DocsTec-10975

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ii 
 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
La interacción en los juegos de roles como promotora de la 
interculturalidad en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del francés 
 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza- 
Aprendizaje 
presenta: 
María del Carmen Castillo Ortega 
Asesor tutor: 
Elena Jiménez Martín 
Asesor titular: 
María Rosalía Garza Guzmán 
Cuautitlán Izcalli, México Agosto, 2010
 
iii 
 
Hoja electrónica de firmas 
 El trabajo que se presenta fue APROBADO POR 
UNANIMIDAD por el comité formado por los siguientes 
académicos: 
               Matra. Elena Jiménez Martin 
    Dra. Carolina Morales Nasser 
    Matra. Julieta Flores Michel 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
iv 
 
Dedicatorias 
 A Dios, quien me ha permitido seguir junto a los que amo. 
 
A mi esposo, compañero inseparable y creador de sueños, 
por su solidaridad, dedicación y el profundo amor que nos 
profesamos. 
 
A mis hijos, que son la luz de mi existencia. 
 
A mis padres y hermanos, orgullosos testigos de otro sueño 
alcanzado. 
 
A mi familia política, por su siempre presente solidaridad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
Reconocimientos 
A una docente fuera de serie y asesora sin igual. 
Mtra. Elena Jiménez Martín, tutora, amiga, confidente: 
por su apoyo moral, orientación, gran dedicación y valiosa ayuda en la 
realización de este proyecto. 
 
Dra. María Rosalía Garza Guzmám: 
por su apoyo y orientación para la elaboración de este estudio. 
 
Apreciados alumos de cuarto nivel de francés de la FESC: 
por su relevante y desinteresada participación en esta investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
La interacción en los juegos de roles como promotora de la 
interculturalidad en los procesos de enseñanza-
aprendizaje del francés 
Resumen 
Esta tesis tiene como propósito demostrar, por un lado, que la interacción en 
los juegos de roles promueve la interculturalidad en los estudiantes de francés 
de cuarto nivel (intermedio inferior) de la Facultad de Estudios Superiores 
Cuautitlán y, por el otro, cómo la instrucción contribuye a la adquisición de 
actos de habla adecuados para el desarrollo de la competencia intercultural. 
La metodología utilizada fue el estudio de caso en el marco de la interacción-
acción y la unidad de análisis el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una 
invitación. La recolección de datos se llevó a cabo mediante una entrevista 
semiestructurada (anterior a la instrucción y a la participación de los alumnos 
en los juegos de roles), un pre-cuestionario, doce actos de habla escenificados 
mediante la técnica del juego de roles y analizados por medio del análisis de 
la conversación, una segunda entrevista (posterior a la instrucción y a la 
participación de los alumnos en los juegos de roles), un reporte verbal 
retrospectivo y un Deplete Completion Test por cada uno de los actos de 
habla. Los hallazgos de la investigación permitieron concluir que, gracias a la 
interacción en los juegos de roles, los alumnos aprendieron a relativizar sus 
representaciones estereotipadas, a soportar la ambigüedad de situaciones de la 
lengua extranjera, a convivir, trabajar por un objetivo común, suprimiendo, 
así, la agresividad en el dominio de las relaciones humanas en el aula, y 
fomentando la solidaridad, la tolerancia. Asimismo, la interacción y, sobre 
todo la instrucción, contribuyeron para que los participantes lograran 
distinguir y producir las formas más frecuentes utilizadas en francés para 
invitar, aceptar, rechazar una invitación, las formas de tratamiento de 
acuerdo a la adecuación del acto de habla según la situación de 
comunicación, la familiaridad, la jerarquía, así como las formas correctas en 
cuanto a la estructura adecuada del acto de habla. Además, los estudiantes 
mejoraron su pronunciación, su fluidez y desenvolvimiento en la lengua meta. 
vii 
 
Índice 
Capítulo 1: Planteamiento del problema ........................................................................ 1 
 
 Antecedentes del Problema ............................................................................... 1 
 
 Planteamiento del problema .............................................................................. 5 
 
 Preguntas de investigación ................................................................................ 8 
 Pregunta general ................................................................................... 8 
 Pregunta particular ................................................................................. 8 
 
 Objetivos ........................................................................................................... 8 
 Objetivo general..................................................................................... 8 
 Objetivos particulares ............................................................................ 8 
 
 Justificación ..................................................................................................... 9 
 
 Limitaciones del Problema ............................................................................. 12 
El francés en la estructura académica de la Facultad de Estudios 
Superiores Cuautitlán ........................................................................... 14 
 El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores 
Cuautitlán ............................................................................................ 15 
El perfil de los alumnos de francés ...................................................... 15 
 
Capítulo 2: Marco teórico ........................................................................................... 17 
 
 Constructivismo e interacción ......................................................................... 18 
 
Constructivismo y aprendizaje cooperativo...................................................... 20 
 Aprendizaje cooperativo: fundamentación desde la perspectiva 
 de Vigotsky .......................................................................................... 20 
 
Constructivismo e interculturalidad ................................................................. 21 
El enfoque comunicativo y la interculturalidad .................................... 21 
El enfoque co-accional y la interculturalidad ........................................ 22 
 
El rol de la cultura y la interacción en los métodos de enseñanza del francés ... 23 
 
La metodología tradicional y la metodología directa ............................ 23 
La metodología estructuro-global-audiovisual ...................................... 24 
El Enfoque Comunicativo .................................................................... 25 
La competencia comunicativa ..................................................... 25 
Los actos de habla y la cortesía .................................................. 27 
viii 
 
La propuesta de Haverkate .......................................................... 29 
El acto de habla invitar ............................................................... 30 
 
 
Clasificación de las estrategias para rehusar una invitación por 
Félix-Brasdefer ............................................................................................... 31 
 Las negativas directas .......................................................................... 32 
 Las negativas indirectas ....................................................................... 32 
 Adjuntos a las negativas ...................................................................... 32 
 Negativas que refuerzan la imagen positiva del interlocutor ................ 33 
 
 El enfoque intercultural ..................................................................................34 
 
La comunicación intercultural: la escuela de Palo Alto ................................... 34 
Hall y la proxémica .............................................................................. 35 
Hall y el tiempo .................................................................................. 35 
Ervig Goffman y la faz ........................................................................ 35 
Birdwhistell y la kinésica .................................................................... 36 
 
 El lenguaje no verbal ....................................................................................... 36 
 Los malentendidos gestuales ................................................................ 36 
 Convencionalismo de los gestos ........................................................... 37 
 
 Las técnicas interculturales en la clase de francés ............................................ 37 
 Los documentos auténticos ................................................................. 38 
 El texto literario ................................................................................... 38 
 La narración ........................................................................................ 39 
 Las actividades lúdicas ........................................................................ 39 
 Los juegos de roles............................................................................... 40 
 Los juegos de roles y la interculturalidad ............................................. 41 
 
