “Transformar la cultura pedagógica para que los profesores puedan hoy formar a esos niños y jóvenes”. Este punto es indispensable para elaborar el diagnóstico y construir una propuesta en consecuencia. Sin embargo no es clara la explicación de cómo se realizó la valoración del currículo anterior, ni cómo se construye la propuesta para nuestro contexto.
En las primeras páginas se describe que el documento fue construido con base en los “foros de consulta”, se mencionan puntos débiles del sistema educativo, y se ocupan referencias de textos extranjeros. Se intenta justificar en que “se dispone hoy de más y mejor conocimiento de las necesidades de aprendizaje de los alumnos, de cara al siglo XXI, así como de las capacidades de los docentes y de las condiciones reales de operación del currículo”. Pero casi no hay investigaciones mexicanas como sustento de la propuesta.
Plantean que el desafío del nuevo diseño curricular debe integrar: la filosofía del sistema educativo, la demanda actual de capacidades y concepción del aprendizaje vigente en el campo del desarrollo cognitivo.
El documento también señala que “se hace indispensable incorporar a los contenidos de la Educación Básica las competencias para la vida que permitirán a las personas vivir en sociedad y aportar de forma constructiva sus saberes”. Esta aseveración está redactada como si el currículo que se quiere renovar, no tuviera ya “competencias para la vida”.
Y se menciona que, en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, es necesario “aprender y enseñar a seleccionar la (información) que es relevante y pertinente; saber evaluarla, clasificarla, interpretarla, y usarla con responsabilidad”. Esta noción tiene una presencia relevante en la propuesta, para habilitar a los estudiantes en el manejo, selección y análisis de la información.
5.3.las determinaciones y modelos de cambio e innovación curricular: Por innovación se entiende la acción de incorporar algo nuevo en una realidad existente, lo cual transforma su ser y su funcionamiento, de manera que los efectos resultantes sean mejores (Rivas, 2000). La innovación implica, por lo tanto, una acción de transformación que apunta a la mejora de los resultados por los cuales se trabaja.
En el área específica de la educación, la innovación se puede definir como:
La posibilidad de cambiar los ejes fundamentales de la escuela, es romper con lo viejo, para buscar un nuevo equilibrio, destinado a alcanzar mayores logros, mayores niveles de calidad. Se trata de un proceso permanente, espiralado, complejo y contradictorio, nunca libre de conflictos. Innovar es así, romper con los aspectos estructurales de la escuela, es producir ideas nuevas y recrear las viejas, es un acto de creatividad permanente. (Aguerrondo et ál., 2006, p. 46)
Desde esta perspectiva, innovar comprende el todo de la estructura organizativa, como proceso integral, que surge desde los fundamentos mismos que definen a la educación. Su objetivo se centra en la cantidad y la calidad de los logros que se persiguen, y se genera a partir de lo existente, es, por lo tanto, un proceso de destrucción creadora.
Tipología de las innovaciones
Se definen diversas clasificaciones en lo referente a las innovaciones. Rivas (2000) determina como criterios clasificatorios, elementos tales como los componentes, el modo de realización, la amplitud de la innovación y la intensidad del cambio propuesto.
Las innovaciones según los componentes, se definirán de acuerdo con la cantidad de elementos que afecte. Así, se pueden señalar innovaciones propias a instalaciones escolares, definiciones de roles o las relaciones entre las partes. Las innovaciones según el modo de realización, incluyen las categorías sustitución, alteración, reestructuración y reorientación en los valores, entre otras, referentes todas a la forma en que se ejecutan los procesos innovadores. Las categorías que comprende la clasificación por amplitud son definidas por la singularidad o pluralidad de quienes llevan a cabo la innovación, de manera que variarán según sean muchas o pocas las personas incluidas.
La clasificación de las innovaciones según la intensidad comprende la dimensión del cambio que se genere en el rol del docente y su consiguiente desempeño pedagógico y relacional. Dentro de estas se definen las adicionales y las fundamentales.
