Andamiaje-dialogico--promotor-del-proceso-de-ensenanza-y-aprendizaje-en-las-interacciones-experto-novato-dentro-del-programa-Aprendiendo-juntos

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE 
MÉXICO 
 
FACULTAD DE PSICOLOGÍA 
 
 
 
ANDAMIAJE DIALÓGICO: PROMOTOR DEL PROCESO DE 
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LAS INTERACCIONES 
EXPERTO-NOVATO DENTRO DEL PROGRAMA 
“APRENDIENDO JUNTOS”. 
 
TESIS 
QUE PARA OBTENER EL TíTULO DE 
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA 
PRESENTA 
JUAN PABLO MARTÍNEZ HERRERA 
 
 DIRECTORA: DRA. SYLVIA MARGARITA ROJAS RAMÍREZ 
REVISOR: DR. OMAR TORREBLANCA NAVARRO 
 
 
 
CIUDAD UNIVERSITARIA, CD. MX., 2017 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
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Agradecimientos 
A Dios mi salvador, lo más importante en mi vida. 
A mi madre que siempre ha estado para mí en todo momento y a quién le debo 
todo lo que soy. 
A mi padre que llevo en la voz y en el corazón. 
A mis hermanos Víctor, Monse, Isma, Francisco, Mónica, Memo, Mari, Mariana, 
María y Miguel que son la compañía y alegría de mi vida día con día. 
Al primer y único amor que he tenido en mi vida, Darinka Abigail la mujer de 
mis sueños. 
A todos mis compañeros y amigos de la Facultad, por dejarme compartir con 
ustedes la búsqueda del conocimiento, en especial a Priscila mi compañera de 
estudio y de vida. 
A la UNAM por todo el apoyo proporcionado durante mi formación como 
profesional. 
A mis profesores de la Facultad de Psicología por todas sus enseñanzas y 
ayuda en mi formación como ser humano. 
A la Dra. Sylvia Rojas – Drummond, por su inmensa paciencia y apoyo en la 
elaboración de este proyecto. A todos los miembros del Laboratorio de 
Cognición y Comunicación por todos los conocimientos compartidos. 
A mis sinodales por sus observaciones y aportaciones al presente trabajo. 
Al proyecto PAPITT IN303313 por la beca que me fue otorgada, ya que sin ella 
esta investigación no hubiera sido posible. 
 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
Resumen ............................................................................................................ 1 
Introducción ........................................................................................................ 2 
Capítulo I Antecedentes .................................................................................. 5 
1.1 Una mirada a la Teoría Sociocultural ........................................................ 5 
1.1.1 Las Funciones Psicológicas Superiores, la Conciencia y su relación 
con la ZDP ................................................................................................... 7 
1.1.2 Participación guiada. ......................................................................... 10 
1.1.3 Planos de análisis de la actividad sociocultural ................................ 11 
1.2 Andamiaje como mecanismo de apropiación del conocimiento .............. 12 
1.3 Lenguaje como acción mediada.............................................................. 19 
1.3.1 Del lenguaje a la dialogicidad ........................................................... 21 
1.3.2 Los tipos de habla y la enseñanza dialógica ..................................... 24 
1.4 Un acercamiento al andamiaje dialógico ................................................. 27 
1.5 Algunas acotaciones sobre el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional 
en niños de 11-12 de edad ........................................................................... 28 
1.6 Herramientas metodológicas .................................................................. 29 
1.6.1 Etnografía de la comunicación .......................................................... 29 
1.6.2 Las secuencias IRF .......................................................................... 31 
1.6.3 Analytical system for characterizing dialogic teaching-and-learning in 
the classroom (DTL) .................................................................................. 32 
1.7 Aprendiendo Juntos (Contexto educativo de la investigación) ................ 34 
Capítulo II Método ......................................................................................... 38 
2.1 Objetivos ................................................................................................. 38 
2.1.1 Objetivo General ............................................................................... 38 
2.1.2 Objetivos Específicos ........................................................................ 38 
2.2 Tipo de estudio........................................................................................ 38 
2.3 Participantes ........................................................................................... 39 
2.4 Escenario ................................................................................................ 40 
2.5 Instrumentos y materiales ....................................................................... 40 
2.6 Procedimiento: ........................................................................................ 41 
 
 
Capítulo III Resultados .................................................................................. 45 
3.1 Sesión Mapa Mental ............................................................................... 45 
3.1.1 Segmento 1 ...................................................................................... 45 
3.1.2 Segmento 2 ...................................................................................... 50 
3.2 Sesión: Elaboración de texto (Transmisión y Prevención del VIH) ......... 55 
3.2.1 Segmento 3 ...................................................................................... 55 
3.2.2 Segmento 4 ...................................................................................... 59 
3.3 Sesión: Elaboración de texto (El SIDA en números) ............................... 65 
3.3.1 Segmento 5 ...................................................................................... 65 
3.3.2 Segmento 6 ...................................................................................... 71 
Capítulo IV Discusión .................................................................................... 75 
Capítulo V Conclusiones ............................................................................... 84 
Referencias ...................................................................................................... 88 
Apéndice 1 ....................................................................................................... 92 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Resumen 
En la presente investigación se realiza un estudio sobre el proceso dinámico de 
enseñanza y aprendizaje propio de una triada de niños de 6° año de primaria y 
sus facilitadores como parte del “Programa de Fortalecimiento de Habilidades 
de Composición de Textos Informativos”, dentro de la propuesta de innovación 
educativa Aprendiendo Juntos. 
Los objetivos del estudio son: 1) analizar a un nivel microgenético desde una 
perspectiva del andamiaje dialógico los procesos de enseñanza y aprendizaje 
que ocurrieron en los participantes del “Programa de Fortalecimiento de 
Habilidades de Composición de Textos Informativos” sobre ciertos contenidos 
de conocimiento y 2) Proporcionar mayor evidencia teórica y empírica sobre 
como el andamiaje dialógico puede ser utilizado como una herramienta 
pedagógica en los procesos de enseñanzay aprendizaje en contextos 
educativos. 
Para lograr dichos objetivos la presente investigación se basa en un caso único 
instrumental, por medio del análisis de información documentada en 
videograbaciones que forman parte del programa HTI, con ayuda de la 
Etnografía de la Comunicación, las secuencia IRF del diálogo y el Analytical 
system for characterizing dialogic teaching-and-learning in the classroom (DTL). 
Los hallazgos de esta investigación contribuyen en la caracterización del 
andamiaje dialógico como un proceso educativo que promueve el desarrollo y 
el aprendizaje en los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
Introducción 
La atención que se le ha brindado al andamiaje en las últimas décadas como 
método de enseñanza que propicia el desarrollo del niño en todas sus 
diferentes facetas y no solo para completar una tarea en específico es bien 
conocido (Van de Pol, Volman, y Beishuizen, 2010). 
También se ha visto el efecto sobre las interacciones dialógicas donde los 
participantes construyen significados, por medio de secuencias de oraciones y 
líneas encadenadas del pensamiento (Hennessy, et al., 2016). Se han 
demostrado sus grandes beneficios en relación al desarrollo del aprendizaje 
por parte de los estudiantes en diversas áreas específicas del conocimiento 
(Rojas-Drummond, et al, 2016; Rojas-Drummond, 2000; Rojas-Drummond y 
Mercer, 2003; Rojas- Drummond, Mazón, Fernández y Wegerif, 2006). 
Sin embargo, hace falta aportar mayor evidencia tanto teórica y empírica sobre 
el entendimiento de la relación existente entre estos dos mediadores del 
aprendizaje y el desarrollo del conocimiento. En otras palabras, hace falta 
entender a plenitud cómo es que ocurre el andamiaje dentro de las 
interacciones dialógicas en un contexto educativo determinado (Rojas-
Drummond, et al, 2013) 
En México el problema de la educación es profundo debido a que la presencia 
de la interacción dialógica en las aulas de nuestro país es casi nula y su 
carencia explica un poco los terribles resultados nacionales en México 
obtenidos en las evaluaciones del INEE (2006), los cuales han demostrado que 
las habilidades de escritura en estudiantes de primaria se encuentran por 
debajo del mínimo esperado en este nivel educativo (Rojas-Drummond, et al, 
2016). 
Para mejorar la calidad educativa en nuestro país se debe entender cómo es 
que ocurren con precisión los diversos procesos de andamiaje dialógico, cómo 
en el “Programa de Fortalecimiento de Composición de Textos Informativos” 
(HTI). Para ello la presente investigación tiene como objetivo analizar la 
enseñanza y el aprendizaje desde una perspectiva que conjunte el andamiaje 
con las interacciones dialógicas de los hablantes, en un concepto novedoso y 
 
3 
 
mucho más amplio que unifica dichos procesos educativos denominado 
“andamiaje dialógico” (Rojas-Drummond, et al, 2013). 
De esta forma se proporcionará una mayor evidencia teórica y empírica que 
sustente cómo es que se dan éstos procesos de enseñanza-aprendizaje en los 
estudiantes sobre ciertas habilidades. En nuestro caso la apropiación de 
habilidades para comprender y redactar textos informativos en los estudiantes 
de 6° grado (Guzmán, K., y Rojas –Drummond, 2012). 
El andamiaje dialógico será pues el proceso educativo que permita entender 
donde se concentran los procesos más ricos de la enseñanza y el aprendizaje 
por parte de los participantes del proyecto. 
La metodología empleada en la presente investigación deriva de un caso único 
instrumental, mediante el análisis de fuentes de información documentadas en 
equipo de video de una triada de niños de sexto año de primaria que formaron 
parte del “Programa de Fortalecimiento de Composición de Textos 
Informativos” (HTI) realizado en 2009, en coordinación con el proyecto 
educativo Aprendiendo Juntos (AJ), que forma parte del Laboratorio de 
Cognición y Comunicación de la Facultad de Psicología de la UNAM (Guzmán 
y Rojas –Drummond, 2012). 
La información obtenida de las videograbaciones se sistematizó, transcribió y 
eligieron fragmentos de las mismas para su análisis posterior, con ayuda de las 
herramientas metodológicas como la Etnografía de la Comunicación, las 
secuencia IRF del diálogo y el Analytical system for characterizing dialogic 
teaching-and-learning in the classroom (DTL). 
Organización general de la investigación, estructura por secciones. 
Esta investigación se estructura en nueve secciones; cinco capítulos y cuatro 
apartados. El primer capítulo corresponde a los antecedentes, el subsecuente 
presenta la metodología, posteriormente se encuentran los resultados, la 
discusión y por último las conclusiones. Los apartados detallan el resumen, la 
introducción, las referencias y el apéndice. 
El primer apartado de Resumen compacta de forma breve en qué consiste la 
presente investigación. 
 