 Aprendizaje cooperativo e interculturalidad ..................................................... 41 
 
 Hacia la co-culturalidad ................................................................................... 42 
 El enfoque co-accional ......................................................................... 42 
 El enfoque comunico-accional ........................................................................ 43 
 
Estudios empíricos ......................................................................................... 44 
 La petición por aprendices australianos de indonesio............................ 44 
 Spreektaal: un proyecto didáctico y de investigación acerca de las 
funciones comunicativas ...................................................................... 45 
 Adquiriendo normas francesas de interacción mediante la instrucción .. 47 
 
El acto de habla invitación en español y en francés: análisis comparativo 
de la cortesía .................................................................................................. 49 
ix 
 
 
 La invitación: un acto ambivalente y complejo ..................................... 49 
 Las formas declarativas ....................................................................... 50 
 Las formas imperativas ....................................................................... 51 
 Las formas interrogativas .................................................................... 51 
 La pre-invitación ................................................................................. 52 
 Conclusión .......................................................................................... 53 
 
Cortesía lingüística en México: estrategias de negativas entre hablantes masculinos 
de español de México ..................................................................................... 54 
 Recolección y análisis de datos ........................................................... 54 
 Resultados .......................................................................................... 55 
 Análisis de las negativas ..................................................................... 55 
 La cortesía y la imagen en México ...................................................... 57 
 
La invitación en francés .................................................................................. 57 
 
 Empleo del verbo inviter ..................................................................... 58 
 Respuesta mediante la descripción de una actividad ............................ 59 
 Respuesta negativa sobre una presuposición ........................................ 61 
 Réplicas que no son respuestas ............................................................. 62 
 Iniciar una secuencia de acciones ........................................................ 63 
 La especificación de predicados de actividad ....................................... 65 
 
Capítulo 3: Metodología ............................................................................................. 67 
 
 El enfoque de la investigación ......................................................................... 67 
 
 Método de recolección de datos ....................................................................... 68 
 El método de estudio de casos .............................................................. 68 
 Diseño de la investigación .................................................................... 69 
 
La técnica y los instrumentos de recolección ................................................... 71 
 Técnica de la entrevista ........................................................................ 72 
 Técnica de la observación .................................................................... 73 
 El análisis de la conversación .............................................................. 74 
 El Deplete Completion Test .................................................................. 74 
 El reporte verbal retrospectivo ............................................................. 75 
 
El procedimiento de la investigación ............................................................... 76 
 
Población y muestra ....................................................................................... 80 
 
Características de la muestra ........................................................................... 81 
 
x 
 
 Género ................................................................................................. 81 
 Edad ................................................................................................... 81 
 Escolaridad .......................................................................................... 81 
 Estatus académico ............................................................................... 81 
 Nivel socioeconómico ......................................................................... 81 
 Intereses .............................................................................................. 81 
 Nivel lingüístico................................................................................... 82 
 
Escenario ....................................................................................................... 82 
 
El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán ........... 83 
 Misión ................................................................................................. 83 
 Visión ................................................................................................. 83 
 Objetivos ............................................................................................. 83 
 Oferta educativa .................................................................................. 84 
 Planta docente ..................................................................................... 84 
 Perfil profesiográfico de los docentes de francés .................................. 84 
 Infraestructura ..................................................................................... 85 
 
La ética de la investigación.............................................................................. 86 
 
Capítulo 4: Análisis de resultados .............................................................................. 87 
 
Codificación de resultados ...............................................................................87 
 Codificaciones utilizadas ..................................................................... 87 
 Tipos de códigos .................................................................................. 90 
 
Presentación de resultados .............................................................................. 91 
 
 Primer constructo: Habilidad intercultural ....................................................... 91 
 
Objetivo de las entrevistas .................................................................... 91 
Resultados de las entrevistas sobre los rasgos interculturales ................ 91 
Resultados de las entrevistas sobre la gestualidad ................................. 95 
Resultados del reporte verbal retrospectivo sobre pautas culturales que 
circunscriben al acto de habla invitar .................................................... 96 
 
Segundo constructo: Habilidad para producir el acto de habla invitar .............. 97 
 Los indicadores .................................................................................... 97 
Resultados de los pre-cuestionarios sobre el acto de habla invitar ......... 98 
Resultados de las entrevistas sobre el acto de habla invitar, aceptar, rechazar 
una invitación ..................................................................................... 102 
 Resultados del reporte verbal retrospectivo sobre el acto de habla la 
invitación ............................................................................................ 105 
Análisis de las conversaciones sobre el acto de habla la invitación ...... 108 
xi 
 
Resultados del Deplete Completion Test sobre el acto de habla 
invitar ................................................................................................. 123 
 
Tercer constructo: Concepciones de los alumnos sobre su participación en los 
juegos de roles .................................................................................... 125 
 
 Resultados de las entrevistas ............................................................... 125 
Resultados del reporte verbal retrospectivo ......................................... 127 
 
Interpretación de resultados y triangulación ................................................... 128 
 
Interpretación directa y triangulación .................................................. 128 
Triangulación metodológica ................................................................ 129 
Habilidad para realizar el acto de habla invitar ........................... 132 
Habilidad intercultural ............................................................... 141 
Concepciones de los alumnos sobre su participación en los 
 juegos de roles ......................................................................... 142 
 
Triangulación teórica .......................................................................... 143 
 
Capítulo 5: Conclusiones .......................................................................................... 151 
 
Principales hallazgos de la investigación relacionados con las preguntas 
de investigación ........................................................................................... 152 
 
 Preguntas de investigación .................................................................. 151 
 Pregunta general ................................................................................ 151 
 Pregunta particular .............................................................................. 151 
 Objetivo general.................................................................................. 152 
 Objetivos particulares ......................................................................... 152 
 Categorías e indicadores...................................................................... 152 
 Principales hallazgos ........................................................................... 153 
En relación con la primera pregunta de investigación ............... 153 
En relación con la segunda pregunta de investigación .............. 155 
 
Limitantes del estudio .................................................................................. 162 
 
Sugerencias para estudios futuros ................................................................. 163 
 
Conclusiones ................................................................................................ 166 
 
 Innovación del estudio ........................................................................ 166 
 Cortesía mexicana y cortesía francesa ................................................. 168 
 Formulación de recomendaciones ....................................................... 170 
 Competencia pragmática y competencia intercultural .......................... 172 
xii 
 
Anexos .................................................................................................................... 174 
 
 Anexo 1 Convenciones de trascripción ........................................................ 174 
 
 Anexo 2 Esquema de la entrevista. 
 (anterior a la participación de los alumnos en los juegos de roles) ................ 176 
 
 Anexo 3 Esquema de la entrevista 
 (posterior a la participación de los alumnos en los juegos de roles) .............. 177 
 
 Anexo 4 Deplete Completion Test ................................................................ 178 
 
 Anexo 5 Protocolo de la entrevista ............................................................... 179 
 
