DocsTec-4374

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FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APLICACIÓN DE LA 
METODOLOGÍA DEL PRONALEES EN EL PRIMER CICLO DE LA ESCUELA 
PRIMARIA 27 DE SEPTIEMBRE 
 
 
Tesis presentada 
por 
Zoyla Jiménez Gutiérrez 
 
 
 
Ante la Universidad Virtual 
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
por el título de 
 
 
MAESTRA EN EDUCACIÓN 
 
 
 
Diciembre 2005 
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FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA APLICACIÓN DE LA 
METODOLOGÍA DEL PRONALEES EN EL PRIMER CICLO DE LA 
ESCUELA PRIMARIA 27 DE SEPTIEMBRE 
 
 
RESUMEN 
 
En el empleo del PRONALEES resulta trascendente identificar los factores que inciden 
en su metodología y que facilitan u obstaculizan su aplicación porque ello permite estar 
en posibilidades de aprovechar los aspectos favorables y/o proponer alternativas a las 
problemáticas detectadas; esta investigación se centra en el reconocimiento de dichos 
factores y se circunscribe al primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de 
San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca de Soto, Hidalgo, durante el lapso 
transcurrido de febrero a julio de 2005. El texto combina la fundamentación teórica del 
programa con los referentes psicológicos, sociales y pedagógicos de diversos autores y 
con la reflexión y expresión de la experiencia docente real; la metodología empleada en 
la investigación fue el estudio de casos; los conceptos más importantes del documento se 
encuentran en los apartados de: Planteamiento del problema, Fundamentación teórica, 
Metodología, Análisis de resultados y, Conclusiones y recomendaciones. Los resultados 
relevantes obtenidos a partir de la investigación realizada indican que: a) el concepto de 
educación y enseñanza-aprendizaje de las docentes participantes posee un enfoque 
conductista, b) aunque el director considera que en su mayoría, los docentes del plantel 
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emplean la metodología del PRONALEES, se pone en evidencia que ésta se utiliza 
parcialmente y se combina con metodologías silábicas, c) no existen espacios para la 
actualización docente y los asesores encargados de difundir el programa no lo conocen 
del todo, d) aunque existe compañerismo entre los docentes, se carece de colaboración 
entre ellos y e) los docentes generalmente no planean sus clases por escrito y con 
anticipación. Se pretende que el documento sea útil para el personal directivo y docente 
de la escuela en cuestión, también se espera que sea relevante para los diseñadores y 
asesores del programa, y para todas aquellas personas que muestren interés por acceder a 
los planteamientos aquí citados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ÍNDICE 
 
Introducción ...............................................................................................................1 
 
 
Capítulo 1: Planteamiento del problema ...................................................................3 
 
1.1 Contexto ....................................................................................................3 
1.1.1 Localidad .......................................................................................3 
1.1.2 Escuela ...........................................................................................7 
1.2 Definición del problema ...........................................................................10 
1.3 Preguntas de investigación ........................................................................11 
1.3.1 Pregunta principal ..........................................................................11 
1.3.2 Preguntas subordinadas .................................................................11 
1.4 Objetivos ...................................................................................................11 
1.4.1 Objetivo general ............................................................................11 
1.4.2 Objetivos específicos .....................................................................12 
1.5 Justificación de la investigación ...............................................................12 
1.6 Beneficios esperados .................................................................................13 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación .......................................13 
 
 
Capítulo 2: Fundamentación teórica .........................................................................15 
 
2.1 Antecedentes .............................................................................................15 
2.1.1 Plan Nuevo León ...........................................................................15 
2.1.2 IPALE ............................................................................................15 
2.1.3 PALEM ..........................................................................................16 
2.1.4 PRONALEES ................................................................................17 
2.2 Marco teórico ............................................................................................21 
2.2.1 Fundamentos del PRONALEES ..................................................21 
2.2.1.1 Bases teóricas ...................................................................21 
2.2.1.2 Expresión oral ...................................................................33 
2.2.1.3 Lectura ..............................................................................33 
2.2.1.4 Escritura ............................................................................36 
2.2.1.5 Reflexión sobre la lengua .................................................38 
2.2.2 Elementos básicos para la implementación del PRONALEES ....38 
2.2.3 El cambio educativo y la respuesta grupal ...................................43 
2.2.3.1 El cambio y la actitud .......................................................43 
2.2.3.2 Atribuciones causales .......................................................45 
2.2.3.3 Representaciones sociales ................................................46 
 
 
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Capítulo 3: Metodología ...........................................................................................49 
 
3.1 Enfoque metodológico ..............................................................................49 
3.2 Método de recolección de datos ................................................................51 
3.2.1 Selección de técnicas .....................................................................52 
3.2.2 Elaboración de instrumentos .........................................................55 
3.2.3 Procedimiento de aplicación ..........................................................57 
3.2.4 Procesamiento de información ......................................................59 
3.3 Definición del universo .............................................................................61 
 
 
Capítulo 4: Análisis de resultados ............................................................................62 
 
4.1 Actividad docente: coincidencias y contradicciones en el discurso. 
 -¿Más contradicciones que coincidencias?- .................................................62 
4.2 Interacción maestro-maestro, maestro-alumno. 
 -El compañerismo no colaborativo- .............................................................65 
4.3 Documentación didáctica: ausencia o presencia del PRONALEES. 
 -Planeación o simulación- ............................................................................69 
4.4 Opiniones docentes sobre el PRONALEES ..............................................70 
4.4.1 Saben que existe pero, ¿conocen el programa? .............................70 
4.4.2 Ventajas y desventajas ...................................................................73 
 
 
Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones ..........................................................75 
 
5.1 Conclusiones .............................................................................................755.1.1 Factores humanos ..........................................................................75 
5.1.2 Factores teóricos ............................................................................76 
5.1.3 Factores materiales ........................................................................77 
5.1.4 Factores organizacionales ..............................................................77 
5.1.5 Factores administrativos ................................................................78 
5.1.6 Factor tiempo .................................................................................78 
5.2 Recomendaciones .....................................................................................79 
5.2.1 En lo administrativo ......................................................................79 
5.2.2 En lo académico ............................................................................79 
5.2.3 En lo práctico .................................................................................80 
5.2.4 En lo teórico ..................................................................................80 
 
 
Acrónimos .................................................................................................................81 
Referencias bibliográficas y documentales ...............................................................83 
Anexos ......................................................................................................................86 
 
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Índice de figuras y tablas 
 
 
Tabla I Materiales para español ...............................................................................32 
Tabla II Momentos, modalidades y estrategias de lectura .......................................34 
Figura I Etapas del taller de escritura ......................................................................37 
 
 
Currículum vitae .......................................................................................................129 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUCCIÓN 
 El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura es un 
programa desarrollado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y basado en la 
convicción de que la deficiencia en la capacidad de escritura y comprensión oral y 
escrita, así como el incipiente desarrollo de hábitos de lectura y expresión, son los 
factores primarios que afectan a la calidad de la educación ya que limitan las 
posibilidades de aprendizaje en todas las áreas de estudio y en las actividades de la vida 
diaria; la aplicación del programa, sin embargo, representa un gran reto para todos los 
docentes, en particular para aquellos que se desempeñan en el primer ciclo de educación 
primaria. El tiempo y la experiencia profesional dan cuenta de algunas inconsistencias 
en la aplicación del programa, más no manifiestan las causas de dichas inconsistencias, 
es por ello que se pone a consideración del lector el presente documento el cual se 
elabora a partir de una investigación cuyo objetivo es identificar los factores que 
influyen en la aplicación de la metodología del Programa Nacional para el 
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la Escuela Primaria 27 de Septiembre de 
San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo. 
 El presente documento se divide en cinco capítulos, el Capítulo Uno contiene el 
planteamiento del problema y en él se presenta la descripción del contexto donde está 
inmerso el problema, la definición del problema, las preguntas de investigación, los 
objetivos, la justificación, los beneficios esperados y la delimitación y limitaciones de la 
investigación. El Capítulo Dos presenta la fundamentación teórica relacionada con el 
problema de investigación, se manifiestan los antecedentes del tema y el marco teórico 
 
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que fundamenta la investigación. El Capítulo Tres expone la metodología del proceso 
seguido en cada una se las etapas del trabajo realizado, manifiesta el enfoque 
metodológico, el método de recolección de datos y la definición del universo en el cual 
se ubican los escenarios y sujetos participantes en el estudio. El Capítulo Cuatro reúne el 
análisis de los resultados. El Capítulo Cinco comprende las conclusiones y 
recomendaciones. Finalmente se presenta una lista de acrónimos empleados en el texto, 
las referencias bibliográficas y documentales, los anexos y el currículum vitae de la 
autora. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 1 
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
 