4 
 
La presente - Introducción es un apartado general del trabajo de investigación, 
redacta los temas, objetivos, justificación, aspectos metodológicos y contenidos 
comprendidos. 
En el capítulo I – Antecedentes se realiza una revisión bibliográfica sobre el 
enfoque teórico que enmarca la presente investigación, haciendo una revisión 
de las principales aportaciones de la Teoría Sociocultural de Vygotsky y las 
diversas aportaciones que se han realizado dentro de la misma en el ámbito 
educativo sobre las interacciones experto-novato, el diálogo y el andamiaje. 
En el capítulo II - Método se presenta la metodología empleada, la cual 
describe los objetivos, sus características esenciales y su implementación. 
En el capítulo III - Resultados se realiza el análisis minucioso y de grano fino de 
los datos propios de los segmentos de diálogo seleccionados. 
En el capítulo IV - Discusión se lleva a cabo un contraste entre las 
concepciones teóricas del enfoque Sociocultural y el análisis de los datos 
propios de la investigación, se revisan las principales implicaciones teóricas de 
los mismos, sus limitaciones y alcances. 
En el capítulo V – Conclusiones se presentan las principales aportaciones y 
propuestas que surgen como producto de la presente investigación. 
El apartado de Referencias contiene la bibliografía consultada; fuentes 
documentales, recursos en línea, etc. 
Y finalmente el apartado de – Apéndice muestra el Analytical system for 
characterizing ‘dialogic teaching-and-learning’ (DTL) en su versión adaptada de 
Rojas-Drummond, et al (2013). 
 
 
 
 
 
5 
 
Capítulo I Antecedentes 
En este capítulo se hará una breve revisión del enfoque teórico (Sociocultural) 
en donde se enmarca la presente investigación, los conceptos y aportaciones 
más relevantes sin las cuales no podría entenderse dicha investigación. 
Comenzaré por describir groso modo las aportaciones fundamentales de la 
teoría histórico-cultural (sociocultural) del ruso Lev Vygotsky como: la Ley 
General del Desarrollo Genético, la importancia de las interacciones sociales 
en la formación de las Funciones Psicológicas Superiores y su relación con la 
Zona de Desarrollo Próximo. 
Posteriormente hablaré sobre los planos de análisis de la actividad 
sociocultural desarrollada principalmente por Rogoff (1995), acompañada de 
una breve descripción de las funciones que lleva a cabo el Andamiaje en 
dichos contextos. Se revisará el lenguaje como acción mediadora de la acción 
y el papel de la dialogicidad en dicho proceso. La Etnografía de la 
comunicación de Hymes (1972) como herramienta de análisis del diálogo y su 
papel en la elaboración del sistema de análisis para la caracterización del 
aprendizaje y la enseñanza dialógica (DTL). 
Por último, hablaré sobre el contexto de innovación educativa “Aprendiendo 
Juntos” donde se llevó a cabo la presente investigación. 
 
1.1 Una mirada a la Teoría Sociocultural 
El marco teórico dentro del que se perfila este trabajo se basa en gran medida 
en el paradigma socioculturalpropuesto por Lev Vygotsky. Las tesis que 
enmarcan esta teoría son importantes debido a que en ella se explica cómo la 
conciencia, el desarrollo y, aún más importante, el conocimiento se genera 
durante las interacciones sociales. Es por esto que en los apartados siguientes 
reseñaré brevemente los principales postulados de esta teoría poniendo 
especial atención en la Ley Genética del Desarrollo, Funciones Psicológicas 
Superiores (FPS) y la Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) pues a través de 
ellos, se puede entender como la educación y el desarrollo cognitivo surge en 
la interacción con el otro. 
 
6 
 
Esto es importante debido a que el presente proyecto estudia las relaciones 
experto-novato1 y como el aprendizaje se lleva a cabo dentro de un contexto 
educativo específico. 
La explicación sociocultural del conocimiento, tomando a Blanck (1977), señala 
al desarrollo psicológico como un proceso sociogenético en el que el 
aprendizaje social, la internalización de la cultura, los signos y relaciones 
sociales dan como resultado las Funciones Psicológicas Superiores (FPS) 
propias del hombre, cuyo origen tiene un carácter histórico y social. La 
conciencia y las FPS son también objeto de estudio de esta teoría, las cuales 
se abordan en sus dimensiones cognitivas y afectivas particulares del ser 
humano, basándose en los aspectos tanto psicológicos como culturales y la 
relación indisociable entre ellos. 
En primer lugar, es importante hablar de la concepción de lo humano del 
conocimiento en esta teoría sociocultural, la cual presenta tres características 
principales que la definen. La primera se refiere a la cultura, cuya principal 
aportación son los diversos sistemas de símbolos por medio de los cuales se 
rige el hombre. La segunda tiene que ver con la historia del mismo, que en su 
recorrido nos muestra la creación y construcción no natural y, en un tiempo 
específico del conocimiento, y de las cosas en general. En tercer lugar, el 
carácter social del ser humano que nos describe la inminente inserción del 
hombre en las colectividades, es decir, su relación con los otros en un sistema 
social (Blanck, 1977). 
Estas tres condiciones del ser humano son las características esenciales en las 
que ocurre el desarrollo del mismo, las cuales serán los pilares constructores 
que asientan las explicaciones centrales de esta teoría. 
En nuestro caso la Teoría Sociocultural sirve como un marco que nos permite 
entender como el contenido del pensamiento, aprendizaje y desarrollo es 
producto de las relaciones sociales y la comunicación entre las personas 
(Rojas-Drummond, et al, 2013). 
 
1 Para la presente investigación entenderemos al experto como aquella persona que regula y promueve 
los saberes (profesor, facilitador, enseñante o adulto) y al novato como aquella persona que comienza a 
aprender un nuevo contenido de conocimiento (alumno, aprendiz o niño). 
 
7 
 
Por su parte, la teoría sociocultural propone también que el aprendizaje y el 
desarrollo es logrado, en parte, a través del diálogo y que la educación es 
promovida por medio de las interacciones entre maestros y aprendices. Por 
esta razón se entiende que la adquisición de conocimiento requiere de un 
ambiente en el que exista contacto con el otro, en donde el proceso de 
aprendizaje ocurre durante el intercambio social (Rojas-Drummond, et al 2013). 
 
1.1.1 Las Funciones Psicológicas Superiores, la Conciencia y su relación 
con la ZDP 
Las Funciones Psicológicas Superiores (FPS) son exclusivamente del ser 
humano. Para Wertsch (1998) las FPS implican capacidades de control 
voluntario, realización consciente, de orígenes sociales y mediación a través 
del uso de herramientas psicológicas, es decir, que las FPS les permiten a las 
personas transformar el medio (contexto) en el cual se desenvuelven. Las FPS 
están formados por sistemas semióticos, propios de la cultura, que posibilitan el 
desarrollo del pensamiento y se dan en la interacción con el otro (sociales). 
Es por esto que el aprendizaje busca promover el desarrollo de estas FPS en 
los estudiantes para la adquisición del conocimiento nuevo (determinado por su 
contexto sociocultural). 
Por su parte, la forma en que se desarrollan estas FPS fue establecida por 
Vygotsky en su bien conocida Ley Genética del Desarrollo donde menciona 
que toda FPS se da en dos ocasiones, en un plano interpsicológico y 
posteriormente en un plano intrapsicológico. 
El primer momento es compartido ya que se lleva a cabo en un plano 
interpsicológico de naturaleza eminentemente social, entre la persona carente 
del conocimiento (en un inicio el niño) y el otro poseedor del conocimiento, esto 
tomando la referencia del niño en esta ocasión sería el adulto. Este plano 
interpsicológico es primario pues es anterior al plano intrapsicológico, es decir 
que el significado comunicativo del comportamiento es creado en la interacción 
adulto-niño. 
 