 Anexo 6 Evaluación de la entrevista ............................................................ 180 
 
 Anexo 7 Pre-cuestionario ............................................................................. 181 
 
 Anexo 8 Los actos de habla y sus formas ..................................................... 182 
 
 Anexo 9 Formato de observación ................................................................. 185 
 
 Anexo 10 Reporte verbal retrospectivo ........................................................ 186 
 
 Anexo 11 Carta de consentimiento para la institución .................................. 187 
 
 Anexo 12 Carta de consentimiento para los participantes ............................. 188 
 
 Anexo 13 Transcripción, traducción y análisis de los actos de habla ............ 189 
 
 Anexo 14 Material para la instrucción .......................................................... 233 
 
 Listado de referencias .................................................................................. 252 
 
 Curriculum Vitae ......................................................................................... 264 
 
 
 
 
xiii 
 
Índice de tablas 
Tabla 1 Códigos iniciales de rasgos interculturales ..................................................... 88 
 
Tabla 2 Códigos de rasgos interculturales obtenidos mediante la técnica inductiva ..... 89 
 
Tabla 3 Códigos para el acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación ........... 89 
 
Tabla 4 Códigos para las concepciones de los alumnos respecto al aprendizaje 
cooperativo y a los juegos de roles ................................................................ 89 
 
Tabla 5 Códigos para las conversaciones producidas por el grupo piloto y el grupo de 
control .......................................................................................................... 90 
 
Tabla 6 Categorías axiales de los rasgos interculturales en la entrevista A ................... 92 
 
Tabla 7 Categorías axiales de los rasgos interculturales en la entrevista B ................... 93 
 
Tabla 8 Expresiones utilizadas por los alumnos en los pre-cuestionarios .................... 100 
 
Tabla 9 Expresiones utilizadas por los alumnos en las entrevistas y el reporte verbal 
retrospectivo ................................................................................................ 107 
 
Tabla 10 Incidencias de los alumnos del grupo piloto y del grupo de control durante 
los actos dehabla ......................................................................................... 123 
 
Tabla 11 Expresiones utilizadas por los alumnos en los Deplete Completion Tests ..... 125 
 
Tabla 12 Categorías de las concepciones de los alumnos sobre los juegos de roles 
en la entrevista A ......................................................................................... 125 
 
Tabla 13 Categorías de las concepciones de los alumnos sobre los juegos de roles 
en la entrevista B .......................................................................................... 126 
 
Tabla 14 Incidencias inadecuadas del grupo piloto y del grupo de control .................. 140 
 
Tabla 15 Objetivos alcanzados ................................................................................... 150 
 
Tabla 16: Evidencias de resultados ............................................................................ 160 
 
 
 
 
xiv 
Índice de figuras 
Figura 1. Método y diseño de la investigación ............................................................ 70 
 
Figura 2. Enfoque, método, diseño e instrumentos. .................................................... 76 
 
Figura 3. Rasgos interculturales encontrados en las primeras entrevistas .................... 93 
 
Figura 4. Rasgos interculturales encontrados en las segundas entrevistas .................... 94 
 
Figura 5. Incidencias del grupo piloto en los diferentes instrumentos ......................... 130 
 
Figura 6. Incidencias del grupo de control en los diferentes instrumentos ................... 131 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
Antecedentes del Problema 
 En la educación tradicional, el énfasis ha sido puesto en el aprendizaje 
competitivo e individualizado: un aprendizaje de conceptos, no de destrezas ni de 
habilidades sociales, y menos aún de valores y actitudes. Además, existe una casi nula 
interacción entre maestro-alumno y alumno-alumno. En la actualidad, la relación 
docente-discente está cambiando. Ya no se trata de una relación donde el saber es 
transmitido, por un profesor en posición de dominio, a un alumno más o menos dócil, en 
posición de sumisión. A este respecto Ferreiro y Calderón (2001b) puntualizan: “la clase 
deja de ser un lugar donde el maestro declama para convertirse en un espacio de 
actividad-comunicación en la que los alumnos de igual a igual, cooperan para aprender” 
(p.40). 
 De acuerdo con Galisson (1980), la manera de enseñar idiomas tiende, entonces, a 
poner al maestro y al alumno “en una relación de tipo igualitario” (p.51). El maestro, al 
pedir al alumno una tarea, le solicita sus capacidades de deducción y descubrimiento y lo 
invita sin cesar a construir su propio conocimiento. La interacción─ definida por 
Lewandowski (2000) como la influencia mutua de personas y grupos mediante 
comunicación─ pasa de la verticalidad a sentido único (docente- discentes) a la 
horizontalidad interactiva. Asimismo, la enseñanza se centra en el aprendiz y no 
solamente en el maestro o el método. 
 El aprendizaje cooperativo es, justamente, una propuesta educativa que surge en 
el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la 
organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Además, el aprendizaje por 
cooperación se caracteriza por: la interdependencia positiva entre los alumnos, la 
2 
 
interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, 
la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre todos los procesos. 
 El aprendizaje cooperativo plantea una comunicación horizontal entre maestro y 
estudiante, entre estudiantes, entre maestros, directivos y la comunidad así como una 
interdependencia positiva e integración promotora y habilidades socio-afectivas (Ferreiro 
y Calderón, 2001a, p.33). El aprendizaje cooperativo mantiene relaciones vinculantes con 
la interculturalidad: el aprendizaje en cooperación consiste en trabajar juntos para 
alcanzar objetivos comunes estableciendo “relaciones positivas entre los alumnos, 
sentando, así, las bases de una comunidad de aprendizaje en la que se valora la 
diversidad” (Johnson y Johnson, 2008a, p. 14). 
 Por otro lado, en el aprendizaje cooperativo, se necesita, enseñar a los alumnos 
algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles como la toma de decisiones, 
crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos (Johnson y Johnson, 
2008a, p. 22) para poder aceptar la alteridad y la diversidad. Una solución que pudiese 
paliar el conflicto cultural que sufren los estudiantes de lenguas extranjeras, es la 
correcta descripción lingüística desde una perspectiva pragmática. A este respecto, 
asegura Miquel (2004), los actos de habla, son, en cierta medida, actos de cultura, 
resultado de la conjunción de una serie de reglas propias de la comunidad lingüística. 
 Los actos de habla tienen que poder ser analizados desde todos los aspectos que 
en ellos inciden, no limitándose a la descripción de estructuras, sino incluyendo, también, 
posibles explicaciones sobre los presupuestos, expectativas, actitudes, comportamientos y 
lo que Gumperz (citado por Miquel, 2004) llama convenciones contextuales. Cultura y 
lengua son convenciones de una comunidad lingüística, donde se comparten 
representaciones que se adquieren como parte del proceso de socialización del individuo. 
Éstas son estructuradas, interiorizadas y compartidas. De acuerdo con Escandell (2005) 
permiten dar fundamento a nociones como las de competencia pragmática o estilo de 
interacción, que resultan centrales tanto para la pragmática en general como para la 
enseñanza de lenguas extranjeras en particular. 
3 
 