Las innovaciones adicionales transforman procedimientos sin modificar el rol básico docente, implicanmejoras o cambio en el método pedagógico utilizado, pero sin transformarlo esencialmente. Las innovaciones fundamentales, por su parte, comprenden transformaciones en el rol docente, transformando el comportamiento educativo en las diferentes áreas y dimensiones que incluye el sistema educativo.
Este tipo de innovación incluye, según señala Rivas (2000):
Modificación en los objetivos e intenciones, en los procesos educativos y las estructuras escolares. Implican alteraciones en la metodología, en los contenidos educativos, en las relaciones interpersonales, en la toma de decisiones, en el clima escolar, incluyendo el cambio en los valores y la cultura de la institución escolar. (p. 60) 
Partiendo de estas innovaciones se genera un proceso enseñanza- aprendizaje diferente, que contribuye a producir seres humanos desde procesos de pensamiento y valores diferentes, posibilitando la incorporación sociocultural y económica, de forma crítica, constructiva, creativa y solidaria, alejándose de los principios de competitividad, egocentrismo y sobrevaloración del consumo que produce la lógica globalizada de mercado que define actualmente el proceso educativo.
5.4.docencia e innovación educativa: La innovación está estrechamente relacionada con el cambio. “[...] Consiste en implementar herramientas prácticas y técnicas con el objetivo de generar cambios, grandes o pequeños, a los productos, procesos y servicios”. (O’Sullivan y Doodley, 2009). Sin embargo, la innovación debe distinguirse del simple cambio y de su correlación con la tecnología, ya que toda innovación supone un cambio, pero no todo cambio presupone innovación (Johannessen et al., 2001). Para que un cambio se pueda considerar como una innovación, debe generar un valor agregado a un proceso o servicio. 
Asimismo, en muchos casos, el uso de la tecnología no es necesariamente una innovación, ya que puede utilizarse únicamente de manera transmisiva (Laurillard, 2002). Se debe tener claro que la innovación no está en la tecnología, sino en el objetivo que ésta tiene y en la forma de implementarla. 
¿Cómo es, entonces, una práctica docente innovadora?
Aterrizando la innovación al ámbito educativo, Hannan y Silver sugieren que la innovación implica cambiar para mejorar, no cambiar por el simple afán de hacer algo distinto. En este sentido, la innovación educativa está siempre destinada a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Hannan y Silver, 2000). 
El fin de la innovación en la enseñanza debe ser generar cambios significativos en el aprendizaje, es por eso que una práctica docente innovadora requiere:
•Un análisis de necesidades para decidir qué cambio se quiere implementar. 
•Una descripción, a través de la planeación didáctica, de cómo se logrará el cambio. 
•Una estrategia para promover el cambio dentro del aula. 
•Un plan de evaluación que permita verificar si el cambio en la enseñanza ha sido innovador y ha fomentado el aprendizaje significativo. 
¿Qué características tiene un docente innovador?
De acuerdo con lo anterior, un docente innovador no es aquel que únicamente emplea la tecnología o que utiliza el cambio con afán de hacer algo nuevo, sino aquel que impulsa el cambio continuamente con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje (Laurillard, 2002). Es por eso que un docente innovador cuenta con las siguientes características y las denota en su práctica: 
•Capacidad de autoevaluación: es capaz de reconocer sus competencias, así como sus áreas de oportunidad. 
•Capacidad de evaluación: cuenta con las estrategias para verificar que sus alumnos han aprendido de forma significativa, encaminándose hacia ese objetivo.
•Aprendizaje colaborativo: forma equipos con otros docentes para fomentar un aprendizaje multidisciplinario.
•Metacognición en su forma de enseñar: reconoce cuál es su estilo docente y cómo puede innovar correctamente a partir de él. 
•Investigador: está en constante búsqueda de nuevas formas de enseñar y aprender.