1.1 Contexto 
1.1.1 Localidad 
 Aproximadamente en 1942, cerca de 12 familias -entre cuyos apellidos se 
encuentran Acosta, Ángeles, Martínez, Juárez, Hernández, Cabrera entre otros-, 
decidieron radicar en lo que pertenecía a terrenos de Santiago Tlapacoya, Hgo. 
(Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo, 2005) y que ahora es San Pedro 
Nopancalco cuyo nombre proviene del náhuatl y que significa Lugar de casas entre 
nopales; en aquel entonces no había ningún servicio público y los terrenos eran ejidales, 
posteriormente los ejidatarios decidieron dividir los terrenos en lotes para conseguir los 
servicios necesarios, fue así como la localidad comenzó su desarrollo (Ver Anexo 1a: 
Fotografías) con una extensión inicial de 72 hectáreas, 88 áreas, 82 centiáreas y doce 
decímetros cuadrados (Ver Anexo 1b: Extensión de la localidad). De acuerdo al INEGI, 
la localidad pertenece al municipio 048 el cual corresponde a Pachuca de Soto, se le 
asignó el número 0188 como Clave de localidad y su código postal es 42084. 
 La localidad urbano-rural de San Pedro Nopancalco, se ubica en las faldas de un 
cerro al oeste de la Cd. de Pachuca en el Estado de Hidalgo, sobre el boulevard Ramón 
G. Bonfil; limita al Norte con la carretera Pachuca-Actopan y la localidad El Huixmí, al 
Sur con el boulevard mencionado, terrenos destinados a la construcción de unidades 
 
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habitacionales y la localidad de Venta Prieta, al Este con el ejido de El Tezontle y la 
localidad del mismo nombre y, al Oeste con el ejido de Santiago Tlapacoya y la 
localidad de Santa Gertrudis, actualmente y debido al desarrollo y la explosión 
demográfica, ocupa un terreno aproximado de 980,000 m2 (Ver Anexo 2: Ubicación de 
la localidad). 
 La localidad tiene 150 manzanas con 1340 lotes (Ver Anexo 3a: Plano de la 
localidad) en los cuales hay 1,139 viviendas que albergan a un número similar de 
familias las cuales conforman un aproximado de 5,500 habitantes de los cuales 4,800 
personas radican de fijo y 700 se consideran población flotante (Vázquez, A., 
comunicación personal, 15 de marzo, 2005); la localidad se caracteriza por estar 
conformada en gran parte por inmigrantes del Edo. de México y de la República en 
general. 
 El 85% de la localidad corresponde a lotes escriturados y el 15% restante está 
conformado por terrenos ejidales. El 85% de la población posee vivienda propia, el resto 
renta; el 85% de las casas poseen baño, las demás letrina o fosa; casi la totalidad de las 
viviendas están construidas con block. La localidad se considera con un nivel 
socioeconómico bajo, tiene problemas de drogadicción, alcoholismo, vandalismo, 
prostitución, desempleo y contaminación. 
 El lugar aún conserva terrenos de agricultura pero también tiene características 
urbanas, el 85% de su superficie está habitada; sólo el 8% de sus calles están 
pavimentadas (las calles aledañas a la escuela), los servicios públicos con que cuenta son 
limitados: el 95% de los domicilios tienen energía eléctrica, 90% de alumbrado público, 
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85% de red de drenaje, 93% de la localidad cuenta con agua potable regular, sólo un 
teléfono publico, servicio de recolección de basura regular dos veces por semana –
aproximadamente el 3% de la población quema la basura o la arroja a tiraderos 
clandestinos-, hay una caseta de seguridad pública y sus elementos dan rondinesregulares durante el día y todos los días, el servicio de transporte comenzó 
aproximadamente en 1992 pero es muy deficiente pues la localidad depende de la única 
ruta de microbuses que brinda el servicio el cual se ofrece cada 30 minutos, los taxis 
entran con cierta frecuencia aunque a un costo elevado, es por ello que las personas no 
van al centro de la ciudad con frecuencia; sus vías de comunicación son el Boulevard 
Ramón G. Bonfil y un camino vecinal que la comunica con la carretera a Actopan 
(Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo, 2005). 
 La localidad cuenta con una Escuela Primaria cuya edificación inició en 1981 con 
tres aulas, un Jardín de Niños construido en 1987, un templo católico edificado en 1991, 
una Clínica de Salud que inició sus funciones en 1992, un Centro de Desarrollo 
Comunitario construido en 1996, una Escuela Telesecundaria edificada en 2001, una 
cancha de basketball y un área verde a modo de jardín central con juegos infantiles, que 
fueron las dos, construidas en 2004, un Salón de Usos Múltiples y una Casa de Artes y 
Oficios, ambos edificados en 2005. El área que ocupan estas construcciones se aproxima 
a 25,000 m2. El Centro de Desarrollo Comunitario ofrece los servicios permanentes de 
guardería, desayunos y lechería; también brinda servicios asistenciales eventuales tales 
como cursos de cocina, tejido, repostería, computación, deportes y música. En la 
localidad también existe una lechería de Liconsa que abastece a un total de 793 
 
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beneficiarios (ver Anexo 3b Precierre Liconsa) lo cual equivale a un 17 % de la 
población fija ya que el resto opta por no consumirla o adquirirla en otro lugar (Granillo, 
M., comunicación personal, 16 de marzo, 2005). 
 Actualmente el Sr. Margarito José Granillo Hernández funge como Juez Auxiliar y 
se encarga de hacer los trámites legales correspondientes a la localidad, él mismo 
promueve mejoras físicas y culturales puesto que no hay una Junta de Vecinos. A partir 
de una convocatoria de la Presidencia Municipal se formó un Consejo de Participación 
Ciudadana Municipal cuya función es promover mejoras a la localidad, también se 
formó un Comité Hábitat cuyas funciones son similares al comité anterior pero creado 
por disposición federal y carente de alguna influencia política partidista (Granillo, M., 
comunicación personal, 16 de marzo, 2005); se han conformado algunas organizaciones 
que no se han podido mantener por falta de patrocinio y/o apoyo gubernamental, por 
ejemplo hubo un comité juvenil deportivo y recreativo, también se formó una asociación 
civil pero debido a que existieron irregularidades en la integración de ambas, no tuvieron 
mayor trascendencia. El aspecto político es un elemento que influye mucho en la 
comunidad debido a la afiliación partidista que la fracciona en priístas, panistas y 
perredistas, ello ocasiona cierto divisionismo entre los habitantes y falta de consenso 
para lograr mejoras en la localidad (Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo, 
2005). 
 La localidad no cuenta con un mercado permanente sin embargo existen 
aproximadamente 15 comercios en pequeño tales como tortillería, panadería, pollería, 
papelería, tienda de abarrotes, carnicería; también hay algunos comercios más grandes 
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como un depósito y centro de venta de materiales de construcción, un aserradero, talleres 
artesanales y talleres donde se practican diversos oficios; algunas personas se dedican a 
la venta de leche de vaca. 
 La ocupación de los habitantes de San Pedro Nopancalco es muy diversa, sin 
embargo predominan los empleos en servicios: campesinos, albañiles, obreros, 
empleados públicos, pintores, plomeros, operadores de transporte público, carpinteros, 
trabajadoras domésticas, sexo-servidoras, comerciantes, aproximadamente el 2% de la 
población tiene título profesional (Vázquez, A., comunicación personal, 15 de marzo, 
2005). 
 Cabe mencionar que gran parte de la información antes citada, fue proporcionada 
por el C. Avelino Vázquez Hernández, quien es Presidente del Comité Seccional 959 del 
Partido Revolucionario Institucional, en la localidad de San Pedro Nopancalco y como 
tal cuenta con una gran cantidad de información fidedigna que tuvo a bien facilitar para 
la elaboración del presente documento. 
1.1.2 Escuela 
 En mayo de 1979 los vecinos de San Pedro Nopancalco solicitaron al comisariado 
de Santiago Tlapacoya -ejido al cual pertenecían los terrenos donde actualmente se ubica 
la escuela- la construcción de una escuela primaria por lo que se hicieron los trámites 
necesarios para la construcción y entrega legal del plantel. El 18 de marzo de 1982, la 
Delegación General de la Secretaría de Educación Pública en Hidalgo, autorizó 
oficialmente el funcionamiento de la escuela (Anexo 4: Documentos de fundación). 
 
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 La Escuela Primaria 27 de Septiembre es una institución pública dependiente de la 
Secretaría de Educación Pública en el Estado de Hidalgo, tiene su domicilio en la calle 
1º de mayo 601 en la localidad urbano-rural de San Pedro Nopancalco, el terreno de la 
escuela mide una hectárea, colinda al noroeste con la calle 21 de marzo, al sureste con la 
calle 1º de mayo, al noreste con la calle 16 de Septiembre y al suroeste con la calle 15 de 
Septiembre (Anexo 5: Colindancias del plantel), el edificio está construido al estilo 
moderno con estructura metálica, muros de block, aplanados de cemento, ventanas y 
puertas de tubular, pisos de cemento y pisos de concreto. 
 La escuela tiene seis módulos, de izquierda a derecha se encuentran en el primer 
módulo tres aulas, en el siguiente módulo una caseta de la cooperativa y cinco aulas 
incluyendo la de medios tecnológicos, posteriormente el aula de USAER, en el módulo 
contiguo dos aulas y una pequeña bodega, le sigue el módulo donde se ubica la dirección 
y dos aulas, finalmente se ubica el sexto módulo que se compone de dos aulas y los 
sanitarios de hombres y mujeres; la institución cuenta con dos canchas de basketball y 
una amplia zona de terreno sin construcción (Anexo 6: Croquis del plantel), cuenta con 
servicio de drenaje, energía eléctrica, agua potable, cisterna, teléfono y se encuentra 
circulada con combinaciones de barda de block y tubular. 
 La Escuela primaria 27 de Septiembre C.T. 13DPR2779U se ubica dentro del 
sector 17 del nivel de educación primaria localizado al sur de la ciudad de Pachuca, en el 
Estado de Hidalgo; corresponde a la zona escolar núm. 121 ISSSTE. El Supervisor 
Escolar es el Profesor Leobardo García López y el Director de la Escuela es el Profesor 
Eric García Olmedo, la institución funciona oficialmente en el turno matutino con un 
 