De acuerdo con Reyes (1994), la pragmática estudia la manera intencional de 
producir significado mediante el lenguaje, y los principios que regulan los 
comportamientos lingüísticos dedicados a la comunicación. Los fenómenos que se 
consideran exclusivos de la pragmática son la estructura lógica de los actos de habla, los 
tipos de implicación, la deixis, ciertas estructuras discursivas, y, en general, la relación 
entre hablantes, discurso y contexto. A este respecto esta autora puntualiza: 
La pragmática sería una lingüística extendida capaz de explicar muchos aspectos 
del uso lingüístico que no figuran en el repertorio tradicional de la lingüística, o 
sea que exigen reinterpretaciones: la alternancia de voces en el discurso, la 
intertextualidad, la coherencia o la incoherencia, las retóricas de un género 
literario, los problemas generales de la interpretación, las evoluciones que guían la 
evolución semántica de una lengua, los géneros del habla cotidiana y sus 
convenciones, los principios que regulan la adquisición y el aprendizaje de las 
lenguas (Reyes, 1994, p. 42). 
 Detrás de cada uso efectivo de la lengua hay un conocimiento que lo guía y no 
tiene que ver sólo con las capacidades de los hablantes para actuar lingüísticamente, ni 
con los principios de orden general por los que se rigen para comunicar, sino también con 
las pautas culturales que cada cultura impone a sus miembros (Miquel, 2004). Para 
enseñar un acto de habla, hay que considerar que éstos tienen una estructura diferente de 
una a otra cultura, y, consecuentemente, se deben desarrollar los alumnos habilidades 
socioculturales y sociolingüísticas que hacen referencia al código lingüístico y gestual, 
los ritos culturales, los registros de lengua, la formalidad, la cortesía. 
 La habilidad sociolingüística, aseguran Geis y Harlow (2006) se refiere a la 
destreza para seleccionar las formas apropiadas sobre el registro o la formalidad para 
efectuar el acto de habla.En el presente estudio, los juegos de roles, que siguen los 
modelos de actos de habla estudiados en una cultura, serían el medio de enseñanza para 
su adquisición, ya que se constituyen ensecuencias simuladas que ayudan al docente a 
preparar a los alumnos a afrontar las representaciones reales que dan lugar a la 
competencia pragmática. 
4 
 
 No obstante, jamás se logrará potenciar en el estudiante la competencia 
comunicativa en una lengua extranjera si no se considera como uno de sus componentes 
básicos de enseñanza-aprendizaje a la competencia (inter)cultural. García (2004) 
establece que el estudio de la interculturalidad y la diversidad cultural pueden dejar de ser 
un obstáculo para la comunicación y convertirse en un enriquecimiento y comprensión 
mutua. 
 Asimismo, se encuentra que la interculturalidad se puede plasmar en diversos 
rasgos tales como armonía, diálogo, comunicación, conocimiento mutuo, no 
discriminación, tolerancia; rasgos que, cuando están presentes, son sintomáticos de que 
nos encontramos ante relaciones y situaciones sociales más justas, ante posturas de 
pluralismo cultural y de respeto a las diferencias, ante un ambiente que favorece el 
enriquecimiento y la comprensión mutua (Austin, 2000). 
 En lo que se refiere a la enseñanza de las lenguas nativas y las lenguas 
extranjeras, la Organización de Estados Iberoamericanos (1998) constata que, una de las 
críticas más frecuentes a estos programas ha sido precisamente su carácter de instrumento 
de subordinación de una cultura a merced de otra dominante, por lo que surge la 
necesidad de fomentar entre los maestros y alumnos la interculturalidad de manera que se 
pueda dar una relación que favorezca la integración simétrica de dos culturas. 
 Una vez entendido el alcance de la interculturalidad, es más fácil reconocer los 
obstáculos para su desarrollo. Tanto para los docentes como para los alumnos, el 
compartir la cultura en condiciones de igualdad puede significar un apoyo indispensable 
en la enseñanza y aprendizaje del francés, pues constituye una apertura al entendimiento 
entre culturas, una esperanza de comprensión, tolerancia, respeto, armonía, solidaridad, 
comunicación y relativización de estereotipos. Mas esta relativización no puede ser 
posible si hay un desconocimiento de las culturas francófonas, de sus modos pautados, de 
sus convenciones y ritos, de los actos de habla que constituyen las unidades básicas de la 
comunicación. 
5 
 
 Para promover el conocimiento de la cultura y, por ende, la interculturalidad en la 
enseñanza-aprendizaje del francés, varios autores han estudiado diversas aristas de la 
misma: Porcher (1994) y Abdallah-Pretceille (2004), por ejemplo, han considerado a la 
literatura como el lugar emblemático de la interculturalidad, en tanto De Carlo (1998) ha 
privilegiado las actividades lúdicas, la narración y los documentos auténticos. Entre las 
actividades lúdicas para promover la interculturalidad, destacan las simulaciones y los 
juegos de roles, técnica que se seleccionó para la presente investigación. 
 En el artículo “Habilidades sociales: Role Playing” (s/f), se define al juego de 
roles como una técnica que permite trabajar la empatía y la comprensión con los demás; a 
fin que los alumnos puedan reconocer sus sentimientos, actitudes, valores permitiendo, 
así, aceptar a los demás, resolver conflictos y asumir con responsabilidad la toma de 
decisiones. Esta técnica mantiene una relación estrecha con el aprendizaje cooperativo y 
la promoción de la interculturalidad ya que, de acuerdo con Rojas (2001), los juegos de 
roles se basan en la metodología socio-afectiva y educan a los alumnos en la solidaridad. 
Planteamiento del problema 
 El proceso de globalización o de integración a la denominada aldea global por 
parte de prácticamente todas las naciones del mundo, la difusión de la información a 
través de los grandes medios electrónicos y la migración de las personas han hecho que se 
presente un fenómeno de heterogeneidad, de diversidad cultural en todos los planos de la 
cultura y la sociedad: étnico, lingüístico, religioso, educativo, político y económico 
(Peregoy y Boyle, 2008). 
 Esa condición de diversidad cultural presente a nivel macrosocial, y en 
consecuencia en escenarios microsociales como el aula, además de ofrecer numerosas 
oportunidades, exige múltiples habilidades y destrezas para integrarse a la pluralidad 
imperante. Estas competencias conllevan pautas que van más allá no sólo de las que 
regulan la buena formación de estructuras gramaticales, sino también de las que 
gobiernan la pura y simple transmisión eficaz de la información (Escandell, 2005). 
6 
 