•Flexible y adaptable: es flexible ante nuevas formas de enseñar y aprender, adaptando las estrategias a su clase según su propio estilo docente. 
•Usa recursos y tecnología para atender a diversos estilos de aprendizaje: Utiliza diversos recursos y materiales multimedia para desarrollar la percepción del aprendizaje de sus estudiantes.
•Generador de ambientes de aprendizaje: Construye un ambiente ideal para fomentar el aprendizaje de sus alumnos.
En conclusión, una práctica docente innovadora es aquélla que parte de reflexionar constantemente sobre nuevas formas para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de la implementación de cambios que generen un aprendizaje más significativo. Es un trabajo permanente que implica vivir la profesión en constante movimiento y cambio.
6.MODELOS CURRICULARES DEL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO
6.1.PREESCOLAR
6.2.PRIMARIA
6.3.SECUNDARIA
6.4.PREPARATORIA
6.5.UNIVERSIDAD
6.modelos curriculares del actual sistema educativo: La idea que plantea la Secretaría de Educación Pública (SEP) es dotar a los planteles de las herramientas para tener autonomía de gestión y recursos, definir los retos de inversión en el sector educativo, atender rezagos en el aprendizaje de los niños, desarrollar habilidades socioemocionales que den a los estudiantes las herramientas necesarias para poder desarrollarse como seres sociales y colectivos que forman parte de una comunidad y tener contenidos regionales y de impacto social, además de decidir sobre sus horarios y la duración del ciclo escolar.
¿CÓMO SE DIVIDE EL NUEVO MODELO EDUCATIVO Y QUÉ PROPONE?
El modelo educativo 2016 se divide en cinco ejes:
1. Escuela: Se propone que el sistema educativo sea horizontal, donde exista mayor autonomía a través de la participación de alumnos, docentes y padres de familia (dar asistencia, materiales educativos suficientes, infraestructura accesible y menos burocracia).
2. Planes de estudio: El enfoque está en los aprendizajes clave, es decir, el lenguaje, el pensamiento matemático, la formación cívica y ética.
3. Docentes: Se compensará a los profesores por su desempeño en las aulas, se realizará una formación inicial fortalecida desde normales y universidades.
4. Inclusión y equidad: El titular de la SEP mencionó que los procesos de evaluación permitirán “ofrecer una evaluación continua y hecha a la medida de los maestros”.
5. Gobernanza del sistema educativo: Hace referencia a la participación de docentes, alumnos, padres de familia, gobiernos, organizaciones no gubernamentales, legisladores y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE).
¿Y LA PROPUESTA CURRICULAR?
Detalla cada uno de los puntos anteriores y se compone por tres ejes:
1. Enseñanza de aprendizajes clave: La formación educativa estará dirigida en temas como el lenguaje y la comunicación, en el que se hará énfasis en aprender inglés, el pensamiento matemático y la compresión del mundo natural y social, en el que se incluye la formación cívica y ética.
2. Desarrollo personal y social del estudiante: Consiste en actividades artísticas, culturales y deportivas. así como las que estén orientadas a que los alumnos aprendan a regular sus emociones. Su propósito es que desarrollen valores para la convivencia.
3. Autonomía curricular: Las escuelas podrán definir parte de los contenidos educativos con base en la región y necesidades del alumnado. Esto ayudará a crear un perfil definido de los egresado de bachillerato.
¿CÓMO SERÁ LA IMPLEMENTACIÓN DEL NUEVO MODELO EDUCATIVO?
Para que el nuevo modelo educativo sea incluyente, la SEP prevé arrancar un proceso de consulta nacional que llegará a las escuelas de todo el país a partir del 26 de julio. el cual tiene como meta definir una propuesta que servirá de base para diseñar los planes y programas de estudio, así como los libros de texto gratuitos de educación básica. 
De acuerdo con Otto Granados Roldán, Subsecretario de Planeación, Evaluación y Coordinación de la SEP, la idea de la dependencia y del Secretario de Educación Pública es empezar un