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horario de atención de 8:00 a 13:00 Hrs. –en el turno vespertino se trabaja 
extraoficialmente de 13:30 a 17:30 Hrs. como una extensión del turno matinal 
atendiendo los grupos C de cada grado-, en ella laboran un maestro como apoyo técnico, 
18 docentes frente a grupo, cinco maestros del aula de USAER, dos maestras de apoyo a 
la educación y cinco personas como personal de apoyo a la institución, en total, en el 
plantel trabajan 22 mujeres y nueve hombres cuya antigüedad en el servicio fluctúa entre 
uno y 30 años y en el plantel entre uno y diez años, del total del empleados, 24 tienen 
contacto directo con los alumnos; el ingreso quincenal del personal varía de $ 1,900 a $ 
7,600 (Anexos: 7 Organigrama y 8a – 8b Plantilla de personal). Cinco personas cuentan 
con otro trabajo de las cuales, cuatro se relaciona con la actividad docente. 
 En el aspecto sociolaboral, todo el personal que tiene trato directo con los alumnos 
participa en los Talleres Generales de Actualización para recibir capacitación 
relacionada con la tarea pedagógica, también asiste a cursos de capacitación sobre el 
Programa Estatal de Lectura y a un curso Intercultural-Bilingüe el cual promueve el 
empleo del náhuatl y el inglés. 
 Laescuela atiende a 470 alumnos como usuarios prioritarios por día cuyas edades 
oscilan entre los seis y 15 años y entre los que se encuentran 215 mujeres y 255 
hombres, el 92 % de los alumnos ingresan habiendo cursado el jardín de niños; el plantel 
cuenta con un aproximado de 300 padres de familia como usuarios beneficiarios -de los 
cuales el 30% son analfabetas, el 40% son madres solteras y ese mismo porcentaje de 
madres debe trabajar fuera de la casa- y como beneficiarios coyunturales apoya a la 
comunidad en general a través de programas de aseo, salud, semanas nacionales de 
 
 
 
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vacunación, higiene, reforestación, purificación de agua y escuela segura, además, el 
señor Víctor Huitrón, personal de apoyo de la escuela tiene a su cargo -sin remuneración 
alguna- cuatro equipos de fútbol, dos femeniles y dos varoniles los cuales están 
integrados a ligas deportivas municipales. Las familias tienen un promedio de cinco 
hijos. 
 Mediante el contacto cotidiano con los docentes y alumnos del plantel, es posible 
identificar un enfoque conductista en los procedimientos pedagógicos y un reducido y 
parcial empleo de los rasgos que caracterizan a la metodología del PRONALEES, 
consecuentemente se observa que la calidad de los resultados obtenidos a partir del 
proceso enseñanza-aprendizaje es limitada. 
1.2 Definición del Problema 
 De acuerdo a la normatividad establecida por la SEP, el docente de Educación 
Básica debe emplear el Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y 
Escritura (PRONALEES) sin embargo, en la escuela primaria en cuestión, se observa el 
empleo de diversas metodologías de enseñanza que evidencia la ausencia de un enfoque 
común y la falta de unificación en los criterios que permitan el establecimiento de metas, 
lo que a largo plazo ocasiona el problema de falta de calidad en los resultados 
educativos, por lo que se plantea como propósito de la presente investigación la 
identificación de los factores que influyen en la aplicación de la metodología del 
PRONALEES en el primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro 
Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo para así, estar en posibilidades de aprovechar 
los aspectos favorables y/o proponer alternativas a las problemáticas detectadas. 
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1.3 Preguntas de Investigación 
1.3.1 Pregunta Principal 
 ¿Qué factores influyen en la aplicación de la metodología del PRONALEES en el 
primer ciclo de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. 
de Pachuca, Hidalgo? 
1.3.2 Preguntas Subordinadas 
• ¿Cuál es el concepto de enseñanza-aprendizaje que tienen las docentes del primer 
ciclo de la institución citada? 
• ¿Qué factores intervienen en la aplicación de la metodología del PRONALEES en 
los dos primeros grados de la escuela en cuestión? 
• ¿Cuáles son las fortalezas de la metodología del PRONALEES de acuerdo a la 
experiencia de las docentes de primer ciclo de la escuela que nos ocupa? 
• ¿Cuáles son las debilidades de la metodología del PRONALEES acordes con la 
experiencia de las docentes de 1er y 2º grados del plantel antes mencionado? 
1.4 Objetivos 
1.4.1 Objetivo General 
 Identificar los factores que inciden en el empleo de la metodología del 
PRONALEES facilitando u obstaculizando su aplicación en el primer ciclo de la Escuela 
Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, Hidalgo para 
estar en posibilidades de aprovechar los aspectos favorables y/o proponer alternativas a 
las problemáticas detectadas. 
 
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1.4.2 Objetivos Específicos 
• Conocer el dominio que los docentes del primer ciclo de la escuela en cuestión 
tienen sobre la metodología del PRONALEES para determinar como influye en su 
práctica profesional. 
• Distinguir los factores que participan en la aplicación de la metodología 
PRONALEES en los dos primeros grados del plantel antes mencionado para precisar sus 
efectos en la práctica pedagógica. 
• Advertir las fortalezas de la aplicación de la metodología del PRONALEES en el 
primer ciclo de la escuela que nos ocupa con la finalidad de potencializar los aspectos 
positivos detectados. 
• Identificar las debilidades del empleo de la metodología del PRONALEES en el 
1er y 2º grados de la institución citada para estar en posibilidades de plantear 
sugerencias que favorezcan su utilización. 
1.5 Justificación de la Investigación 
 El presente documento cumple con los criterios de conveniencia y relevancia 
social (Ackoff, 1967 y Miller, 2002, citados por Hernández, Fernández y Baptista, 2003) 
que justifican su realización. Identificar los factores que inciden positiva o 
negativamente en la aplicación de la metodología del PRONALEES, en el primer ciclo 
de la Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, 
Hidalgo satisface el indicador de la conveniencia porque permitirá estar en posibilidad 
de aprovechar los aspectos favorables y/o proponer alternativas a las problemáticas 
detectadas así como enriquecer el fundamento teórico y/o práctico de la aplicación del 
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programa en la escuela en cuestión, consecuentemente también se satisface el indicador 
de relevancia social pues dicho enriquecimiento repercutirá en el mejoramiento de los 
resultados del proceso pedagógico en los alumnos. 
1.6 Beneficios Esperados 
 Los resultados que se deriven de la investigación permitirán reconocer las 
condiciones en que se aplica la metodología del PRONALEES en el primer ciclo de la 
Escuela Primaria 27 de Septiembre de San Pedro Nopancalco, Mpio. de Pachuca, 
Hidalgo y proporcionarán los elementos que faciliten la reflexión sobre las acciones 
cotidianas de la práctica docente y posibiliten el mejoramiento de los quehaceres 
pedagógicos y sus efectos. 
1.7 Delimitación y Limitaciones de la Investigación 
 El presente estudio se llevó a cabo gracias a la participación de cinco docentes del 
primer ciclo y al director de la Escuela Primaria 27 de Septiembre ubicada en la 
localidad urbano-rural de San Pedro Nopancalco, en el municipio de Pachuca, 
perteneciente al estado de Hidalgo. La investigación se ha desarrollado desde el mes de 
febrero de 2005 a la fecha. El tema de estudio se enfoca al conocimiento de las 
características de la metodología del PRONALEES y a la identificación de los factores 
que facilitan u obstaculizan su aplicación en los dos primeros grados de la escuela en 
cuestión. 
 Afortunadamente las profesoras no establecieron ningún obstáculo para realizar la 
investigación sin embargo, el desconocimiento que en el personal docente y directivo, y 
en las dependencias oficiales dependientes de la SEP existe acerca de la metodología del 
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PRONALEES, aunado al poco material y difusión que sobre ella se hace, sí 
representaron algunas limitaciones que estuvieron fuera del alcance del investigador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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CAPÍTULO 2 
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA 
 
2.1 Antecedentes 
 2.1.1 Plan Nuevo León 
 A finales de los años 70’s y principios de los 80’s, en varios lugares del país, y 
especialmente en Nuevo León, se hicieron estudios sobre el proceso de adquisición de 
lectura en los que ya no interesaba únicamente que las personas supieran leer 
descifrando sino que se dio gran importancia a la calidad y se cambió la definición de 
lectura como descifrado para conceptualizarla como comprensión lectora, proponiendo 
que no hay lectura si no existe comprensión del texto, surgió así el Plan Nuevo León a 
través del cual se trabajó inicialmente con niños de la Col. Granja Sanitaria -ahora 
Colonia Valle de Santa Lucía-, en Monterrey, Nuevo León y cuyas autoras son 
Margarita Gómez-Palacio, Emilia Ferreiro y Margarita Cárdenas (O. Flores, 
comunicación personal, 15 de marzo, 2005). 
 2.1.2 IPALE (Implantación del Programa para el Aprendizaje dela Lectura y la 
Escritura) 
 A partir de los resultados obtenidos se creó la Propuesta para la enseñanza y el 
aprendizaje de la lectura y la escritura, de aquí salieron muchas aportaciones que fueron 
retomadas por Delia Lerner y generalizadas a otros países. Inicialmente se trabajó en los 
grupos integrados de educación especial (conformados por alumnos que, de acuerdo al 
} 
 