 La diversidad cultural, en consecuencia, puede y debe atenderse desde el aula, a 
través del desarrollo de competencias relacionadas con la pluralidad cultural y lingüística 
que permitan en los alumnos la adquisición y desarrollo de herramientas necesarias para 
lograr el entendimiento social, favoreciendo la integración en lugar de fomentar el 
racismo, el uso de estereotipos o el etnocentrismo. Según Miquel y Sans (2004), para 
evitar el etnocentrismo, hay que frenar la inferencia y la generalización de los estudiantes, 
dado que el componente cultural debe, fundamentalmente, ir demostrando que las pautas 
de cada cultura no son universales. 
 La diversidad cultural puede también significar un gran obstáculo para el 
aprendizaje (Corpas, 2008). Este obstáculo puede tener sus orígenes en el miedo a lo 
desconocido, al temor de equivocarse “socialmente”. De aquí la importancia de 
considerar al componente cultural como un elemento indispensable e indisociable tanto 
de la competencia lingüística o gramatical como de la competencia comunicativa. Otra 
forma de resistencia relacionada con la diversidad cultural y la enseñanza del francés es 
que muchos programas de formación de profesores se enfocan en las variables del 
aprendiz tales como la motivación, los estilos de aprendizaje, la autoestima, edad y 
antecedentes familiares sin tomar en cuenta el entorno sociocultural. 
 Los maestros de idiomas deben entender el impacto directo y poderoso de las 
fuerzas social, política, económica y cultural sobre los salones de clase y cómo éstas 
afectan las vidas de los alumnos (Hall y Eggington, 2008). El aprendizaje cooperativo, 
por su naturaleza, permite abordar esas fuerzas y fomentar entre los alumnos una mayor 
consciencia de cómo éstas los afectan y se pueden hacer visibles en la interculturalidad. 
De acuerdo con Johnson y Johnson (2008a), el aprendizaje en cooperación promueve una 
mayor posibilidad de motivación intrínseca, un nivel superior de pensamiento crítico, 
relaciones más positivas entre los alumnos, relaciones solidarias, y comprometidas, 
valoración de la diversidad, fortalecimiento del yo, desarrollo social, integración, sentido 
de la propia identidad y capacidad de afrontar la adversidad y las tensiones. 
7 
 
 Cabe aclarar que, en la presente investigación, no se aplicó el aprendizaje 
cooperativo, solamente se retomó de este último, aquellos elementos que tienen que ver 
con la interacción y la interculturalidad. Además, se hizo uso de una actividad de índole 
cooperativa; es decir el juego de roles. Por otro lado, en el aprendizaje cooperativo, las 
interacciones son innumerables y “como es importante colocar a los estudiantes en 
muchas situaciones de la vida real, el docente puede hacerles realizar tareas simuladas o 
resolver problemas simulados de la vida real” (Johnson y Johnson, 2008c, p. 121). Por 
esta razón, en esta indagación, se eligió la técnica del juego de roles como medio para 
fomentar la interculturalidad en la clase de francés. A este respecto, Brodin (2002) 
puntualiza: 
 la producción libre oralmente tiene lugar en el marco de los juegos de roles, 
 actividades practicadas regularmente en presencia de o con el moderador y 
 destinadas a anticipar las situaciones de la vida cotidiana profesional y de la 
 vida social ordinaria susceptibles de ser encontradas en el país meta. Lengua de 
 comunicación usual y lenguaprofesional son trabajadas en esta técnica grupal 
 (p.165). 
 Esta interculturalidad fue analizada con la ayuda del acto de habla invitar, 
aceptar, rechazar una invitación y la cortesía. Los actos de habla catalogan las 
intenciones, y analizan los medios lingüísticos que se usan para expresarlas; mientras que 
la cortesía estudia los parámetros que determinan la distancia social (o relación entre los 
interlocutores) y sus manifestaciones lingüísticas (Escandell, 2005). Si bien el juego de 
roles es una técnica que permite promover la interacción, la participación, la 
comunicación y por ende la cooperación, en esta investigación, hubo que indagar si en 
realidad fomentaría la interculturalidad .Como puntualiza Vez (2001a): 
 en realidad, los profesores de lenguas extranjeras a menudo planificamos el 
 desarrollo de actividades comunicativas en el contexto situacional de mundos 
 virtuales en los que nuestros alumnos podrían ejercer nuestras/sus hipótesis de 
 trabajo en el aula; pero el mundo virtual de la comunicación puede llevarnos, a 
 veces, a experimentar en la práctica del aula situaciones de dudosa 
 transferencia al mundo real que nuestros alumnos tienen y van a tener ante sí a la
 hora de funcionar en él como “comunicadores sociales” (p.179). 
 
8 
 
Preguntas de investigación 
 Las preguntas de investigación que guiaron el estudio fueron: 
 Pregunta general 
 ¿Cómo la interacción mediante el uso de los juegos de roles promueve el 
desarrollo de la interculturalidad en los alumnos que estudian el cuarto nivel de francés 
en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán? 
 Pregunta particular 
 ¿Cómo la instrucción contribuye a la adquisición de actos de habla adecuados 
para el desarrollo de la competencia intercultural? 
Objetivos 
 Para las preguntas de investigación mencionadas con anterioridad, se propusieron 
los siguientes objetivos: 
 Objetivo general 
 Determinar cómo la interacción en los juegos de roles promueve el desarrollo de 
la interculturalidad en los alumnos que estudian el cuarto nivel de francés en la Facultad 
de Estudios Superiores Cuautitlán. 
Objetivos particulares 
 Determinar el impacto de la instrucción sobre la adquisición del acto de habla: 
invitar, aceptar, rechazar una invitación. 
 Averiguar cómo la instrucción contribuye a la adquisición de actos de habla para 
el desarrollo de la competencia intercultural. 
 