8 
 
En otras palabras, el sistema semiótico que posibilita la comunicación, y por 
medio del cual se construye el conocimiento, sólo tiene un significado social 
comunicativo en un inicio entre la persona carente (ahora constructora) del 
conocimiento y el poseedor, donde por ejemplo el adulto atribuye el 
comportamiento de un niño con un significado propio de su cultura y el niño 
posteriormente entiende y atribuye dicho significado a ese comportamiento 
antes carente del mismo, pero solo en la interacción con el adulto. La acción 
del niño sólo tiene el significado que le atribuyó el adulto y ahora el niño en la 
interacción con el mismo. 
El segundo momento se refiere al plano intrapsicológico. En éste el individuo, 
por medio del proceso de internalización, construye el conocimiento como 
propio. Aquí la internalización nos indica el proceso de control sobre las formas 
de los significados externos antes sociales. Siguiendo las ideas de Vygotsky 
(en Baquero, 1997) la interiorización consiste en una serie de transformaciones 
entre las que destaca una operación que inicialmente representa una actividad 
externa la cual se reconstruye por el mismo sujeto y comienza a suceder 
internamente. 
En este sentido en el plano intrapsicológico un proceso interpersonal queda 
transformado en otro intrapersonal y dicha transformación es el resultado de 
una prolongada serie de sucesos evolutivos. 
En resumen, podemos describir la internalización como un proceso donde hay 
una reconstrucción y re-constitución de nuevas posibilidades psicológicas, esto 
significa una internalización de la cultura, por parte del sujeto, con base en las 
operaciones con signos; implicando un proceso de reorganización de la 
actividad psicológica del sujeto. 
Una idea similar a la de internalización es la que propone Leontiev, en el mismo 
paradigma, cuando usa el vocablo apropiación2. 
 
2 Cabe aclarar que Leontiev difiere de Vygotsky en relación a su concepto de internalización (de 
naturaleza primordialmente semiótica), pues para Leontiev la apropiación describe la relación existente 
entre sus dos niveles de análisis (acción y actividad), donde ninguno de los cuales debe ser 
necesariamente semiótico (Wertsch, 1988). 
 
9 
 
En Hernández (2012), según explica Newman, Griffin y Cole, la apropiación es 
el proceso por medio del cual los sujetos se adueñan de los instrumentos al 
encontrarse inmersos y participar en un determinado contexto sociocultural (en 
interacción social). Estos instrumentos tienen usos particulares que son 
determinados por los aprendices quienes, a su vez, tendrán que utilizar de la 
mejor manera los usos funcionales de dichos instrumentos para darles una 
aplicación creativa dentro de su vida cotidiana, aun cuando esto implique la 
transformación de los mismos. 
También Rogoff (1995) habla al respecto del conceptode apropiación, lo 
considera como el nivel personal de la actividad, es decir, el mecanismo 
mediante el cual las personas manipulan y transforman situaciones por 
circunstancias acordes a su propia participación en la situación. 
En cambio, para Wertsch (1998), la apropiación no sólo refleja el dominio de 
una herramienta en específico “saber cómo” sino que implica una integración 
de la herramienta por parte de un individuo activo que la utiliza “como si fuera 
propia”. 
Esta relación entre el funcionamiento interpsicológico e intrapsicológico 
(mediante la apropiación de herramientas) también fue abordado y explicado 
en su forma práctica por Vygotsky en su Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). 
Este concepto se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del 
niño, determinado a partir de la resolución independiente de problemas, y el 
nivel más elevado de desarrollo potencial, determinado por la resolución de 
problemas bajo la guía del adulto o en la colaboración con sus iguales más 
capacitados (Wertsch, 1988). 
Como podemos ver Vygotsky toma en cuenta lo ya internalizado (apropiado) 
por el niño (intrapsciológico) y su relación con lo que puede realizar con ayuda 
de un adulto (interpsicológico). 
Es en esta ZDP donde se puede observar detalladamente la relación y 
transformación latente entre estos dos planos del conocimiento. Es en la ZDP 
donde se encuentran las mayores posibilidades e implicaciones educativas 
para la práctica de la enseñanza y el aprendizaje en los individuos. En la ZDP 
se prioriza la actividad del niño, donde despierta y pone en funcionamiento toda 
 
10 
 
una serie de procesos que sirven para comprender su desarrollo cognitivo en 
ciertos campos específicos del conocimiento. 
1.1.2 Participación guiada. 
Una de las propuestas más interesantes sobre las implicaciones de esta ZDP la 
proporciona Rogoff en su “participación guiada”3. Para Rogoff (1993) la 
participación guiada considera al niño como un aprendiz del pensamiento 
siempre y cuando existiera la guía (por parte de otros) y participación del 
mismo en actividades culturalmente valiosas. 
Aquí la participación del niño en escenarios y en actividades socioculturales 
organizadas, con la intervención y el apoyo de los otros más experimentados, 
le permite apropiarse activamente de los distintos instrumentos físicos y 
psicológicos que en dicho contexto sociocultural se consideran valiosos 
(Rogoff, 1993). 
Es por medio de la participación guiada donde entendemos la forma en que los 
niños dentro de un contexto cultural determinado, con la ayuda de guías y 
participando en actividades culturales, se apropian de las herramientas que les 
permitirán en un futuro desarrollar a plenitud las actividades propias de una 
comunidad. En palabras de la misma Rogoff (1993): 
La participación guiada implica al niño y sus cuidadores o compañeros 
en dos tipos de procesos de colaboración: a) la construcción de puentes, 
desde el nivel de comprensión y destreza que el niño muestra en un 
momento dado para alcanzar otros nuevos. b) la organización y 
estructuración de la participación infantil en determinadas actividades, 
incluyendo cambios en la responsabilidad que el niño asume a través del 
desarrollo (p. 31) 
 
 
 
3 Guided participation (GP) 
 
11 
 
1.1.3 Planos de análisis de la actividad sociocultural 
Una descripción más abarcadora sobre las aportaciones de Rogoff (1995) al 
ámbito de la educación la encontramos en Rojas-Drummond, et al (2013) 
donde nos habla sobre los planos de análisis de la actividad sociocultural, los 
cuales son: a) apropiación participativa (AP)4: es el proceso personal por medio 
del cual los individuos aprenden con su participación las actividades propias de 
una comunidad; b) participación guiada (PA)5: es el proceso interpersonal en 
donde los individuos se involucran con los otros en actividades culturalmente 
valoradas; c) Aprendizaje6: involucra la participación de los individuos en 
actividades propias de una comunidad, que tienen como parte de sus 
propósitos el desarrollo de las habilidades (que caracterizan las actividades de 
dicha comunidad) en los aprendices. 
Los planos de análisis de la actividad sociocultural describen cómo los niños y 
los cuidadores organizan las actividades infantiles, ajustando la responsabilidad 
del niño a medida que va adquiriendo una mayor destreza y conocimiento. Al 
mismo tiempo que éste ajuste en las actividades le permite ampliar su 
conocimiento para enfrentarse a situaciones nuevas. Estos procesos le 
permiten al niño ser partícipe de las actividades culturales propias de su grupo 
social que a la postre le permitirán desarrollar papeles más complejos en su 
grupo cultural (Rogoff, 1993). 
Es importante recalcar cómo para que se logre el aprendizaje en el 
pensamiento de los niños, la guía y la participación en actividades culturales 
son fundamentales (Rojas-Drummond, et al, 2013). 
Es en estos planos de análisis de la actividad sociocultural en donde se llevan 
a cabo los diversos procesos educativos que competen a la presente 
investigación como el andamiaje, el papel del lenguaje como mediador de la 
actividad y la dialogicidad. Temas que desarrollaremos con mayor detenimiento 
en párrafos posteriores. 
 
4 Participatory appropriation (PA) 
5 Véase nota 2 
6 Apprenticeship (AP). Es importante considerar que este aprendizaje, como traduzco esta palabra, se 
entiende en el sentido de la “metáfora del aprendiz” donde el aprendizaje del niño se da como producto de 
su actividad en situaciones de participación guiada en contextos socioculturalmente determinados. 
 
12 
 
1.2 Andamiaje como mecanismo de apropiación del conocimiento 
El mecanismo específico por medio del cual se lleva a cabo este proceso de 
participación guiada es el “andamiaje” como lo menciona Rogoff (1995) en 
Rojas-Drummond, et al, (2013). El andamiaje toma su lugar dentro de la ZDP lo 
cual significa que las ayudas de los otros (más expertos) son sensiblemente 
ajustadas al nivel actual de competencia del aprendiz (nivel real). Al mismo 
tiempo se acorta este nivel de tal manera que el novato puede lograr un 
desempeño más avanzado al cual no podría llegar por sí mismo (nivel 
potencial) (Vygotsky, 1978; Wertsch, 1985; Wood, Bruner y Ross, 1976). Ver 
Fig. 1 
 
 
Fig. 1 Situación del proceso de andamiaje dentro de los tres planos para el análisis de la 
actividad sociocultural de Rogoff (1995). Tomado de Rojas-Drummond, et al, (2013). 
El andamiaje se concibe como una serie de ayudas ajustadas por parte del 
experto que busca transferir la responsabilidad de una tarea específica a los 
novatos para así promover eventualmente la apropiación del conocimiento y las 
habilidades, fomentando su propia autorregulación. (Rojas-Drummond, et al, 
2013). 
Bodrova, Leong (2008) describe el andamiaje como un sistema de apoyos y 
ayudas temporales donde el enseñante se ajusta a las necesidades del 
aprendiz para capacitarlo a actuar en un nivel superior, mejorando las 
actividades mentales como resultado de la interacción social. Para que el 
 