16 
 
docente titular, presentaban problemas de aprendizaje) y en el año de 1987 inicia la 
IPALE con los grupos de educación primaria. 
 IPALE contemplaba la aplicación de un cuadernillo de evaluación con 
instrucciones y reactivos que el maestro debía aplicar cuatro veces al año; de acuerdo a 
Gómez (1996, citada por la Unidad Coordinadora del Programa Nacional para el 
Fortalecimiento de la Lectura y Escritura (UCPRONALEES), 1996, enero/ marzo), el 
programa se presentó con tarjetas de colores que pretendían facilitar la organización del 
trabajo del docente; la fundamentación teórica y la propuesta de evaluación se 
presentaban en cuadernillos independientes. 
 2.1.3 PALEM (Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las 
Matemáticas) 
 Los maestros de primaria consideraban por regla general que un niño repetidor 
presentaba problemas de aprendizaje, por lo que en su mayoría eran tratados como tales 
y canalizados a grupos integrados dependientes de la Dirección General de Educación 
Especial (Palencia, 1992). Al llegar los niños a estos centros, el maestro de educación 
especial verificaba que, en muchos de los casos, el problema no radicaba en los alumnos 
sino en metodologías no pertinentes aplicadas a los procesos conceptuales de los niños. 
Para resolver esta falta de información y a partir de los resultados de IPALE, la SEP 
creó, en el período escolar 1985-1986, un proyecto llamado PALEM, con la finalidad de 
dar capacitación a los maestros de primero y segundo grados de Educación Primaria, y 
su dirección técnica estuvo a cargo de Educación Especial los dos primeros años. 
 
} 
 
17 
 
 
 
 En la implementación de todos estos proyectos se dio gran importancia a la 
capacitación y asesoría de los docentes. Fue también aspecto de gran atención, la 
constante actualización de los asesores técnicos y coordinadores, personal que entonces 
se seleccionó por su labor destacada en la Escuela Primaria y en Grupos Integrados 
(Gómez-Palacio, 1995, citada por UCPRONALEES, 1995, octubre/ diciembre). 
 PALEM es una propuesta metodológica que considera el desarrollo psicogenético 
del aprendizaje de la lectura y la escritura, implica que el maestro deberá elegir las 
actividades pedagógicas que resulten más adecuadas para los niños que atiende en su 
grupo, escuela y contexto social. 
 A lo largo de la existencia del PALEM, los ficheros y los cuadernillos de 
fundamentación teórica y de evaluación sufrieron algunos cambios que se dieron como 
consecuencia de reorientaciones del mismo Programa, además, la evaluación en PALEM 
era excesivamente detallada (Gómez, 1996, citada por UCPRONALEES, 1996, enero/ 
marzo). 
 2.1.4 PRONALEES (Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la 
Escritura) 
 Desde 1991 PALEM ya no recibió nuevos lineamientos de enriquecimiento con 
carácter nacional, de allí que al iniciar PRONALEES se pensó en sostener la línea que 
caracterizaba a PALEM: la búsqueda de una constante evaluación y mejoramiento de la 
Propuesta. 
 Iniciar el PRONALEES suponía no solamente retomar el PALEM, sino además, 
ampliarlo a toda la Educación Básica y generalizarlo como un Programa Nacional 
} 18 
Gómez (1996, citada por UCPRONALEES, 1996, enero/ marzo), el PALEM fue una 
gran base porque permitió capacitar a un gran número de maestros que en esa época 
fueron adiestrados para participar en el programa y que actualmente son los asesores que 
apoyan a los maestros para poder desarrollar lo que el PRONALEES indica. 
 El PRONALEES se inició en 1995 bajo la dirección de Margarita Gómez-Palacio 
Muñoz -Coordinadora General del Programa-; y fue hasta 1996 cuando aparecieron los 
libros de primer grado, acompañados del libro del maestro (donde se explica 
detenidamente cada una de las lecciones, el objetivo a alcanzar y los medios para 
lograrlo). De este modo, el maestro tiene por primera vez apoyos para utilizar los 
materiales que recibe el niño. A partir de esa fecha cada año han ido saliendo los libros 
de segundo, tercero, y cuarto grado (Educar, 1999). 
 El programa surge como la necesidad de apoyo a niños con problemas de lenguaje 
en los diferentes niveles de conceptualización: presilábico, silábico, silábico-alfabético, 
alfabético y alfabético-convencional; teniendo como base el enfoque comunicativo y 
funcional que consiste en aplicar una metodología donde la lengua escrita sea construida 
y aplicada en actividades que tienen un significado para los alumnos, que responden a 
sus necesidades de aprendizaje, a sus inquietudes, que es manejado en el contexto de los 
alumnos y que los lleva a construir paso a paso su objeto de conocimiento, en este caso, 
el español (O. Flores, comunicación personal, 15 de marzo, 2005). Su propósito es 
asegurar que todos los niños inscritos en la educación primaria adquieran la competencia 
básica para leer y escribir. Pretende beneficiar de manera directa a la población de 1º y 
2º grado y de manera indirecta a los alumnos de 3º a 6º grados. 
 
 
 
} 
 
19 
 
 
 
 El PRONALEES comprende una metodología fiel al proceso de adquisición de la 
lengua que, en su misión de fortalecer el aprendizaje de la lectura y de la escritura, se 
basa en la concepción de la lectura como sistema comprensivo, no en el descifrado, sino 
en la comprensión del texto y en la capacidad del niño para expresar por escrito sus 
ideas. De ahí se derivó la necesidad de revisar los contenidos curriculares de la lengua en 
la escuela primaria, por lo que se elaboró un programa nuevo que es el que actualmente 
está operando en los libros de texto gratuitos. 
 El PRONALEES tiene como misión apoyar a todos los diferentes centros o 
dependencias de la SEP que tienen algo que ver con la lengua escrita. Propone la 
utilización del sistema de carpetas para seguir la evaluación del niño y para tratar de 
sistematizar y de simplificar un trabajo en realidad, muy exigente (Gómez-Palacio, 
1996). De acuerdo a Valencia (1990, citado por UCPRONALEES, 1996, enero/ marzo, 
p. 9): 
Además de la atracción intuitiva que provocan las carpetas, existen cuatro razones 
principales, teóricas y pragmáticas, para introducirlas como un procedimiento 
complementario de la evaluación de la lectura y la escritura… su enclave en la 
autenticidad, su carácter continuo, su atención a los aspectos complejos y 
multifacéticos de la alfabetización y la participación de los maestros y alumnos en 
su implementación. 
 
 En la presentación de los Programas para la enseñanza del español en los seis 
grados, los contenidos y actividades se organizan en cuatro componentes, a saber: 
Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua. Estos componentes son 
un recurso de organización didáctica y no una forma de separación de contenidos ya que 
el estudio del lenguaje se propone de manera integral, en el uso natural del mismo. En el 
trabajo, el maestro puede integrar contenidos y actividades de los cuatro componentes, 
} 
 
20 
 
 
 
que tengan un nivel análogo de dificultad y se puedan relacionar de manera lógica. En 
los nuevos libros para el maestro se incluyen sugerencias para la organización y 
desarrollo de los contenidos. 
 El PRONALEES presenta ficheros los cuales están concebidos como un apoyo 
auxiliar para el profesor y no sustituyen ni a los libros de los niños, ni al libro del 
maestro, están formados por una serie de actividades que pueden ser usadas por el 
docente cuando vea que pueden apoyar a los alumnos en alguna tarea específica; por 
consiguiente, las fichas nosiguen un orden estricto. 
 El proceso de implementación del programa naturalmente, no es automático: el 
maestro no va a aplicar adecuadamente los materiales por el solo hecho de recibirlos. Se 
requiere antes que nada que el maestro quiera, conozca y se adhiera a este tipo de 
enseñanza que exige naturalmente un poco más de trabajo pero que al final da muy 
buenos resultados. Por otro lado, es evidente que no todos los maestros tienen los 
mismos medios y posibilidades para darles a los niños la oportunidad de un aprendizaje 
activo, comprensivo y constructivo por lo que se ha tratado al máximo que el programa 
desarrollado tenga un respaldo en los libros de texto, que no son solamente un libro de 
lectura sino también un libro de ejercicios y un libro recortable con los elementos 
mínimos para que el niño construya su conocimiento. 
 