9 
 
Justificación 
 La interacción en la enseñanza-aprendizaje del francés es de suma importancia 
tanto para los docentes como para los discentes: la calidad y la frecuencia de 
intercambios en la clase entre el profesor y el alumno son factores que facilitan el proceso 
de aprendizaje, ya sean individuales o colectivos, la variedad de interacciones que pueden 
tener lugar es infinita. Las interacciones en clase de lengua deben ser horizontales y el 
aprendizaje cooperativo para romper con la educación “bancaria” de la que hablaba 
Freire (2004). Se necesita buscar, entonces, nuevos modelos y opciones de educación que 
rompan con la enseñanza centrada en el maestro y el aprendizaje memorístico. 
 Estas interacciones pueden referirse a: la explicación de los objetivos de la 
actividad, las razones por las que el maestro la ha seleccionado, una negociación sobre el 
interés de la misma, el tema y los recursos, algunas sugerencias y propuestas por parte de 
los alumnos, la repartición de roles de los aprendices a lo largo de la actividad propuesta, 
así como las discusiones que tienen lugar en el seno del grupo de trabajo, algunas 
aportaciones lingüísticas o metodológicas, las correcciones individuales y colectivas, los 
estímulos por parte del profesor (Tagliante,1994, p. 20). 
 Por un lado, la enseñanza de una lengua extranjera no debe limitarse a una mera 
adquisición de ésta; ya que no se puede disociar la lengua de la cultura. Al enseñar 
solamente la lengua, se minimiza el concepto de interculturalidad y la política de 
identidad es reducida al “dominio” de una lengua sin poner el acento en lo que se dice o 
lo que se hace en ella. Por otro lado, la enseñanza de la cultura responde a una petición de 
los aprendices: se aprende una lengua para interactuar con sus nativo hablantes; pero 
también para tener acceso a la cultura extranjera. Esta solicitud “cultural” constituye, 
entonces, una de las motivaciones para el aprendizaje de una lengua extranjera. Petición 
que va de la cultura de la élite (cuyo eje es la trilogía Literatura, Historia, Bellas Artes) a 
una cultura de la cotidianeidad (maneras de vivir, tradiciones, cine, moda). 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 Además, la importancia acordada a la enseñanza de la cultura-civilización toma 
en cuenta la dimensión sociocultural de la lengua. Para que las interacciones en lengua 
extranjera sean llevadas a buen fin, el conocimiento del sistema lingüístico o competencia 
lingüística no es suficiente: ésta debe estar asociada a una competencia cultural; es decir 
al dominio de las reglas socioculturales de utilización de la lengua. 
 Para convertir al estudiante en un hablante eficiente en la lengua extranjera, no 
 basta con centrar la atención en la competencia lingüística, sino que hay que 
 ponerlo en contacto con “el conocimiento de las convenciones lingüísticas y 
 comunicativas que los hablantes poseen para crear y mantener la cooperación 
 conversacional” (Gumperz citado por Miquel, 2004), así como con “el 
 conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les 
 permite usar e interpretar las formas lingüísticas”(Saville-Troike citado por 
Miquel, 2004). 
 Esta habilidad sociolingüística que se pretende desarrollar en el alumno tiene que 
ver con los rituales culturales, con la forma apropiada de efectuar el acto de habla que 
constituye la unidad básica de la comunicación lingüística, propia del ámbito de la 
pragmática, con la que se realiza una acción. Según la teoría de los actos de habla, los 
enunciados sirven no sólo para expresar proposiciones para describir, constatar, en suma, 
decir algo, sino también para realizar acciones lingüísticas muy diversas en contexto, por 
ejemplo, dar una orden o hacer una promesa. 
 La realización de estos actos está sujeta a un conjunto de reglas convencionales, 
cuya infracción afectará directamente a los efectos comunicativos del acto (Instituto 
Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE). Además de los actos de habla, existen otros 
componentes importantes no lingüísticos de la comunicación tales como los gestos, la 
gestión del tiempo y del espacio. Éstos complementan el acto de habla y son sometidos a 
la variación cultural, cuyo conocimiento y dominio deben formar parte de la competencia 
cultural del alumno a fin de evitar los choques culturales. 
 
11 
 
 Por otro lado, en una clase de lengua extranjera (cualquier lengua diferente a la 
hablada por el aprendiz), la cultura meta está confrontada a la cultura del alumno, de aquí 
la importancia de la interculturalidad, definida por Richer (2003) como la relación de 
culturas diferentes que construyen un proyecto común de convivencia, de respeto, de 
ayuda mutua e incluso de solidaridad. La interculturalidad se constituye, entonces, como 
una estrategia de equidad educativa donde habría una plena participación de las lenguas y 
de las culturas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera. 
 Un enfoque intercultural en la enseñanza de idiomas refuerza la dimensión 
sociocultural y sociolingüística de la competencia comunicativa de los aprendices 
quienes, se presume, desarrollarán una sensibilidad hacia los estereotipos, los prejuicios 
sociales y culturales así como un respeto por la cultura extranjera y la propia. El objetivo 
de un enfoque intercultural mediante la participación en los juegos de roles no es 
solamente práctico; es decir, mediante ellos no sólo se ofrece a los aprendices las 
herramientas ymedios para hablar o interactuar con nativos de la lengua meta, sino 
también formativo: se trata de ayudar al alumno a relativizar sus propias certidumbres, a 
soportar la ambigüedad de diversas situaciones o de conceptos de la lengua extranjera, así 
como de la inseguridad que siempre provoca lo desconocido. 
 En un diálogo intercultural, el respeto del Otro, la comprensión, la aceptación de 
la identidad cultural, la reciprocidad y la solidaridad constituyen aspectos fundamentales. 
Así, ese respeto del Otro trae consigo un valor universal: la democracia. 
 Cabe mencionar que la enseñanza y estudio de la interculturalidad tiene una gran 
importancia tanto para los aprendices como para los docentes de lengua extranjera en 
formación. En el caso de México, en la licenciatura en enseñanza del francés de la 
UNAM (Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza del Francés, Facultad de 
Estudios Superiores Acatlán), los alumnos cursan las asignaturas de Cultura y 
Civilización I, II, III y IV, Lengua y Cultura, Literatura y Teatro donde se hace un énfasis 
especial en la cultura y la interculturalidad; mientras que en los Cursos de Formación de 
Profesores de Idiomas, se incluyen en el currículum materias como Psicolingüística y 
12 
 
Sociolingüística donde se aborda el tema de la interculturalidad (Currícula del Curso de 
Formación de Profesores de Francés del Centro de Estudios de Lenguas Extranjeras 
[CELE], UNAM). 
Limitaciones del Problema 
 El levantamiento de la información de la presente investigación se llevó a cabo en 
la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán, con ocho alumnos que, en el momento de 
la investigación, cursaban el cuarto nivel de francés, de suerte que no se pretendió 
“generalizar los resultados obtenidos en la muestra a una población”(Hernández, 
Fernández-Collado, Baptista, 2008a, p. 13). Por otro lado, la investigación utilizó el 
método de encuesta, las técnicas de la entrevista, la observación participante y el análisis 
de la conversación a fin de estudiar la influencia de los juegos de roles como técnica de 
aprendizaje cooperativo en el fomento de la interculturalidad. 
 Como ya se mencionó en el planteamiento del problema, se pretendió analizar la 
influencia de los juegos de roles para promover la interculturalidad con la ayuda del acto 
de habla invitar, aceptar o rechazar una invitación y la cortesía. Se comparó la 
performance alcanzada por los alumnos ─ con la de los hablantes nativos ─ en un acto de 
habla producido por ellos mismos. Así mismo, se observaron los cambios de los alumnos 
en lo que a las intenciones e interacciones respecta (cortesía, distancia social, gestualidad, 
intención). 
 Por medio de los juegos de roles en tanto técnica de aprendizaje cooperativo, se 
trató de ayudar al aprendiz, primero, a relativizar sus propias certidumbres y suprimir la 
agresividad en el dominio de las relaciones humanas en el aula , después, a soportar la 
ambigüedad de situaciones o de conceptos de la lengua extranjera y, finalmente, a hacer 
evolucionar sus representaciones estereotipadas o al menos descargarlas parcialmente de 
su fardo de afectividad negativa, a fin de permitir la comunicación intercultural. 
 