13 
 
andamiaje sea efectivo es fundamental que el experto atraiga la atención del 
aprendiz. 
Los mismos autores mencionan sobre el andamiaje que en un inicio se le 
presenta la tarea al aprendiz con instrucciones y el enseñante proporciona más 
apoyos. A lo largo de las sesiones la tarea no se hace más fácil pero la 
cantidad de asistencia varía, el aprendiz tiene una comprensión de la tarea y 
lleva a cabo la práctica con la supervisión del enseñante, éste debe de tener un 
diálogo constante con el aprendiz. Posteriormente, en la fase de finalización del 
traspaso y control, el aprendiz llega a la autorregulación, los apoyos y 
supervisión del enseñante se vuelven mínimos y así la responsabilidaddel 
desempeño se traspasa o se cede al aprendiz conforme éste adquiere mayores 
habilidades. 
Van de Pol, Volman y Beishuizen (2010) realizaron una revisión bibliográfica 
sobre el andamiaje en el salón de clases del 2000 al 2010, particularmente con 
respecto a su conceptualización, apariciones y su efectividad. En esta revisión 
encontraron que, en la mayoría de los artículos revisados, el andamiaje es visto 
como un proceso interactivo que ocurre entre el maestro y el estudiante 
quienes deben participar activamente en el proceso, es decir, el andamiaje es 
interpretado como un apoyo dado por un maestro a un estudiante cuando 
realizan una tarea que el estudiante (seguramente) de otra forma no sería 
capaz de lograr. 
Van de Pol, Volman y Beishuizen (2010) como producto de su revisión en la 
literatura, proponen que el andamiaje involucra tres características clave: 
a) Contingencia: también referida como ayuda responsiva, adaptada, 
ajustada, diferenciada, valorada o calibrada. Las ayudas del maestro 
deben ser adaptadas al nivel actual de desempeño de los estudiantes o 
a un nivel ligeramente más alto. 
b) Desvanecimiento: es la retirada gradual del andamiaje. El nivel de 
desvanecimiento depende del nivel de desarrollo y competencia del 
niño. Un maestro está desvaneciendo cuando el nivel o/y el monto de 
ayudas disminuyen a lo largo del tiempo. 
 
14 
 
c) Transferencia de la responsabilidad: la responsabilidad del desempeño 
de una tarea es gradualmente transferida al aprendiz. La 
responsabilidad es interpretada en esta revisión en un sentido amplio: 
este puede remitirnos a las actividades cognitivas o metacognitivas de 
los estudiantes (o a las afectaciones de los estudiantes). La 
responsabilidad del aprendizaje es transferida cuando un estudiante 
toma mayor control de su aprendizaje. 
En Rojas-Drummond, et al, (2013) haciendo referencia al artículo de Van de 
Pol, Volman y Beishuizen (2010) identificaron once estrategias de andamiaje 
que los maestros utilizaban comúnmente durante la interacción con estudiantes 
en diversos contextos educativos, fueron definidos en la Tabla 1. 
Tabla 1 
Formación y definición de las estrategias de andamiajea 
A) INTENCIONES B) MEDIOS 
1- Mantenimiento 
de Dirección 
Se refiere a 
mantener el 
objetivo en el 
aprendizaje, 
permitiendo a los 
aprendices seguir 
un objetivo en 
particular. 
6- 
Retroalimentación 
Implica 
proporcionar 
información al 
estudiante 
respecto a su 
desempeño. 
2- Estructuración 
Cognitiva 
Implica 
promocionar -por 
diferentes medios 
de asistencia- 
que los 
estudiantes 
organicen o 
estructuren la 
información. 
7- Dar pistas 
 
 
Implica la 
provisión de 
pistas o 
sugerencias para 
ayudar al 
estudiante a 
moverse hacia 
adelante. 
3- Reducción de Implica hacerse 8- Instruyendo Implica decirle a 
 
15 
 
los grados de 
libertad 
cargo de aquellas 
partes de la tarea 
que el estudiante 
no es capaz de 
realizar, 
simplificándole la 
tarea para él/ella. 
 
los estudiantes 
que hacer, o 
explicarles cómo 
o por qué hacerlo 
4- Reclutamiento Se refiere a 
mantener a los 
estudiantes 
interesados en 
una tarea, 
ayudándolos a 
adherirse a los 
requerimientos 
de la misma. 
9- Explicando Se refiere a 
proporcionar 
información 
detallada o 
clarificar sobre 
un tema en 
cuestión o una 
actividad. 
5- Manejo de la 
contingencia/ 
Control de la 
frustración 
 
Implica promover 
la motivación de 
los estudiantes 
por medio del 
reconocimiento 
de sus logros o 
minimizando la 
frustración. 
10-Modelando 
 
 
 
Implica la 
demostración de 
una habilidad o 
actividad en 
particular para el 
estudiante. 
 
 
 11- Cuestionando 
 
 
Implica hacer 
que los 
estudiantes 
contesten una 
pregunta 
realizada por el 
profesor. 
 12- Resaltando Implica resaltar 
 
16 
 
a) Adaptación de Van de Pol, Volman y Beishuizen (2010) 
b) La estrategia 12 fue añadida, tomada de Wood et al. (1976) 
Estas tres características clave del andamiaje7 junto a las doce estrategias de 
andamiaje antes mencionadas son fundamentales en la presente investigación 
pues forman parte del parámetro para el análisis de los segmentos de diálogo 
que ocurren en el contexto educativo que será descrito con mayor detenimiento 
en el apartado dedicado a la metodología en la presente investigación. 
Es importante mencionar que para Van de Pol, Volman y Beishuizen (2010) el 
estudiante no juega un papel pasivo en las interacciones maestro-estudiante, 
sino por el contrario implica un proceso interpersonal dinámico por parte de 
ambos. El soporte proporcionado por el maestro (responsividad) depende en 
gran medida de las características específicas de la situación como los tipos de 
tareas (muy estructuradas contra poco estructuradas) y las respuestas de los 
estudiantes. 
Es necesario señalar la importancia que tiene la característica del andamiaje 
denominada responsividad, la cual se refiere a la forma en que el maestro 
adapta sus respuestas y da una retroalimentación ajustada a las necesidades 
del aprendiz, acordes a su nivel de comprensión y capacidad para resolver una 
tarea en cuestión. Este ajuste de las ayudas proporcionadas por el maestro es 
esencial para entender la forma en que el mecanismo de andamiaje funciona 
en el proceso de aprendizaje, pues es en este ajuste donde residen las 
interacciones más valiosas propias del maestro con sus aprendices. 
En el andamiaje el papel del tutor, guía, facilitador o compañero con un mayor 
dominio en un campo del conocimiento específico que el aprendiz, es 
 
7 Es importante mencionar que la presente investigación centra su análisis tomando en cuenta con mayor 
énfasis la primera característica clave del andamiaje; que para usos del presente trabajo hablaremos de 
ella en términos de responsividad como lo contempla Rojas-Drummond, et al (2013). 
 
 aspectos críticosb 
 
 
ciertas 
características 
de la tarea que 
son relevantes. 
 
17 
 
primordial. Hernández (2012) menciona al respecto que es el profesor quien 
deberá intentar en su enseñanza, la creación y construcción conjunta de zonas 
de desarrollo próximo con los alumnos, por medio de la estructuración de 
sistemas de andamiaje flexibles y estratégicos. 
Teniendo en consideración lo revisado hasta el momento se puede vislumbrar 
la estrecha relación que existe entre el aprendizaje como potencializador del 
desarrollo cognitivo en contextos socioculturalmente determinantes para la 
creación activa de ZDP que por medio de un sistema de ayudas permitan 
acceder a los aprendices hacia niveles más avanzados de conocimiento. 
Hernández (2012) retoma a Vygotsky cuando dice: 
El desarrollo va a remolque del aprendizaje. El aprendizaje entonces 
actúa como elemento potenciador de ciertos elementos y procesos en el 
desarrollo, que están en vías de evolución pero que aún no han 
terminado por madurar (nivel de desarrollo potencial), y que solo se 
manifiestan gracias a la actividad que se realiza con otro que, 
estratégicamente, conduce el acto a través de un sistema de andamios o 
ayudas (“tendiendo puentes”, creando estructuras de significados 
compartidos y por ende intersubjetivos); poco a poco, estas actividades 
realizadas gracias a la intervención de los demás serán internalizadas 
(apropiadas), formarán parte del desarrollo real del niño; y se 
manifestarán sin problemas cuando él actúe aisladamente (p. 239). 
Entre las críticas que se le han hecho al andamiaje se encuentra que el modo 
en que se manifiesta el dispositivo es exclusivo de las interacciones cara a cara 
entre dos sujetos (Baquero, 2003). Razón por la cual la utilidad o empleo del 
mismo en el contexto escolar habitual se vería muy limitado, pues en los 
centros educativos, por lo general se tiene a un solo profesorimpartiendo la 
clase a varios alumnos. 
A éste respecto Griffin y Cole (1984) en Baquero (2003) señalan que la 
metáfora del andamiaje cobra mayor fuerza, en su aplicación a tareas 
particulares, pero que comienza a tambalear al momento de examinar los 
“cambios en el niño”. Los mismos autores mencionan el problema del 
 
18 
 
desarrollo de la creatividad por parte del aprendiz al utilizar este mecanismo, ya 
que los logros del adulto regulan las adquisiciones posibles del niño. 
También Engestrom en Baquero (2003) menciona que el dispositivo de 
andamiaje parece más enfocado a la adquisición de “lo dado” y presenta claras 
limitaciones al explicar el surgimiento de ideas nuevas por parte del aprendiz. 
Ante estas críticas Cazden (1991) en Baquero (2003) responde que es 
importante tener en cuenta que los usos posibles del formato de andamiaje y 
los límites para su aplicación, dependen de la concepción pedagógica que se 
utilice y la forma en la que se juzgue su valor pedagógico en situación. 
El mismo autor menciona la importancia de diferenciar entre el componente 
explicativo del dispositivo y su componente prescriptivo, es decir, diferenciar su 
empleo como medio explicativo de los intercambios en los contextos y 
situaciones efectivas de enseñanza, de su uso, con el propósito de diseñar, 
deliberadamente contenidos curriculares sobre su base. 
Baquero (2003) argumenta a favor del andamiaje que éstos problemas o 
limitaciones que presenta el dispositivo para explicar el desarrollo del niño, 
provienen de otro problema anterior que tiene que ver con el enfoque 
sociocultural; pues considera que el papel inherente que contiene lo educativo 
en los procesos de desarrollo impide una mirada naturalizada de estos 
procesos y los sitúa en un plano histórico, social y político; incluyendo la 
naturaleza de las interacciones adulto-niño en los contextos educativos, estén o 
no expresadas por la metáfora del andamiaje. 
También es importante tener en cuenta, que en el presente trabajo, no solo 
hablamos de andamiaje sino de andamiaje dialógico (como se verá en un 
apartado posterior de esta investigación) lo que implica una distinción en la 
forma de interacción; esta última es mucho más abierta entre los participantes, 
resulta en un mayor desarrollo de la creatividad de los alumnos y busca en todo 
momento fomentar que el aprendizaje se aplique a distintas áreas, no sólo a un 
rubro específico de conocimiento, sino el desarrollo de habilidades generales 
propias de su contexto cultural. 
 