 
 
} 
 
21 
 
 
 
2.2 Marco Teórico 
2.2.1 Fundamentos del PRONALEES 
 2.2.1.1 Bases teóricas. El análisis de los Boletines PRONALEES permite 
determinar que la metodología del Programa tiene sus principales bases teóricas en las 
ideas de Piaget y Vigotsky. 
 Piaget ha tratado de mostrar que el aprendizaje está directamente ligado al 
desarrollo del sujeto; el autor convierte al niño en el protagonista principal del 
aprendizaje, concibe al ser humano como un sujeto activo que construye sus 
conocimientos en interacción con el medio, partiendo de su dotación inicial que es 
hereditaria. La construcción de la inteligencia es un proceso que está regido por las 
mismas leyes de funcionamiento que los restantes seres vivos siguen para sobrevivir en 
su ambiente, básicamente la adaptación y la organización. Así, la construcción de la 
inteligencia se concibe como una prolongación -o una fase más de la adaptación 
biológica-; pero al mismo tiempo que el sujeto construye su inteligencia -es decir, sus 
instrumentos para conocer-, construye representaciones o modelos de la realidad que le 
permiten actuar dentro de ella y que son una de las claves de su éxito adaptativo; 
conviene recordar que a partir de las capacidades limitadas con las que nace el sujeto, en 
interacción con los otros y con la realidad física, biológica y social, llega a convertirse 
en un adulto, mediante un proceso en el que él mismo es el principal protagonista. De 
acuerdo a la concepción piagetana, el sujeto del aprendizaje es un sujeto independiente 
que ha comprendido los mecanismos de producción del conocimiento, y por ende, se ha 
convertido en creador de conocimiento. 
} 
 
22 
 
 
 
 Piaget dedicó gran parte de sus esfuerzos a tratar de explicar de qué manera tiene 
lugar el proceso de construcción de los conocimientos, la teoría de Piaget ha podido 
traducirse en diversos proyectos educativos, sin que haya habido una interpretación 
única. Conociendo el desarrollo del niño, el educador posee un instrumento muy 
poderoso que le facilita su tarea, sin que esto signifique la prescripción de lo que tiene 
que hacer. Las investigaciones de Piaget se orientaron sobre todo a descubrir los 
mecanismos generales de formación del conocimiento y las grandes operaciones que 
caracterizan la inteligencia; Piaget expone las bases fundamentales de los procesos de 
construcción del conocimiento, extrayendo los principios metodológicos más 
importantes en los que debe fundamentarse la enseñanza. De acuerdo a Ferreiro y 
Teberosky (2003, p. 32), “la teoría de Piaget no es una teoría particular sobre un 
dominio particular, sino un marco de referencia teórico mucho más vasto, que nos 
permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de 
conocimiento”. La contribución directa de Piaget a la educación nunca se encontrará 
bajo la forma de recetas específicas, sino que ésta lo que permite es decidir qué 
circunstancias son las más apropiadas y positivas para favorecer el desarrollo general del 
alumno, destacan aquellas ideas y actitudes más importantes para integrar la teoría de un 
modo activo en el trabajo escolar cotidiano, indicando que las palabras mágicas para un 
aula piagetana son: actividad, variedad, cambio y honestidad intelectual. A través de 
numerosas preguntas y ejercicios pretenden ayudar al educador a reflexionar 
críticamente sobre los niños, las actividades escolares, las teorías y las estrategias para 
enseñar; de una forma sencilla y precisa establecen las aplicaciones educativas aludiendo 
} 
 
23 
 
 
 
a cuestiones claves como las características evolutivas, el papel del lenguaje, la 
interacción social, el desarrollo del currículo, la evaluación de los programas, etc. 
 El PRONALEES otorga una gran importancia a la teoría central de Vigotsky la 
cual refiere que cualquier función que se presente en el desarrollo cultural del niño, 
aparece primero en el plano social y después se integra al plano psicológico, es por ello 
que lo esencial de las relaciones interpsicológicas es que mediatizan los instrumentos y 
los signos culturales (incluyendo los símbolos lingüísticos) y que es a través de la 
interacción, que el niño se apropia de estos instrumentos y signos, resulta claro entonces 
que la interacción no sólo cumple una función socializadora, sino que es promotora del 
desarrollo psicológico (cognitivo) individual. Gómez-Palacio, Villareal, González, 
López y Jarillo (1997, p. 66) sostienen que: 
Para Vigotsky, la actividad que implica la transformación del medio a través de 
instrumentos viene a constituir la conciencia. Esos instrumentos básicamente 
semióticos, que permiten la construcción del ambiente, permitirán también, por su 
internalización a través de los signos, la regulación de la conducta. Su efecto 
inmediato consistirá en tomar conciencia de los demás y, al tener conciencia de 
los demás, tener conciencia de uno mismo. 
 
 El aprendizaje depende también del desarrollo potencial del sujeto. Este es un 
concepto que sintetiza varios aspectos de la concepción vigotskiana sobre la relación 
entre aprendizaje y desarrollo, por lo que se debe aclarar en sus aspectos esenciales; para 
definir la relación entre la evolución del niño y su aprendizaje, no basta con establecer el 
nivel evolutivo en términos de las tareas o actividades que el niño es capaz de realizar 
por sí solo, sino que es preciso determinar qué es capaz de hacer con la ayuda de otros. 
La humanización se realiza en contextos interactivos en los cuales las personas que 
rodean al niño no son objetos pasivos o simples jueces de su desarrollo, sino compañeros 
} 
 
24 
 
 
 
activos que guían, planifican, regulan, comienzan, terminan, etc., las conductas del niño; 
son agentes del desarrollo. El agrupamiento de los niños para constituir unidades 
colectivas de aprendizaje implica la desigualdad intelectual entre ellos siempre y cuando 
las distancias entre los miembros no sean extremas; esta forma de trabajo cooperativo 
integrado beneficia tanto a los sujetos con menor competencia inicial como a los que se 
muestran más capaces. 
 Existen dos conceptos del trabajo de Vigotsky que resultan relevantes para la 
enseñanza: la noción de andamiaje y la zona de desarrollo próximo; el andamiaje se 
refiere al apoyo que permite que los alumnos realicen una habilidad, el docente puede 
proveer andamiajes en la enseñanza descomponiendo las habilidades complejas en 
subcomponentes; ajustando la dificultad de las preguntas, dando ejemplos y ofreciendo 
consignas de apuntalamiento y pistas. El segundo concepto importante de Vigotsky se 
denomina zona de desarrollo próximo, la cual se refiere a “la etapa del proceso de 
aprendizaje en la cual el alumno todavía no puede resolver un problema o realizar una 
habilidad solo, pero puede hacerlo bien con la ayuda del docente” (Eggen y Kauchak, 
2001, pp. 256, 257). 
 A partir de estas definiciones se comprende el concepto vigotskiano de zona de 
desarrollo potencial (o próximo) como la distancia entre el nivel actual de desarrollo, 
determinadopor la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de 
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía 
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, la zona de desarrollo 
potencial comprende las funciones que aún no han madurado pero que están en proceso 
} 
 
25 
 
 
 
de hacerlo. La posibilidad de hablar de una “zona de desarrollo potencial” (y no sólo del 
desarrollo actual) depende de una característica esencial del aprendizaje humano, que es 
su capacidad de suscitar procesos evolutivos que sólo son activos en las situaciones de 
relación entre personas. El aprendizaje, a través de la influencia, era para Vygotski el 
factor fundamental del desarrollo. Gómez-Palacio, Villareal, López, González y Adame 
(1995, p. 62) afirman que “al reconocer la zona de desarrollo real y la zona potencial de 
los alumnos, el maestro podrá planear su trabajo de andamiaje, llevándolos a la zona de 
desarrollo próximo”. 
 El objetivo central de la enseñanza de la lengua bajo la metodología del 
PRONALEES es realizarla bajo un enfoque comunicativo y funcional que se funda en la 
comprensión y transmisión de significados a través de la lectura, escritura y la expresión 
oral, con base en la reflexión sobre la lengua. 
 De acuerdo a Dávila (1999, citado por UCPRONALEES, 1999, enero/ marzo), el 
enfoque del PRONALEES posee los seis rasgos que se describen a continuación: 
1. Reconocimiento de los ritmos y estilos de aprendizaje de los niños en relación con 
 la lengua oral y escrita. 
La producción del aprendizaje requiere que el sujeto posea los conocimientos 
previos pertinentes que le permitan construir el conocimiento por lo que en el 
proceso pedagógico, es determinante que el docente identifique las diferencias de 
saberes entre sus alumnos para reconocer a quienes requieren más apoyos e 
informaciones y a aquellos alumnos que pueden funcionar como informantes de 
} 
 
26 
 
otros, lo cual posibilitará la planeación y organización adecuada de sus actividades 
didácticas. 
Se requiere que el maestro comprenda que los errores de los alumnos son 
evidencias de que están probando distintas alternativas para escribir para que 
proporcione al niño la oportunidad de reconsiderar sus hipótesis y reconstruir 
continuamente. 
2. Desarrollo de estrategias didácticas significativas. 
Los fundamentos didácticos del PRONALEES tienen como tarea básica invitar al 
docente a la reflexión acerca del por qué y el cómo ocurren los sucesos en el aula, 
facilitando así, la comprensión y validación de los contenidos que en ella se 
desenvuelven y ubicándolo como sujeto que desarrolla una actitud investigadora 
cuyos resultados le permiten crear sus propias estrategias de enseñanza ya que al 
concientizarse de lo que su realidad escolar, grupal y social le puede aportar, 
amplía sus posibilidades de mejorar y evaluar permanentemente su función. 
PRONALEES da especial atención a las lecturas, empleándolas no como 
complementos de la enseñanza teórica sino como uno de los factores centrales del 
aprendizaje; es por ello que propone el empleo de las estrategias de lectura 
concibiendo a ésta y a la escritura como procesos interactivos. 
Las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases son 
elementos determinantes para el programa por lo que la evaluación que el 
programa propone plantea, entre otras actividades, el que los maestros observen e 
 