13 
 
 La indagación se limitó a un solo acto de habla (la invitación) previamente 
seleccionado por el profesor, donde se vislumbran diferencias muy marcadas entre los 
convencionalismos de la cultura francesa y la cultura mexicana. Este acto de habla se 
tomó como unidad de análisis. En una primera instancia, se dividió el grupo en dos (dos 
parejas constituyeron el grupo piloto y dos el grupo de control). Enseguida se hizo un 
pre-cuestionario sobre el acto de habla la invitación a ambas partes y una primera 
entrevista. Posteriormente, se les pidió que, en parejas, escenificaran un juego de roles 
para representar el acto de habla invitar: en uno aceptaban y en otro rechazaban la 
invitación. 
 Luego a la mitad del grupo; es decir a dos parejas, se les dio una formación de 
cómo es el acto de invitar en francés. Se les instruyó sobre cómo se debe invitar, aceptar 
o rechazar una invitación con ejemplos grabados. Después se ensayaron las fases de ese 
acto de habla en francés. Enseguida, a los dos grupos (al piloto, que sí recibió 
información y al de control que no la recibió), se les solicitó que representaran una 
situación de invitación similar a la primera para vislumbrar los cambios de los alumnos 
que recibieron instrucción y ver si sus producciones se acercaron más al modelo 
“adecuado” del francés. Estos cambios se fueron reportando en un formato de 
observación. 
 Finalmente, a fin de corroborar los resultados, se aplicó a ambos grupos una 
segunda entrevista donde se incluyeron preguntas sobre su visión de Francia y los 
franceses; así como un reporte verbal retrospectivo sobre su experiencia en relación al 
acto de habla invitar, aceptar, rechazar una invitación. Este instrumento, junto con el 
Deplete Completion Test (DCT), permitió comparar las ideas de los alumnos sobre los 
actos de habla y su producción concreta. 
 Además, la indagación se ciñó a la interculturalidad que tiene lugar en el aula, ya 
que los alumnos de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán no tienen la 
oportunidad de un contacto real con hablantes nativos. Por esta razón, no se pretendió 
desarrollar en los estudiantes la competencia cultural de una persona francófona. Esta 
14 
 
competencia cultural implícita tiene lugar en la primera infancia y se da por inculcación. 
A este respecto Zarate (1986) afirma: “la inculcación de una cultura materna se da de 
manera silenciosa, de suerte que la cultura maternal funciona de manera implícita” (p.24). 
 El francés en la estructura académica de la Facultad de Estudios Superiores de 
Cuautitlán 
 En el Marco Institucional de Docencia de la Universidad Nacional Autónoma de 
México (1988), se menciona que “la extensión de la cultura ha de hacer llegar sus 
beneficios a la propia comunidad universitaria a través de la educación no estructurada 
curricularmente.” (p.595). Es tal vez aquí donde la institución contempla la inserción de 
los Centros de Idiomas, pues la función docente de la UNAM no se limita a actualizar e 
incrementar los conocimientos, se extiende para enriquecer la cultura de los estudiantes, 
robustecer la identidad nacional, así como para “acoger los productos de la cultura 
universal y reconocer la naturaleza e importancia de los conocimientos generados en 
otras latitudes” (p.594). 
 Así, en la UNAM las teleconferencias, los cursos a distancia y los cursos de 
idiomas son considerados como actividades extracurriculares necesarias para 
complementar la formación de los estudiantes de la institución. Además de poder 
aprender una lengua extranjera y abrirse a otra cultura, los alumnos de la UNAM tienen 
la oportunidad de reflexionar sobre su identidad y de garantizar su inserción en la vida 
productiva de México que no podrá quedar fuera de la globalización. 
 Sin embargo, en la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán (FESC) no existe 
una inserción de los idiomas en los planes de estudio de la misma, a excepción de los 
cursos de comprensión de lectura en las carreras de Medicina Veterinaria y Zootecnia, 
Ingeniería Química, Informática, Ingeniería Agrícola, Ingeniería en Alimentos así como 
en las maestrías en Ciencias Administrativas, Ingeniería Metalmecánica, Ciencias e 
Ingeniería. Ahora bien, independientemente de la condición extracurricular de los 
idiomas, estos cumplen una función académica en la estructura de los programas de la 
 
 
 
 
15 
 
UNAM, pues permiten a los estudiantes mostrar el aprendizaje de un idioma; además son 
un requisito de certificación para fines de titulación de sus egresados. 
El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán 
 El Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlánes un 
organismo auxiliar de la Secretaría General, órgano encargado de coordinar las acciones 
derivadas de las políticas de carácter académico establecidas en la Facultad. Actualmente, 
en el Centro de Idiomas de la Facultad de Estudios Superiores Cuautitlán se ofrecen 
cursos de inglés, italiano, alemán, ruso, náhuatl, japonés, chino, francés; servicio que se 
oferta tanto a los alumnos de la facultad, como a personas de la comunidad externa. La 
demanda de los idiomas es considerable pues se atienden a 4 085 personas repartidas en 
198 grupos. 
 En esta estructura organizacional, el francés es un idioma que tiene una demanda 
promedio por semestre de 352 alumnos repartidos en 24 grupos. La matrícula por nivel es 
muy variable: los grupos de primer nivel constan de 25 ó 30 alumnos, el número de 
alumnos en los grupos de segundo a quinto nivel oscila entre diez y 16; mientras que en 
los niveles superiores la población se ve aminorada (cinco a siete alumnos). Esto hace 
que el francés se encuentre en tercer lugar, en cuanto a su demanda, después del inglés y 
del alemán. Además, para su enseñanza, el idioma francés se organiza en ocho niveles 
que se imparten de manera semestral. El número de horas de cada nivel es de 90 y se da 
en tres sesiones semanales con una duración de dos horas o bien en dos sesiones 
semanales cuya duración es de tres horas. 
El perfil de los alumnos de francés 
 Los grupos de francés son demasiado heterogéneos pues están conformados por 
alumnos de las diferentes carreras que se ofrecen en la facultad, académicos, 
investigadores, personal administrativo así como por personas de la comunidad externa: 
estudiantes de preparatoria, profesionistas, amas de casa. La edad de los alumnos oscila 
entre 17 y 70 años. En estos grupos heterogéneos, los intereses por aprender el francés 
16 
son, por consecuencia, distintos. Así, unos alumnos estudian la lengua francesa para leer 
obras técnicas o profesionales no traducidas, otros para entenderse con los hablantes 
nativos en sus viajes profesionales o turísticos, los más para efectos de titulación o 
simplemente por el placer de aprender otro idioma y adentrarse a una cultura distinta a la 
propia. 
 Como se puede observar, la interculturalidad deberá ser atendida desde el 
escenario microsocial que constituye el aula. Se deberá reconocer no solamente la 
existencia de la cultura francesa; sino también de culturas francófonas plurales y, sobre 
todo, apoyarse en un enfoque objetivo de hechos de cultura-civilización que recurre a 
prácticas culturales específicas; es decir, de género, generacionales, profesionales, 
regionales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Capítulo 2 
Marco teórico 
 El constructivismo puede ser visto bajo dos ópticas: Según Piaget (1972) y 
Ausubel (1968), el individuo aprende en solitario, al margen de su contexto social, 
mientras que Vygotsky (1979) mantiene una posición radical al aseverar que el 
conocimiento no es un producto individual sino social. Entre estas dos posiciones se 
encuentra aquélla que concibe a la interacción social como un factor que favorece el 
aprendizaje mediante la creación de conflictos cognitivos que causan una modificación de 
los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje. 
 En lo que a la enseñanza de idiomas concierne, Vez (2001b) asevera que el 
modelo cognitivo de apropiación lingüística y el desarrollo de modelos constructivistas 
de aprendizaje de nuevas lenguas han marcado un cambio radical en estos últimos años, 
no sólo en el aprendizaje y la docencia de lenguas extranjeras, sino también en los 
procesos de formación inicial y continua de los especialistas del área. 
 El enfoque comunicativo promueve una enseñanza centrada en el aprendiz, sus 
necesidades lingüísticas y la construcción social del conocimiento. Este enfoque coincide 
con la perspectiva de Vygotsky (1979), quien establece que el conocimiento no es un 
producto individual sino sociocultural, que es necesario partir de las representaciones y 
conocimientos previos de los alumnos. Así mismo, el enfoque comunicativo preconiza el 
desarrollo del juicio crítico para que el discente acepte la alteridad. 
 En la perspectiva accional, se pasa de la interacción a la co-acción, de lo 
intercultural a lo co-cultural. Se trata de poner a los aprendices de lengua extranjera en 
una situación de comunicación “real”, de acción social en lengua extranjera. Esta idea del 
actuar del aprendizaje como acción social, según Puren (2009), coincide con las teorías 
socio-cognitivistas del aprendizaje, que hacen hincapié, precisamente en la dimensión 
social del proceso de aprendizaje, concretamente sobre la función de incitación y de 
ayuda que aporta el entorno en el aprendizaje individual. 
18 
 