19 
 
1.3 Lenguaje como acción mediada 
El lenguaje constituye un papel fundamental para Vygotsky pues en él 
concebía al mediador por excelencia de la apropiación humana de la acción. 
Para Vygotsky la acción humana es aquella que es mediada por el uso de 
herramientas o instrumentos con los cuales puede modificar su entorno y 
regular su propia conducta. El lenguaje funge entonces como la herramienta de 
carácter semiótico más importante, debido a su potencial generador de 
significados; los cuales ayudan a comprender la realidad social y le permiten al 
sujeto tener una mejor comprensión entre él mismo y el objeto mediante la 
interacción con el medio ambiente. 
Esta mediación de la que hablaba Vygotsky se lleva a cabo por medio de 
herramientas que sirven para hacer las cosas y donde se generan nuevas 
formas de pensar. Es así que la mediación posibilita y promueve la 
construcción de nuevos conocimientos en el sujeto, los cuales va apropiando 
del plano interpsicológico al plano intrapsicológico. Cole (1993) en Hernández 
(2012) enfatiza aún más el papel de la mediación cultural pues comenta que es 
un hecho común demostrado en todos los hombres de todas las culturas. 
Este proceso de mediación en un primer momento hace uso de herramientas 
apegadas al contexto material concreto, pero que poco a poco se van 
descontextualizando del mismo para convertirse en herramientas psicológicas 
abstractas características de las formas superiores del pensamiento. En 
palabras del propio Vygotsky: 
El pensamiento y el lenguaje, que reflejan la realidad en distinta forma 
que la percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia 
humana. Las palabras tienen un papel destacado tanto en el desarrollo 
del pensamiento como en el desarrollo histórico de la conciencia en su 
totalidad. Una palabra es un microcosmos de conciencia humana (p. 
197). 
Es importante señalar que el lenguaje está conformado por un sistema de 
signos con diversos sentidos y significados (Vygotsky, 1934). El sentido 
representa el conjunto de hechos psicológicos que una palabra puede hacerse 
aparecer en nuestra consciencia, el sentido de una palabra es siempre una 
 
20 
 
formación dinámica, compleja, fluctuante, que comporta diversas y distintas 
zonas de estabilidad (Vygotsky, 1985). 
El mismo autor nos menciona que el significado en cambio refiere a una de las 
zonas del sentido que la palabra adquiere en un determinado contexto verbal. 
Es la zona más estable, unificada y precisa. Es una convergencia entre el 
significado del adulto y las inferencias del niño (de lo que el adulto quiere 
decir). Los significados se construyen en el contexto y se reestructuran 
gradualmente después, por medio de múltiples experiencias hasta hacerlos 
similares a los significados culturales convencionales. 
Entender los diversos sentidos y significado de la palabra posibilita el desarrollo 
del pensamiento co-construido con los otros. Como menciona Bodrova (2008), 
Vygotsky creía que los niños construyen el significado mediante la actividad 
compartida, es decir, el significado existe primero compartido, ya que las pistas 
contextuales y las estrategias del adulto para interpretar al niño, apoyan el 
significado. Mercer (2000) opina al respecto que el lenguaje funciona como un 
sistema flexible y adaptable en donde las palabras adquieren su significado 
según sus propias necesidades de acción y coordinación. 
Desde una visión más actual del lenguaje podemos rescatar las palabras de 
Mercer (2000) al respecto: 
El lenguaje está diseñado para hacer algo mucho más interesante que 
transmitir información con precisión de un cerebro a otro: permite que los 
recursos mentales de varios individuos se combinen en una inteligencia 
colectiva y comunicadora que permite a los interesados comprender 
mejor el mundo e idear maneras prácticas de tratar con él (p. 23). 
Es importante entender al lenguaje como un código que permite a los humanos 
compartir y co-construir su realidad sociocultural. Para Hernández (2012) el 
lenguaje permite regular la ejecución de los otros e influir en ella, y además en 
la ejecución interna de uno mismo. Rogoff (1993) reconoce que la participación 
de los niños en procesos comunicativos es el fundamento sobre el que 
construyen su comprensión, aunque considera que existen otras formas de 
mediación además del lenguaje, como el contenido no verbal en las 
interacciones. 
 
21 
 
En resumen, podríamos decir del lenguaje que es una herramienta cultural, 
central y universal que distingue al ser humano de los otros animales por las 
posibilidades comunicativas, intelectuales y reguladoras que permite. 
 
1.3.1 Del lenguaje a la dialogicidad 
Con base en la revisión que se realizó en párrafos previos de este trabajo se 
puede constatar al lenguaje como una poderosa herramienta cultural y 
mediadora de la acción. Ahora se centrará nuestra atención en una dinámica 
particular del lenguaje, posible gracias a la interacción comunicativa entre 
personas en su forma de diálogo, mejor conocida como dialogicidad. 
En primer lugar, es importante traer a cuenta lo que pensaba Vygotsky (1934) 
sobre el diálogo. Él presuponía que el diálogo implicaba un conocimiento del 
tema común entre sus participantes que permitía el lenguaje abreviado, y en 
ciertos momentos, oraciones puramente predictivas. 
Para entender la dialogicidades importante revisar los principales 
planteamientos de la teoría dialógica de Bakhtin. En un primer acercamiento a 
sus planteamientos podemos ver en Wertsch (1991) como Bakhtin menciona 
que solamente para los sujetos del discurso, el habla existe en forma de 
oraciones concretas de personas conversando. En donde el habla se expresa 
siempre en forma de declaración propia de un hablante en particular, sin la cual 
no podría existir. 
Continuando con la idea anterior Bakhtin (1981) en Hennessy, et al. (2016) 
argumenta por medio de Fernández (2014) lo siguiente: 
la oración producida por cada hablante es la unidad de análisis de las 
prácticas comunicativas representando la conexión conjunta de las 
interacciones dialógicas en cadena. Una sentencia dialógica refleja la 
interacción de al menos dos voces, aquellas del que habla y del que 
escucha. Cada sentencia del hablante está dirigida a un interlocutor 
(direccionalidad) y es emitida tomando en cuenta las sentencias previas 
al igual que anticipa las futuras (responsividad). Cada sentencia es al 
mismo tiempo construida como una respuesta a las otras oraciones 
 
22 
 
dentro de la secuencia dialógicas (secuencialidad) finalmente cada 
hablante asume una posición en conjunto consigo mismo también como 
con todos los otros participantes (posicionamiento), mientras reconoce o 
legitimiza la existencia de diversas voces dentro de las interacciones 
dialógicas (pluralidad) (p.2). 
Parafraseando a Bakhtin las sentencias emitidas por cada hablante son la 
unidad de análisis de una práctica comunicativa pues éstas conforman el 
conjunto de interacciones propias del dialogo secuencial entre hablante y 
escuchante. En donde cada sentencia emitida por el hablante está dirigida a su 
interlocutor teniendo en cuenta las sentencias previas que emitió durante la 
conversación (incluyendo las diversas reacciones del interlocutor). 
Las sentencias del diálogo se van construyendo dependiendo de las sentencias 
del diálogo previo. Y por último los participantes del diálogo asumen una 
posición en conjunto, reconociendo la existencia de las diversas participaciones 
por parte de los miembros que construyeron la conversación. 
Para completar esta teoría dialógica de Bakhtin es importante entender el peso 
que le daba el autor al contexto sociohistórico específico en el que se daban los 
momentos del dialogo entre los participantes. Al respecto en Wertsch (1988) 
nos dice: 
Para Bakhtin una voz es “la personalidad hablante, la conciencia 
hablante” (pág.434). Un aspecto esencial de la concepción de Bakhtin 
de la conciencia hablante es el presupuesto de que se especifica 
sociohistóricamente. Es decir, las voces que entran en contacto en el 
diálogo no son las voces de individuos aislados y sin historia; son 
perspectivas ideológicas de “sistemas axiológicos de creencias” 
(Bakhtin, 1981, pág. 304) que solamente pueden ser entendidos en 
términos de un contexto sociohistórico específico… las voces se hallan 
siempre situadas sociohistóricamente al margen de si los hablantes son 
conscientes o no de ello (p.234). 
De forma más breve Wegerif (2007) retoma a Bakhtin y describe la dialogicidad 
como la brecha entre dos o más perspectivas que se sostienen conjuntamente 
en la tensión de un diálogo y cobran sentido dentro del “espacio dialógico”. 
 