} 
 
27 
 
 
 
interactúen con los estudiantes cuando ellos lean y produzcan textos auténticos 
con propósitos verdaderos. 
PRONALEES sugiere que al evaluar las actividades de lecto-escritura, se deben 
considerar otras dimensiones importantes tales como el interés, la motivación, la 
lectura voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus estrategias 
metacognitivas y su habilidad para transferir los contenidos aprehendidos a otras 
situaciones de aprendizaje, también propone la utilización del sistema de carpetas 
que permiten seguir la evaluación individual de cada alumno; en el programa, el 
empleo de las carpetas de evaluación involucra a los alumnos en el proceso de 
autoevaluación y los ayuda a cobrar conciencia de su desarrollo como lectores y 
escritores además, la evaluación debe tomar en consideración: 1) los procesos de 
lectura y escritura, 2) los productos desarrollados; 3) los logros obtenidos; y 4) el 
esfuerzo realizado. 
Como un material alternativo, PRONALEES sugiere el empleo de los ficheros de 
actividades los cuales están concebidos como un apoyo auxiliar para el maestro y 
no sustituyen ni a los libros de los niños, ni al libro del maestro; están formados 
por una serie de actividades que pueden ser usadas por el maestro cuando vea que 
pueden apoyar a los alumnos en alguna tarea específica (Gómez-Palacio, 1998, 
citada por UCPRONALEES, 1998, octubre/ diciembre). 
3. Producción y comprensión de diversidad de textos. 
El programa promueve no sólo el descubrimiento de la relación sonoro-gráfica, 
sino que además favorecen la reflexión sobre las características de los diversos 
} 
 
28 
 
 
 
tipos de texto y los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos del lenguaje 
oral y escrito; pretende que los alumnos comprendan, utilicen y produzcan 
materiales gráficos para adquirir la información que responda a las necesidades de 
la sociedad en que viven y que logren comunicar por escrito, con un lenguaje 
correcto y con el empleo adecuado de la gramática, (incluida por supuesto la 
ortografía) sus ideas, mensajes y necesidades, con fluidez y congruencia. 
PRONALEES toma en cuenta que la adquisición de la lectura y la escritura se 
logran de manera más funcional, cuando se emplean textos de uso común y 
cuando se respetan las expresiones individuales de los niños, así como mediante la 
enseñanza de las etapas mecánicas de la escritura es por ello que, para favorecer 
este rasgo, el programa promueve el empleo de los talleres de escritura, los cuales 
comprenden el establecimiento de las etapas para la producción de textos (ver 
Figura I) y cuya finalidad es acercar a los niños a la práctica constante de la 
redacción; el programa propone que los alumnos rescaten el significado de los 
textos y además sean creativos. 
4. Tratamiento de los contenidos en los libros de texto. 
El libro del alumno de español-lecturas es el eje articulador de los materiales; 
alrededor de cada una de las lecturas se proponen actividades vinculadas con los 
cuatro componentes, que pueden realizarse en el libro de actividades y con apoyo 
del material del libro recortable, los temas tratados en las lecturas son muy 
variados y se pretende que todos sean interesantes para el niño de acuerdo al grado 
que curse. En todas las lecciones el maestro encuentra oportunidades para 
} 
 
29 
 
 
 
relacionar los temas tratados con las otras asignaturas, otras características del 
libro que facilitan la lectura son: las ilustraciones, las palabras y fragmentos 
repetidos, el empleo de la rima y las oportunidades que ofrece para desarrollar la 
expresión oral además, en la estructuración del Libro de actividades se ha puesto 
especial énfasis en que los alumnos comprendan la funcionalidad de la escritura, 
no sólo con fines comunicativos sino también con fines lúdicos; para esto se 
proponen juegos, crucigramas, trabalenguas, adivinanzas y dibujos. 
El enfoque comunicativo y funcional de los libros de texto brinda al alumno la 
oportunidad de estar en contacto con la lengua escrita tal y como aparece en los 
textos y materiales que socialmente se producen (periódicos, revistas, anuncios, 
instructivos, volantes, etcétera). A partir de la interacción con los textos, los niños 
comprenderán paulatinamente las características de la escritura, entre ellas, las que 
corresponden al sistema: el principio alfabético, la direccionalidad, la función delos signos de puntuación y la separación de las palabras con espacios en blanco; 
así como las formas de uso del lenguaje escrito, por ejemplo: el orden de ideas y la 
relación entre los párrafos de un texto, el uso de nexos y la concordancia, la 
restricción de repeticiones de palabras sustituyéndolas por sinónimos, entre otras. 
El libro de actividades ofrece al niño la oportunidad de aplicar su experiencia de 
lectura en la solución de situaciones que implican la comprensión del texto, lo 
invitan a una segunda lectura o a la consulta de otros textos. 
 
 
} 
 
30 
 
 
 
5. Utilización de formas diversas de interacción en el aula. 
Con la certeza de que los grupos presentan un alto grado de heterogeneidad, el 
programa sugiere dividirlos en pequeños grupos de acuerdo con el tipo de 
actividad que se pretende que los niños realicen, se busca que la interacción se dé 
mediante el diálogo entre ellos ya que éste permite que los alumnos se sientan 
miembros activos que dan y reciben conocimientos, opiniones y puntos de vista, 
además de que aprenden a escuchar y a practicar las normas del diálogo. 
Se contempla la utilización de diversas formas de trabajar basadas en la 
cooperación por ejemplo, la interacción entre iguales, como base para los 
aprendizajes, o bien las relaciones tutoriales entre los mismos alumnos, la 
diversidad de las posibles agrupaciones dependen de los criterios de 
heterogeneidad o de homogeneidad de niveles, ritmos e intereses, la movilidad y 
permanencia de las agrupaciones, y las preferencias del alumnado y del mismo 
docente, así como de los objetivos que éste se haya planteado y las necesidades 
detectadas en el grupo procurando que además de ser eficaces en las tareas, los 
componentes se sientan cómodos. 
PRONALEES propone involucrar a los estudiantes en la evaluación para reforzar 
los lazos entre los alumnos y los maestros; al emplear el diálogo en la revisión del 
portafolio se sitúa a los alumnos en el papel de socios en el proceso de 
aprendizaje. 
 
 
} 
 
31 
 
6. Promoción del uso significativo del lenguaje en todas las actividades escolares. 
El programa propone múltiples estrategias para que los niños aprendan a emplear 
el lenguaje oral y escrito de manera significativa y eficaz no sólo en la asignatura 
de Español sino en todas las asignaturas en las que se requiera que el alumno 
hable, escuche, lea y escriba; el aprendizaje que promueve el PRONALEES 
involucra la reestructuración y aplicación flexible del conocimiento a otras 
situaciones. 
 Los materiales de Español que se contemplan en el empleo de la metodología 
PRONALEES se especifican en la Tabla I: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
} 
 
32 
 
 
 
Tabla I Materiales para Español 
 
 Primer ciclo (1er y 2o 
grados) 
 
Segundo ciclo (3er y 4º 
grados) 
Tercer ciclo (5º y 6º grados) 
 
Libros para 
el alumno 
Español lecturas 
Español actividades 
Español recortable 
Español lecturas 
Español actividades 
Debido a disposiciones 
gubernamentales, hasta el 
momento no se han editado los 
materiales requeridos para el 
alumno y el maestro de 5º y 6º 
grados. Los libros de actividades 
para el alumno y para el maestro 
están disponibles en librerías por 
lo que no son gratuitos. 
 
Libros para 
el maestro 
Libro para el maestro 
Español 
Fichero de actividades 
didácticas 
Programas de estudio 
de Español 
Colección de Libros 
del Rincón 
 
Libro para el maestro 
Español 
Fichero de actividades 
didácticas 
Programas de estudio de 
Español 
Fichero de actividades didácticas 
Programas de estudio de Español 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborada por la Lic. Zoyla Jiménez, con base en la información obtenida en Secretaría 
de Educación Pública. (1998, 2000a y 2000b). 
} 
 
33 
 
 
 
 Para la organización de la enseñanza, la metodología del PRONALEES divide el 
estudio del español en cuatro componentes que se entrelazan, se mezclan y se 
complementan; a saber: Expresión oral (Hablar y escuchar), Lectura (Leer y compartir), 
Escritura (Tiempo de escribir) y, Reflexión sobre la lengua. Esta división obedece a 
criterios prácticos para abordar la enseñanza, puesto que en cualquier tipo de 
comunicación, oral o escrita, siempre se combinan varios componentes. A continuación 
se describe cada uno. 
 2.2.1.2 Expresión oral. La capacidad de expresarse oralmente implica el poder 
exponer las ideas con claridad y precisión, así como la capacidad de escuchar a otros y 
de retener la esencia de lo que nos están diciendo. El desarrollo de la expresión oral 
requiere la creación de un ambiente en el que los niños tengan libertad para hablar. Se 
pretende que el niño aprenda a escuchar con atención, a conservar los datos esenciales y 
a seleccionar la información relevante de los mensajes que reciba. 
 2.2.1.3 Lectura. Dentro del aspecto teórico del programa, se concibe a la lectura 
como un proceso interactivo del sujeto con el texto y el contexto que resulta en la 
comprensión a través de la construcción del significado. La funcionalidad de la lectura 
se hace efectiva si el niño puede utilizar lo que lee con propósitos específicos. La 
organización de las actividades de lectura se divide en los tres momentos descritos en la 
Tabla II. Es necesario que el maestro emplee las diversas modalidades de lectura (ver 
Tabla II) que no son otra cosa, sino formas de interacción con el texto que hacen más 
variada e interesante la lectura y propicia distintos tipos de participación, además de que 
promueven el empleo de las estrategias de lectura que se detallan a continuación: 
} 
 
34 
 
Tabla II Momentos, Modalidades y Estrategias de Lectura 
 
L e c t u r a 
Momentos Modalidades Estrategias 
* Antes de leer. Las 
actividades se orientan a 
permitir que los niños 
expliquen y amplíen sus 
conocimientos y 
experiencias previas 
relativas al tema del 
texto que se leerá, 
conocer el vocabulario o 
los conceptos 
indispensables para 
comprender el texto, 
estimular la realización 
de predicciones sobre el 
contenido del texto y, 
establecer propósitos de 
lectura. 
 
* Al leer. Se propone el 
empleo de las 
modalidades de lectura. 
 
* Después de leer. Las 
actividades se enfocan a 
la construcción o 
análisis de los 
significados del texto: 
comprensión global o 
tema del texto; 
comprensión específica 
de fragmentos; 
comprensión literal; 
elaboración de 
inferencias; 
reconstrucción del 
contenido con base en la 
estructura y el lenguaje 
del texto; formulación 
de opiniones sobre lo 
leído; expresión de 
experiencias y 
emociones personales 
relacionadas con el 
contenido, y relación o 
aplicación de las ideas 
leídas a la vida propia 
* Lectura en voz alta. Los niños 
descubren las características de la lectura 
en relación con el contenido que se 
expresa, así como las características del 
sistema de escritura y del lenguaje escrito 
que dan pie a la entonación durante la 
lectura en voz alta. No se aplica 
únicamente en las primeras lecciones o en 
los primeros grados sino que es una 
modalidad útil para todos los grados. 
 
* Lectura guiada. Pretende enseñar a los 
alumnos a formularse preguntas sobre el 
texto. Las preguntas son de distinto tipo y 
conducen a los niños a aplicar diversas 
estrategias de lectura que se desarrollan 
individualmente o como resultado de la 
interacción del grupo con el texto. 
 
* Lectura compartida. Promueve que los 
niños formulen preguntas al texto, pero a 
diferencia de la modalidad anterior, se 
trabaja en equipos; se puede hacer 
destacando los aspectos que se desee 
como las diferencias entre mayúsculas y 
minúsculas, las letras difíciles (la u o la h 
mudas) y los signos de puntuación entre 
otros. 
 
* Lectura comentada. Los niños forman 
equipos y, por turnos, leen y formulan 
comentarios en forma espontánea, durante 
y después de la lectura. 
 
* Lectura por parejas. Se emplea 
principalmente en los primeros grados 
paraque alumnos más adelantados apoyen 
a otros que presenten algunas dificultades, 
luego, el maestro plantea preguntas para 
comprobar la comprensión. 
 
* Lectura independiente. Los niños 
seleccionan y leen libremente los textos 
de acuerdo con sus propósitos 
particulares. 
 
* Muestreo. El lector toma del 
texto palabras, imágenes o ideas 
que funcionan como índices para 
predecir el contenido. 
 
* Predicción. El conocimiento 
que el lector tiene sobre el mundo 
le permite predecir el final de una 
historia, la lógica de una 
explicación, la continuación de 
una carta, etc. 
 
* Anticipación. Aunque el lector 
no se lo proponga, mientras lee 
va haciendo anticipaciones, que 
pueden ser léxico-semánticas, es 
decir que anticipan algún 
significado relacionado con el 
tema; o sintácticas, en las que se 
anticipa alguna palabra o una 
categoría sintáctica (un verbo, un 
sustantivo, etc.). 
 
* Confirmación y autocorrección. 
Las anticipaciones que hace un 
lector, generalmente son 
acertadas y coinciden con lo que 
realmente aparece en el texto es 
decir, el lector las confirma al 
leer. Sin embargo, hay ocasiones 
en que la lectura muestra que la 
anticipación fue incorrecta, 
entonces el lector rectifica. 
 
* Inferencia. Es la posibilidad de 
derivar o deducir información que 
no aparece explícitamente en el 
texto; consiste también en unir o 
relacionar ideas expresadas en los 
párrafos y evaluar lo leído. 
 
* Monitoreo. También llamada 
metacomprensión. Consiste en 
evaluar la propia comprensión 
que se va alcanzando durante la 
lectura, lo que conduce a 
 
} 
 
35 
 
 
 
(generalizaciones). 
 
* Lectura en episodios. Se emplea a partir 
del 2º ciclo de educación primaria. Se 
realiza en diversos momentos como 
resultado de la división de un texto largo 
en varias partes. Promueve el interés del 
lector mediante la creación del suspenso. 
 
detenerse y volver a leer o a 
continuar encontrando las 
relaciones de ideas necesarias 
para la creación de significados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborada por la Lic. Zoyla Jiménez, con base en la información obtenida en Secretaría 
de Educación Pública. (1998, 2000a y 2000b). 
} 
 
36 
 
 
 
 2.2.1.4 Escritura. Se pretende que el niño use la escritura para expresar sus ideas y 
logre producir textos específicos y funcionales. Con la finalidad de acercar a los niños a 
la práctica constante de la redacción, a partir del segundo grado se proponen los talleres 
de escritura cuyas etapas se especifican en la Figura I. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
} 
 
37 
 
 
 
Figura I Etapas del Taller de Escritura 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Elaborada por la Lic. Zoyla Jiménez, con base en la información obtenida en Secretaría 
de Educación Pública, (2000a). 
 
 
Primera etapa. Los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos, 
seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirán y registran sus ideas en un 
esquema u organizador. 
 
Segunda etapa. Redactan y precisan los borradores: el primero a partir del organizador 
de ideas y el o los siguientes como resultado de la revisión colectiva. En cada revisión 
y corrección se atenderán aspectos diversos: en la primera, la claridad de las ideas que 
se expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lógica y la estructura del texto; 
y en la segunda, la segmentación, ortografía y puntuación. En la versión final se 
cuidan la legibilidad y limpieza del escrito.
 
Tercera etapa. Los niños deciden la forma en que darán a conocer sus escritos a los 
destinatarios: en el periódico mural, en exposiciones y álbumes, o bien mediante libros 
que los niños elaborarán y conservarán en la biblioteca del aula o en sus casas. 
} 
 
38 
 
 
 
 2.2.1.5 Reflexión sobre la lengua. En este componente se abordan los aspectos 
gramaticales, la ortografía, la puntuación, los tipos de palabras y de oraciones en un 
contexto funcional, como una necesidad derivada del acto de comunicación. Se emplea 
la expresión “reflexión sobre la lengua” para destacar que los contenidos difícilmente 
pueden ser aprendidos como elementos teóricos, sino que adquieren pleno sentido 
cuando se asocian a la práctica comunicativa. 
 En relación a la evaluación, el PRONALEES ofrece algunas sugerencias para 
llevar a cabo tanto la evaluación inicial como la permanente: 
1. Tener una idea de los conocimientos previos de los niños para ofrecerles 
 oportunidades de aprendizaje que no han tenido, considerar sus requerimientos y 
 planificar el trabajo de la enseñanza. 
2. Abrir una carpeta donde se incorporen diversos trabajos y observaciones 
 relacionados con el aprendizaje. 
3. Analizar regularmente, y por lo menos cada dos meses, los trabajos incluidos en la 
 carpetas de evaluación para constatar avances y dificultades de los niños. 
4. Para el primer ciclo se sugiere aplicar evaluaciones que permitan identificar los 
 momentos evolutivos de lectura y los niveles conceptuales de escritura (ver Anexo 
 9: Momentos Evolutivos en el Proceso de Aprendizaje de la Lectura y, 10: Niveles 
 Conceptuales de Escritura). 
 2.2.2 Elementos Básicos para la Implementación del PRONALEES 
 La implementación del PRONALEES requiere la participación de diversos 
elementos tales como un fundamento teórico que coincida con su filosofía, los recursos 
} 
 