23 
 
Wells argumenta que las expresiones por parte de los estudiantes deben ser 
vistas, como formas estratégicas del hablante, que se adaptan a la valoración 
que realiza él mismo, tomando en cuenta las exigencias propias del diálogo en 
el que participa. Para este autor el proceso de construcción del conocimiento 
es un proceso dialógico, pues no se reduce a una mera recepción y transmisión 
de la información entre participantes. 
Enfocado al ámbito educativo, Mercer (2000) resalta la importancia del diálogo 
como un “modo social de pensamiento” que posibilita a los individuos resolver 
problemas en conjunto, donde los estudiantes toman responsabilidad en la 
construcción de su entendimiento; un proceso que denominó 
“interpensamiento”. 
También Hennessy, et al., (2016) encontraron que es en las interacciones 
dialógicas donde los participantes, construyen significados por medio de 
secuencias de oraciones y líneas encadenadas del pensamiento. 
Es importante para la presente investigación que busca dar cuenta del proceso 
de apropiación del conocimiento (de habilidades específicas) por parte de los 
estudiantes en un contexto educativo determinado, entender los estilos 
dialógicos de interacción de los mismos. 
Tomando en cuenta los estudios realizados por Rojas-Drummond y colegas (ej. 
Rojas-Drummond, 2000; Rojas-Drummond y Mercer 2003) que han encontrado 
que los estilos dialógicos de interacción entre maestros y estudiantes son 
particularmente efectivos en promover la resolución de problemas matemáticos 
en niños de prescolar y en la comprensión lectora y el aprendizaje de las 
ciencias naturales en niños de primaria (Rojas-Drummond, Mazón, Fernández 
y Wegerif, 2006); además de mostrar que los niños son capaces de adaptar el 
uso del habla exploratoria8 en una tarea en cuestión, en términos de lo que 
ellos pueden hacer (o no) razonando explícitamente vía argumentación. 
También en Hennessy, et al. (2016) mencionan que las investigaciones a lo 
largo de las últimas cuatro décadas se han concentrado en como el diálogo en 
el salón de clases permite a maestros y estudiantes –y estudiantes trabajando 
 
8 Se refiere a la propuesta por Mercer (1995) de la cual se discutirá más adelante en el presente trabajo. 
 
24 
 
juntos- co-construir el conocimiento y significados, y el desarrollo de la 
intersubjetividad (Howe y Abedin, 2013). 
 
1.3.2 Los tipos de habla y la enseñanza dialógica 
Para entender a plenitud la concepción dialógica del aprendizaje es importante 
examinar el mecanismo más común en el cual se dan las interacciones 
dialógicas, este es el lenguaje oral o habla. 
En primer lugar, es importante recordar que el rol del diálogo hablado en el 
aprendizaje y el desarrollo considera a los participantes del mismo como 
actores sociales, activos del desarrollo (Mercer, N. y Littleton, K., 2007). 
Mercer (2010) considera el lenguaje hablado como la herramienta cultural por 
excelencia en el salón de clases, ya que es el canal de comunicación entre 
profesores y aprendices que posibilita su desarrollo. En este mismo sentido 
Mercer, N. y Littleton, K. (2007) señalan que para convertirse en una persona 
educada (con formación educativa) necesariamente requiere aprender algunos 
modos especiales del uso del lenguaje (la cual es al mismo tiempo una 
herramienta pedagógica esencial de los maestros), donde el dialogo hablado, 
merece especial atención. 
Dada la importancia del habla en los procesos de aprendizaje por parte de los 
estudiantes es necesario hacer una revisión de las principales formas de habla 
aplicadas a la educación en el salón de clases. Es por esto que retomaremos a 
Mercer (1995) pues este autor observó y caracterizó tres formas de habla en el 
salón de clases, argumentando que las tres pueden ser consideradas como 
formas sociales del pensamiento (ver Fernández, Wegerif, Mercer y Rojas-
Drummond, 2001; Mercer y Wegerif, 1999; Wegerif y Mercer, 1997; Wolfe & 
Alexander, 2008). Las tres formas de habla que plantea este autor son: 
 Habla disputacional: es aquella en donde la comunicación se lleva cabo 
mediante desacuerdos y la toma de decisiones se realiza de forma 
individual, por medio de afirmaciones y respuestas cortas. 
 Habla acumulativa: en esta habla los participantes del dialogo realizan el 
intercambio oral como un amontonamiento de las distintas 
 
25 
 
participaciones, con un escaso nivel de crítica hacia lo que el otro 
expresa. Se caracteriza por ser repetitiva, confirmativa y con constanteselaboraciones. 
 Habla exploratoria: en esta los interlocutores expresan ideas que son 
tomadas en cuenta por los mismos de manera constructiva, sin dejar de 
lado el aspecto crítico de las intervenciones. Durante el diálogo se 
presentan justificaciones de los argumentos dados y también ideas 
alternativas. De esta forma el conocimiento se construye en comunidad 
usando el habla como vehículo, permitiendo la visibilidad de sus 
razonamientos. En este tipo de habla el diálogo se lleva a cabo de 
manera efectiva y contienen un alto valor educativo (Mercer, 1995). 
De los tipos de habla anteriormente descritos, propuestos por Mercer, se puede 
observar que el habla exploratoria es la más adecuada para fomentar el 
aprendizaje. A diferencia del habla disputacional y el habla acumulativa, en el 
habla exploratoria se encuentran la mayor cantidad de interacciones dialógicas. 
En ella el diálogo se caracteriza por el uso de la argumentación, la negociación 
de ideas y la búsqueda de consensos. Los argumentos son susceptibles de ser 
debatidos por los aprendices, de manera crítica y constructiva, en todo 
momento. Por esta razón el habla exploratoria debiera ser promovida con 
mayor ahínco en los contextos educativos. 
Ahora bien, para promover el habla exploratoria en los estudiantes es 
importante tener en cuenta el papel de los maestros en la promoción de la 
misma. Una manera de lograr este objetivo es promoviendo la enseñanza 
dialógica en las aulas. En referencia a este punto Alexander (2008) designa 
una serie de cinco principios que constituyen la esencia de la enseñanza 
dialógica: 
-Colectiva: Maestros y alumnos planean y organizan las actividades de 
enseñanza de manera conjunta. 
-Reciproca: Maestros y alumnos se escuchan unos a otros, comparten sus 
ideas, negocian significados, plantean hipótesis y consideran distintos puntos 
de vista. 
 
26 
 
-De apoyo: Alumnos articulan sus ideas libremente, sin miedo a la vergüenza 
frente a las respuestas “incorrectas”, y se ayudan unos a otros para alcanzar 
una comprensión compartida de contenidos. 
-Acumulativa9: Maestros y alumnos construyen a partir de sus propias ideas y 
de las de los demás, propiciando líneas coherentes de pensamiento e 
indagación. 
-Propositiva: Maestros planean y promueven la reflexión (metacognitiva) sobre 
los propósitos, significados y/o la utilidad de lo aprendido, donde el aprendizaje 
es contextualizado, situado y proyectado hacia el futuro. 
Estos principios para la enseñanza dialógica son fundamentales para analizar 
las prácticas educativas de los maestros en el aula. En específico, para 
examinar qué tanta promoción de las interacciones dialógicas existe por parte 
de los profesores. 
Es importante que exista una promoción de interacciones dialógicas por parte 
de los maestros; ya que en las interacciones dialógicas se aprovecha el poder 
del habla para involucrar a los niños, estimular y extender su pensamiento, y 
mejorar su aprendizaje y comprensión (Alexander, 2008). 
Al respecto Wegerif (2007) retomando a Bakhtin menciona que a través de las 
interacciones dialógicas los participantes pueden crear “espacios de diálogo”, 
los cuales mantienen una postura abierta, crítica y constructiva hacia la 
exploración, confrontación y negociación de ideas diferentes (vía 
argumentación), en la búsqueda de consensos. 
 
 
 
9 Cumulative, es importante aclarar que esta traducción “acumulativa” no mantiene ninguna relación con el 
concepto de habla acumulativa acuñado por Mercer (1995) donde las aportaciones de los niños solo se 
van amontonado una sobre otra sin criterio alguno. En este caso acumulativo se refiere a una 
característica de la enseñanza dialógica donde se construye el conocimiento en conjunto, integrando y 
transformándolo en espiral, respondiendo, discutiendo y dando retroalimentación (Alexander, 2008). 
 
27 
 
1.4 Un acercamiento al andamiaje dialógico 
Dentro de las aulas ocurren, en todo momento, fenómenos comunicativos 
dentro de los cuales existe un intercambio de mensajes entre el alumno y el 
profesor. Sin embargo, a pesar de que el diálogo se establece de manera 
constante esto no implica, necesariamente, que dicho diálogo ocurra de 
manera efectiva, al menos cuando se trata de cubrir el objetivo principal del 
dialogo en un salón de clases: el aprendizaje. 
Es por tal razón que la presente investigación toma como referencia central un 
concepto que redefine, y concentra, muchas de las características deseables 
que debe poseer un diálogo para que sea efectivo dentro del aula. Se define 
como “andamiaje dialógico” y su aplicación dentro de un contexto de 
aprendizaje permite a los alumnos tener una mejor adquisición del 
conocimiento (Rojas-Drummond, et al, 2013). 
Tal concepto surge de la unión de dos corrientes educativas que han sido clave 
dentro de la teoría educacional como lo son el “andamiaje” y la perspectiva 
dialógica del lenguaje. Fusionados en una propuesta educativa innovadora y 
abarcadora, que da como resultado el “andamiaje dialógico”, en donde cobra 
su sentido como un poderoso recurso pedagógico para entender y mejorar el 
proceso de aprendizaje en las aulas. 
En palabras de los propios autores Rojas-Drummond, et al (2013): 
El concepto de andamiaje dialógico puede contribuir a establecer 
relaciones explicitas entre esta re-conceptualización del “andamiaje” y la 
corriente de la perspectiva “dialógica” para investigar la enseñanza y el 
aprendizaje. Dicha relación nos permite dar cuenta del papel clave que 
juegan las interacciones dialógicas entre los participantes en el 
andamiaje del entendimiento y aprendizaje de los niños a través del 
tiempo. (p. 20). 
Los mismos autores definen el andamiaje dialógico como “la forma en la que el 
apoyo sensible proporcionado por un maestro es representado a través de las 
interacciones dialógicas entre maestros y estudiantes” (p.16). Parafraseando a 
los autores el andamiaje dialógico se refiere a todas las ayudas proporcionadas 
por parte del maestro de manera ajustada a las necesidades educativas del 
 
28 
 
estudiante, que ocurren dentro de las propias interacciones dialógicas de los 
participantes en una misma actividad. 
Las distintas funciones que implican este proceso educativo en el aula son 
variadas, cabe mencionar al menos dos aspectos funcionales dentro de dichas 
interacciones dialógicas mencionadas por Rojas-Drummond, et al (2013): 
a) la primera es que posibilita el uso del diálogo de los maestros como medio 
para el “andamiaje” del aprendizaje y desarrollo de los niños (Mercer y Littleton 
2007; Rojas-Drummond y Mercer, 2003; Wells, 1999) y b) la segunda es el 
valor potencial de las interacciones del grupo de pares y hablarlo como otro 
medio de apoyo a estos procesos, pero en un ambiente más simétrico 
(Fernández, Wegerif, Mercer, Rojas-Drummond, 2001; Howe, 2010; Rojas-
Drummond, Littleton, Hernández, y Zúñiga, 2010). 
Por último, el andamiaje dialógico no deja de lado que no se trata solo de 
realizar interacciones dialógicas con el fin de fomentar el conocimiento sino 
también con el claro propósito de lograr que el alumno aprenda estas formas 
de apropiación del saber y sea capaz de promover estas interacciones 
dialógicas en sus conversaciones con los otros; para así lograr un aprendizaje 
más efectivo. 
 
1.5 Algunas acotaciones sobre el desarrollo físico, cognitivo y 
socioemocional en niños de 11-12 de edad 
Para Santrock (2006) entre los principales cambios físicos propios de niños de 
entre 11 y 12 años de edad se encuentran: a) los niños crecen una media de 5 
a 7 centímetros al año, b) existe un aumento en su masa muscular y su fuerza, 
c) aparición de los primeros caracteres sexuales secundarios (principalmente 
en las mujeres) d) el córtex prefrontal, que participa en el procesamiento 
cognitivo a alto nivel, noha madurado completamente, e) la amígdala, que 
controla el procesamiento de la información emocional, ya se ha desarrollado 
en mayor medida durante esta etapa evolutiva y f) la región cerebral 
responsable de frenar el comportamiento arriesgado e impulsivo aún está 
desarrollándose. 
 
29 
 
Santrock (2006) destaca entre las principales características cognitivas de este 
periodo: a) un pensamiento más abstracto, idealista y lógico que en edades 
anteriores, b) los cambios en el procesamiento de la información que ocurren 
en este periodo incluyen una mayor capacidad para tomar decisiones y pensar 
de forma crítica, c) presentan mayor automatismo, rapidez y capacidad para 
procesar información, lo que libera recursos cognoscitivos para otros 
propósitos, d) tienen mayores conocimientos en diversas áreas y e) presentan 
una mayor habilidad para construir nuevas combinaciones de conocimientos y 
un uso de estrategias o procedimientos más espontaneo y amplio, como 
planeación, consideración de alternativas y supervisión cognoscitiva. 
Por último, para el mismo autor algunos de los principales rasgos 
socioemocionales propios de este periodo son: a) capacidad de manifestar una 
empatía genuina y poseen una mayor comprensión emocional, b) tienden al 
comportamiento prosocial, c) mantienen una preferencia por grupos del mismo 
sexo, d) mejoran tanto en su interacción con los pares como su capacidad de 
toma de perspectiva (adoptar el punto de vista de otra persona), e) los niveles 
de autoestima suelen disminuir, f) comienzan los cambios en el estado de 
ánimo y g) incremento de la importancia psicológica y de la intimidad en las 
amistades. 
 
1.6 Herramientas metodológicas 
1.6.1 Etnografía de la comunicación 
Para la presente investigación se hizo uso de la Etnografía de la Comunicación 
con el propósito de establecer unidades de análisis jerárquicas (Hymes, 1972; 
Saville-Troike, 2003). Siguiendo a Rojas-Drummond et al. (2013) se empleó el 
sistema jerárquico y anidado de las unidades de análisis que estos autores 
proponen para investigar las conversaciones entre participantes. Consiste en 
“Situaciones comunicativas” que describen el contexto general donde ocurre la 
comunicación como el nivel más amplio, que están formadas por “Eventos 
Comunicativos” (EC) que describen las diversas actividades o temas que 
conforman la situación comunicativa, que a su vez contienen a los “Actos 
Comunicativos” (AC) que describen los enunciados propios de los participantes 
 
30 
 
del diálogo como la unidad más pequeña de análisis. Estos autores las 
describen a continuación: 
a) Situación comunicativa: la SC describe el contexto dentro del cual la 
comunicación está ocurriendo (Rojas-Drummond et al., 2016). Una SC puede 
ser lo que ocurre dentro de un salón escolar durante una clase, es decir, el 
entorno general en donde se lleva a cabo un intercambio de mensaje que 
responden a un uso particular del lenguaje (ese espacio común entre 
participantes donde ocurre una actividad específica culturalmente establecida). 
Por ejemplo, en una clase de química la Situación comunicativa podría ser el 
tema sobre las Propiedades de la materia. 
b) Evento comunicativo: se entiende a los EC como aquellos en los cuales la 
estructura de participación, los participantes en sí mismos, las tareas y el 
propósito permanecen constantes (Rojas-Drummond et al., 2016). Por ejemplo, 
retomando la Situación comunicativa mencionada anteriormente, una clase 
sobre las Propiedades de la materia, los EC serían los distintos temas y 
actividades realizadas por el maestro y sus alumnos en relación a las 
Propiedades de la materia, como checar las definiciones de Dureza, 
permeabilidad, elasticidad y tenacidad, donde cada subtema describe un EC 
distinto. Cada EC es un tema en común entre los hablantes y, mientras el 
evento ocurre, el propósito de la conversación se mantiene constante. 
c) Acto comunicativo: El AC puede entenderse como la mínima unidad de 
expresión que se da entre hablantes durante un evento comunicativo, podría 
entenderse como un enunciado entendido desde una perspectiva Bakhtiniana. 
Se establece que los AC son identificados por su función interaccional. Los AC 
toman su estatus del contexto social tanto como de la forma gramatical y 
entonación, y pueden ser constituidas por más de una oración. En este sentido, 
el AC ocurre inmerso dentro de las reglas básicas de la lingüística, pero 
también dentro de un contexto determinado y es el vehículo mediante el cual 
los EC ocurren (Rojas-Drummond, et al., 2013). 
En la Fig. 2 se muestra un esquema que representa la relación jerárquica entre 
los distintos niveles propuestos por (Hymes, 1972). 
 
31 
 
 
 Figura 2.-Categorías de la Etnografía de la Comunicación organizadas en orden jerárquico 
 
1.6.2 Las secuencias IRF 
Para entender la estructura del diálogo de los segmentos seleccionados entre 
los estudiantes y facilitadores involucrados en el programa educativo, se 
utilizaron las secuencias de diálogo IRF. 
La secuencia IRF es una modalidad específica del intercambio que ocurre en el 
discurso educativo del aula. Sus siglas en inglés describen una forma 
(secuencia) en que se dan los intercambios comunicativos entre maestros y 
alumnos, es decir, la secuencia IRF nos permite identificar quien es el que 
habla y cuando lo hace durante el diálogo. La secuencia IRF indica quién es el 
que inicia un tema en la conversación, las respuestas de los participantes y la 
retroalimentación proporcionada por los mismos, esta última, realizada en su 
mayoría por el maestro; siguiendo la siguiente estructura: el maestro Inicia- 
Respuesta del estudiante-Retroalimentación (Feedback por sus siglas en 
inglés) por parte del maestro (Giordan, 2003; Wells, 2001). 
 
32 
 
En Rojas-Drummond, et al (2013) se lleva a cabo una clasificación más clara 
de los dos tipos de intercambios IRF que pueden existir: 
a) Intercambios IRF cerrada: están compuestos por una secuencia IRF donde 
la F (seguimiento) cierra el intercambio (el maestro termina el intercambio al 
obtener la respuesta del alumno) 
 b) Intercambios IRF en espiral: uno o más roles secuenciales juegan el papel 
de F y I (F/I) (inicio y seguimiento de un tema en específico), dando nacimiento 
a una nueva IRF extendida (busca el desarrollo de las respuestas e ideas de 
los alumnos para obtener mayores niveles de comprensión de su parte). 
Estos dos tipos de intercambio son centrales para el trabajo de análisis del 
diálogo en el aula (Rojas-Drummond, 2000). En específico las IRF en espiral 
son unidades de análisis más importantes, puesto que en ellas residen las 
interacciones dialógicas y particularmente son aquellas que involucran los 
procesos de andamiaje (Rojas-Drummond, et al, 2013). 
 