39 
 
 
 
administrativos que promuevan su divulgación, los recursos materiales y didácticos que 
sustenten el programa y los recursos humanos que intervengan en su difusión, empleo y 
seguimiento. 
 El marco teórico del PRONALEES tiene su base en las teorías de Piaget y 
Vygotsky principalmente las cuales consideran al aprendizaje como la construcción del 
conocimiento a través de la interacción del sujeto con el objeto de conocimiento y toman 
en cuenta, además, las características evolutivas del alumno así como el contexto en el 
que se desarrolla. 
 En el fundamento teórico del programa, la evaluación ocupa un lugar 
preponderante pues posee características muy particulares, propone el empleo 
organizado de carpetas para llevarla a cabo y sugiere que, en la interacción maestro-
alumno, el profesor se desempeñe como mediador que proporcione andamiajes 
(modelar, sugerir, hacer preguntas dirigidas, apoyar en el completamiento cooperativo de 
tareas, etc.) que les permitan avanzar hacia un nivel siguiente de aprendizaje. 
 Respecto a la divulgación del programa, los coordinadores y asesores en cada 
entidad, llevan a cabo la tarea de confirmar la estrecha vinculación entre la necesidad del 
cambio de la calidad educativa expresada en declaraciones presidenciales, en coloquios 
internacionales y en la práctica diaria y su relación con las características del 
PRONALEES por lo que “en el Gobierno Federal la importancia dada a este instrumento 
como factor de cambio se ha traducido en manifestaciones de apoyo, no sólo en el 
contexto de gestiones administrativas sino también en el espíritu mismo de su filosofía” 
(Gómez-Palacio, 1995, citada por UCPRONALEES, 1995, octubre/ diciembre, p. 14). 
} 
 
40 
 
 
 
 Como estrategia de asesoría para el mejoramiento educativo es crucial el estímulo 
de la participación sin embargo, es importante tener claro que la estrategia de 
participación implica el estímulo y la asesoría técnica para que las escuelas encuentren 
los medios para solucionar sus propios problemas y no los problemas de la asesoría o de 
los aparatos centrales del sistema. 
Es necesario buscar una relación de colaboración entre el aparato estatal 
(planificación, infraestructura, apoyo, asesoría pedagógica) y las escuelas. En esta 
relación la tarea fundamental de los servicios estatales es proporcionar a las 
escuelas las condiciones materiales, laborales y técnicas, como asimismo las 
orientaciones, las consideraciones sociales y económicas y los requerimientosque 
provienen de los distintos sectores sociales para que éstas, con la asesoría 
adecuada, puedan desarrollar proyectos adecuados a los requerimientos locales 
(Torres, 2001, p. 186). 
 
 Los recursos materiales y didácticos que sustentan el programa son principalmente 
los boletines trimestrales y los libros para el maestro y el alumno; se pretende la 
distribución oportuna de dichos materiales para optimizar el conocimiento y empleo del 
programa. 
 El PRONALEES cuenta con un importante factor de avance esto es, el recurso 
humano cuya característica es el entusiasmo permanente y la convicción de quienes 
aplican el programa el cual se divulga sin atribuirle un carácter artificial de 
obligatoriedad, sino mediante el pleno convencimiento de sus virtudes pedagógicas, a 
través del correcto proceso de involucrar a los responsables de la enseñanza: a los 
directores de Educación Básica, a los supervisores de zona, a los jefes de sector y a los 
responsables de otros programas. Para que el proceso de capacitación sea fecundo, se 
requiere que el capacitador se esfuerce por entender los problemas que plantean los 
maestros y que intente comprender por qué piensan lo que piensan o por qué deciden 
} 
 
41 
 
 
 
adoptar tal propuesta y desechar tal otra; además se requiere que los maestros se sientan 
autorizados para tomar y asumir sus propias decisiones. 
 La capacitación docente requiere promover que los maestros enseñen de la manera 
en que saben hacerlo a la vez que van modificando aquellos aspectos que resulta 
imperativo cambiar, ello facilita las transformaciones evitando los cambios compulsivos 
en los que, de acuerdo a Kaufman, Castedo y Molinari (1991, citados por Lerner, 2004, 
p. 189) “el docente cae en una práctica anómica: abandona su anterior manera de enseñar 
(muchas veces no porque esté muy convencido, sino porque está muy criticado), pero no 
logra remplazarla por otra práctica organizada y coherente”; por tanto, resulta de gran 
importancia considerar las teorías implícitas del profesorado, las cuales comprenden una 
síntesis de los conocimientos culturales, experiencias personales, valores, creencias y 
teorías sobre el propio rol, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la función social de la 
escuela, etc., todos ellos, elementos que conforman a su vez el aspecto práctico de su 
pensamiento. 
 Proporcionar a los maestros el sustento teórico no basta para emplear un programa, 
se requiere en gran medida, de cierta disposición o actitud mental abierta que permita 
analizar los fenómenos desde nuevos o diferentes enfoques y un desempeño docente 
creativo y sin limitaciones. 
 La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los aportes científicos sobre 
la lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende no debe ser atribuida a una simple 
resistencia individual, ya que esta dificultad hunde sus raíces en el funcionamiento 
institucional. La escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de 
} 
 
42 
 
 
 
ella: hay mecanismos inherentes a la institución escolar que operan al margen o incluso 
en contra de la voluntad conciente de los docentes; no basta entonces con capacitar a los 
maestros, se requiere conocer las condiciones institucionales para el cambio, cuáles 
aspectos del programa que tienen más posibilidades de ser acogidos por la escuela y 
cuáles requieren la construcción de esquemas previos para poder ser asimilados. 
 En la aplicación del PRONALEES la función profesional del docente es 
determinante ya que implica la posesión de una base de conocimientos amplia para 
desarrollar su tarea y la capacidad de generar saberes sobre su práctica, con una actitud 
positiva hacia su desarrollo profesional continuo, con autonomía en la realización de su 
tarea, con habilidad para adecuarla al contexto y cooperar con otros profesionales, con 
un código ético y con preparación para la autocrítica. Burns, Griffin y Snow (2000) 
sostienen que es muy probable que el factor más importante en el aprendizaje sea el 
maestro, ellos enumeran algunos aspectos que consideran fundamentales para los buenos 
maestros a) crear un entorno de lectoescritura en el que los niños tengan acceso a una 
gran variedad de materiales para leer y escribir, b) contar con estrategias específicas para 
la lectura y la escritura empleando los libros y practicando juegos y actividades 
relacionadas o no con los textos, c) seleccionar textos acordes con el nivel de enseñanza 
y vincular las actividades de lectura con las de escritura, d) crear muchas oportunidades 
para la práctica constante de la lectura en diversas modalidades, e) ajustar 
permanentemente la intensidad de la enseñanza para atender a las necesidades 
particulares de los alumnos, f) alentar a los niños a tomar conciencia de sus avances y g) 
} 
 
43 
 
 
 
manejar competentemente las actividades y conducta del grupo, así como los recursos 
del aula. 
 Una de las grandes responsabilidades de los docentes es ayudar a los alumnos a 
modificar sus capacidades intelectuales mediante el aprendizaje, “esto exige de ellos un 
gran número de competencias: competencias de mediación, unidas a la interacción 
cognoscitiva con los alumnos, y competencias de organización del estudio, unidas al 
trabajo personal de los alumnos” Saint-Onge (2000, p. 165). 
2.2.3 El Cambio Educativo y la Respuesta Grupal 
 2.2.3.1 El cambio y la actitud. La realidad objetiva del cambio de ideología 
docente, como requisito para el cabal empleo del PRONALEES, radica en reconocer que 
los programas y políticas nuevos tienen una estrecha relación con las realidades 
subjetivas involucradas en los contextos individuales y organizacionales de las personas 
y sus historias personales, la forma en que se abordan o se ignoran esas realidades 
subjetivas es crucial para que los cambios potenciales se vuelvan o no significativos al 
nivel del uso y la eficacia individual. 
 La falta de autenticidad del cambio se relaciona con la ingenuidad con la que se 
adoptan los programas y con el hecho de que quienes los adoptan no se dan cuenta de las 
implicaciones que conlleva; algunos maestros piensan que están empleando un nuevo 
sistema cuando en realidad no es así, Fullan (2000) asevera que el empleo de cualquier 
programa implica el cambio de por lo menos tres dimensiones -materiales, sistemas de 
enseñanza y convicciones, en lo que las personas hacen y piensan-; sólo pueden 
modificarse estas dimensiones mediante un proceso de evolución personal en un 
} 
 
44 
 
 
 
contexto social que se caracterice por la interacción y la cooperación entre los maestros; 
ello implica un cambio de actitud. 
 Las actitudes son los filtros a través de los cuales percibimos la realidad, Eagly y 
Chaiken (1993, citados por Morales, Páez, Kornblit y Asún, 2002, p. 287) definen la 
actitud como “una tendencia psicológica que se expresa en la evaluación de una entidad 
particular de algún modo favorable o desfavorable”. Las actitudes juzgan y valoran la 
información y la filtran en función de la etiqueta que les hayamos asignado sin embargo, 
muchas de nuestras actitudes están fuera de nuestro nivel de atención consciente, por lo 
que reaccionamos ante ellas sin darnos cuenta, incluso puede suceder que esas actitudes 
tácitas estén en contraposición con las ideas que defendemos conscientemente. 
 Sin actitudes, opiniones y criterios nos paralizaría el exceso de información y 
seríamos incapaces de tomar decisiones. Al mismo tiempo ese mismo proceso de 
simplificación presupone que perdemos información, el peligro no está en la 
simplificación y perdida de información, el peligro está en creerse que esa 
generalización es la realidad, Dilts (s.f.) sostiene: 
Cuando confundimos nuestras actitudes con la realidad le cerramos las puertas al 
cambio y las actitudes se solidifican. Cuanto más rígidas nuestras creencias menos 
dispuestos estaremos a aceptar los