1.6.3 Analytical system for characterizing dialogic teaching-and-learning 
in the classroom (DTL) 
Para realizar el análisis de las interacciones de los estudiantes y maestros en el 
aula desde un contexto educativo específico, se manejó el instrumento: 
Analytical system for characterizing dialogic teaching-and-learning in the 
classroom (DTL) utilizado en la investigación de Rojas-Drummond, et al (2013) 
(Ver apéndice 1). Este sistema de análisis define una serie de AC los cuales 
pueden ser utilizados por maestros y estudiantes, en términos de lo que ellos 
hacen o dicen durante las interacciones dialógicas. Estos AC están distribuidos 
de forma entretejida, y constituyen cada una de las cinco dimensiones de 
análisis de la enseñanza dialógica (Alexander, 2008); Mercer y Littleton, 2007) 
y Hennessy et al, 2011). 
Este instrumento da cuenta de las diversas formas en que los adultos 
(facilitadores) ajustan las ayudas que proporcionan a los niños (aprendices) con 
el objetivo de mejorar su comprensión y aprendizaje, a través de las 
interacciones dialógicas que ocurren entre los participantes. Estascategorías 
 
33 
 
fueron comparadas sistemáticamente por cuatro jueces expertos que 
compararon los 50 actos comunicativos del sistema de análisis DTL contra las 
definiciones de las 12 estrategias de andamiaje, en busca de una 
superposición entre categorías. Después de identificar dichas categorías, los 
jueces establecieron las características clave del andamiaje que eran 
representadas por los distintos actos comunicativos. Este análisis derivó en 23 
actos comunicativos representativos de las estrategias de andamiaje que 
formaban parte del sistema de análisis DTL. Todo el proceso anterior de 
elaboración del instrumento puede ser consultado en el artículo de Rojas-
Drummond et al (2013). Para la presente investigación se agregaron 3 actos 
comunicativos más como representativos de las estrategias de andamiaje (A7, 
E6 y E8), formando un total de 26 actos comunicativos. 
El Sistema de Análisis DTL es una poderosa herramienta metodológica que 
permite evaluar que tanto andamiaje dialógico es utilizado por el maestro. Esta 
herramienta puede ser utilizada con diversos propósitos y en ella convergen 
diversas posibilidades para el ámbito educativo. En Hennessy, et al. (2016) se 
enumeran las diferentes cualidades propias del instrumento. En palabras de los 
autores se concibe al DTL como: 
a) Se aprovecha el poder del lenguaje para estimular y ampliar la 
comprensión de los estudiantes, pensamiento y aprendizaje. 
b) Es colectivo, reciproco, de apoyo, acumulativo y propositivo. 
c) Se involucra en “Modos sociales de pensamiento” donde las 
posibilidades pueden ser exploradas colectivamente a través de la 
resolución creativa de problemas enmarcados por una apertura-cierre o 
una auténtica pregunta-tarea y el razonamiento puede ser hecho visible 
a los otros. 
d) Alienta la indagación y la participación equitativa, donde todos, incluidos 
maestros, son vistos como co-aprendices quienes construyen el 
conocimiento en conjunto. 
 
34 
 
e) Está abierto a nuevas ideas y construcciones críticas, donde la 
negociación de perspectivas permite la resolución de problemas en 
conjunto. 
f) Promueve la creación de ambientes donde la diversidad de voces puede 
ser expresada, explorada, contrastada, desafiada, acumulativamente 
construida una sobre otra y sintetizada, permitiendo el análisis, la 
transformación y reconciliación subyacente de los puntos de vista. 
g) Cuestiona la ampliamente difundida observación tradicional y las 
prácticas educativas monológicas donde únicamente una voz (la de los 
maestros) tiende a ser escuchada, legitimizada y algunas veces 
impuesta (Nystrad et al., 2003; Rojas-Drummond, 2000) 
 
1.7 Aprendiendo Juntos (Contexto educativo de la investigación) 
La investigación aquí plasmada forma parte del programa de innovación 
educativa Aprendiendo Juntos (AJ). El programa AJ fue diseñado para mejorar 
la comunicación oral y escrita en los estudiantes, incluyendo interacciones 
dialógicas, tales como estrategias de comprensión lectora y escrita, mediante 
una variedad de actividades colaborativas de aprendizaje (Rojas-Drummond, et 
al, 2016). 
Este programa por más de ocho años (en continuo perfeccionamiento) ha 
llevado a cabo una serie de estudios longitudinales, transversales y 
microgenéticos en varias escuelas primarias oficiales del país. (Guzmán y 
Rojas–Drummond, 2012). Es importante señalar que, en general, los resultados 
de las investigaciones empíricas han sido satisfactorios (Rojas-Drummond y 
Mercer, 2003 y Rojas-Drummond, Mazón, Fernández y Wegerif, 2006). 
Aprendiendo Juntos se efectúa de manera paralela a las clases regulares en 
las escuelas donde se implementa el programa. A lo largo de un ciclo escolar, 
cada grupo de alumnos de 4°, 5° y 6º grado de primaria y su respectivo 
docente (apoyado por varios investigadores universitarios) acuden a una sesión 
semanal que se realiza en un salón diseñado ex profeso dentro de su escuela. 
 
35 
 
La innovación está conformada por proyectos interrelacionados, que son 
adaptados al nivel de desarrollo, habilidades, conocimientos e intereses de los 
niños (Guzmán y Rojas–Drummond, 2012). 
El objetivo del programa se ha enfocado en crear verdaderas comunidades de 
aprendizaje donde todas las personas que la conforman –incluyendo docentes, 
alumnos, padres de familia, directivos e investigadores universitarios –
participen de forma activa en la construcción del conocimiento por medio de 
diversos artefactos culturales (Rojas-Drummond, 2009; Rojas-Drummond y 
Anzures, 2007). 
Para el análisis de la presente investigación se utilizó el material 
(videograbaciones) que documenta la participación de una triada a lo largo de 
la implementación del “Programa de Fortalecimiento de Habilidades de 
Composición de Textos Informativos” (HTI). Estos ilustran el proceso de 
apropiación de habilidades de colaboración para la comprensión y elaboración 
de textos. 
El programa HTI se llevó a cabo en 25 sesiones, con una duración de 90 
minutos por sesión, distribuidas en un periodo de siete meses. Las primeras 
cinco sesiones fueron diseñadas para impulsar las habilidades para trabajar en 
equipo, particularmente las formas efectivas de comunicación oral. Algunas de 
estas formas efectivas de comunicación oral son: conversaciones en donde los 
alumnos aportan puntos de vista y consideran los de otros de manera reflexiva, 
confrontan ideas divergentes buscando llegar a acuerdos, brindan 
explicaciones y justificaciones, realizan críticas constructivas y se 
responsabilizan de las decisiones grupales. De estas sesiones surgen los 
equipos de trabajo conformados durante la aplicación del programa. 
En las siguientes veinte sesiones los aprendices aplicaron estas habilidades 
para llevar a cabo un proyecto en equipo que consistió en la elaboración de un 
artículo de divulgación y una conferencia multimodal sobre dicho tema de 
investigación. El texto fue publicado en una revista. Los hallazgos más 
importantes de sus investigaciones se difundieron a la comunidad escolar en 
un evento denominado Feria Cultural (Guzmán y Rojas–Drummond, 2012). 
 
36 
 
Los objetivos del programa HTI fueron: a) caracterizar los aspectos textuales, 
gramaticales y de uso de convencionalidades lingüísticas que los alumnos 
emplearon para elaborar el artículo de divulgación a partir de la lectura de otros 
textos y b) analizar la apropiación de habilidades de composición de textos en 
alumnos de primaria a partir de la escritura colaborativa (Guzmán y Rojas–
Drummond, 2012). 
Para evaluar la composición de textos informativos en alumnos que formaron 
parte del programa HTI se utilizó el Instrumento de composición textual (ICT), 
que consiste en integrar información, a partir de tres escritos que comparten 
una misma temática, que tienen una función informativa y tres diferentes 
tramas: descriptiva, narrativa, y argumentativa, en una nueva producción: un 
artículo para una revista escolar. Además, se creó una versión paralela que se 
aplicó de manera grupal (Guzmán y Rojas–Drummond, 2012). 
En el HTI los alumnos seleccionaron y delimitaron su tema de investigación, 
buscaron y evaluaron información de distintas fuentes electrónicas e impresas, 
incluyendo páginas de internet. También aplicaron estrategias para tener ideas 
principales y elaborar resúmenes. A lo largo del mismo se enfatizaron las fases 
de planeación, producción y revisión. De esta forma antes de que los alumnos 
redactaran sus textos hacían explicitas sus ideas, discutían con los 
compañeros diversas perspectivas y llegaban a acuerdos del contenido y la 
forma del texto (Guzmán y Rojas–Drummond, 2012). 
Para evaluar los artículos elaborados por los 120 alumnos y las 40 triadas se 
diseñaron tres rubricas a partir de la propuesta de Cassany (2000) y del INEE 
(2006). Estas evalúan los aspectos de coherencia, gramática y 
convencionalidades lingüísticas. La coherencia