 El aprendizaje colectivo de una lengua-cultura extranjera exige la puesta en 
 escena de competencias como la capacidad de trabajar en grupo, a arriesgarse, a 
 admitir no solamente el error de uno mismo y en los demás, sino también a 
 sacar provecho, a enfrentar lo desconocido, la incertidumbre y la complejidad, a 
 reflexionar sobre sus actividades y estrategias (metacognición) así como sobre 
 sus producciones (conceptualización), a autoevaluarse y a coevaluar (Puren, 
 2009, p. 20). 
 El presente proyecto de investigación se situó, entonces, dentro del 
constructivismo, ya que esta teoría guarda relaciones vinculantes con la interacción, el 
aprendizaje cooperativo y la interculturalidad. 
Constructivismo e interacción 
 Para Watzlawick (citado por Lewandowski, 2000) la interacción consiste en una 
serie de procesos de comunicación o de interacción. En la interacción son relevantes tanto 
los fenómenos lingüísticos como los extralingüísticos (paralingüísticos). Además, se 
distingue entre el plano endógeno de la competencia comunicativa y el plano 
endógeno/exógeno de la interacción; sobre este último pueden tener efectos normas 
situacionales, intereses, presiones formales e informales. El nivel de información del 
interlocutor, la competencia comunicativa individual, otros factores endógenos y 
exógenos, pueden influir de manera determinante sobre la interacción; por ejemplo, el 
desconocimiento de otras pautas que determinan la adecuación del uso lingüístico, puede 
entorpecer el diálogo intercultural. 
 Según Lewandowski (2000), la interacción social es una conducta social referida 
a otros y que repercute sobre ellos, generalmente de base simbólica y más 
específicamente lingüística; una influencia mutua de personas y grupos mediante 
comunicación, de forma que la conducta común resulta una consecuencia de la 
interacción social. En la interacción social se forma entre los participantes de la 
interacción un consenso sobre los significados y las instrucciones de los roles sociales. La 
actuación del participante en la interacción social está basada en modelos previos y 
consistentes, en su valoración y ordenación se realizan selecciones de estrategias de 
19 
 
acción, que utilizan la propia acción. La interacción social se deriva del sistema social 
internalizado de valores (Lewandowski, 2000). 
 En la enseñanza de lenguas extranjeras, se habla más bien de interaccionismo 
social que se constituye en un enfoque de la psicología educativa que aúna ideas de la 
psicología cognitiva y las del humanismo. Desde esta perspectiva, se considera que las 
personas aprenden y dan sentido al mundo que les rodea a través de las interacciones en 
las que participan desde el momento en que nacen. La aplicación de este enfoque a la 
enseñanza de lenguas se traduce en que el alumno aprende una segunda lengua o lengua 
extranjera cuando tiene ocasión de usarla en interacciones significativas y, por tanto, 
participa en la construcción de su propio conocimiento y comprensión de la lengua 
(Instituto Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE). 
 Los orígenes del interaccionismo socialse encuentran en la teoría general del 
aprendizaje que desarrolló Vigotsky (1979). En su escuela son esenciales los conceptos 
de zona de desarrollo próximo (ZDP) y de mediación. Vigotsky (1979) acuñó el término 
de ZDP para hacer referencia al grado de destreza o habilidad que se halla un nivel por 
encima de la competencia que el aprendiz posee en un momento determinado. Según esta 
teoría, el aprendizaje es más eficaz cuando el aprendiz trabaja junto a otra persona 
─profesor, compañero─ en el nivel inmediatamente superior al de sus capacidades 
actuales. Los teóricos del interaccionismo social denominan a este proceso mediación. La 
persona con más conocimientos ─el mediador─ tiene como función encontrar formas de 
ayudar al otro a pasar al siguiente grado de conocimiento o comprensión. 
 Actualmente, la denominación de interaccionismo social también se aplica a una 
teoría reciente en el campo de la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Ésta 
sostiene que la adquisición de una segunda lengua o lengua extranjera consiste en la 
interacción entre la capacidad innata del ser humano para el lenguaje y los datos 
lingüísticos que el aprendiz encuentra en los intercambios comunicativos significativos 
en los que participa (Instituto Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE). 
20 
 Esta teoría se encuentra a medio camino entre aquellas posturas que sostienen que 
la adquisición se produce exclusivamente como consecuencia de la predisposición innata 
del ser humano al lenguaje y aquéllas que consideran que el aprendizaje del lenguaje es 
totalmente computacional. Según este modelo, el aprendiz comprueba sus hipótesis, 
confirmándolas o rechazándolas, a través de la interacción con los datos lingüísticos que 
le proporciona su experiencia comunicativa. Además, desde esta perspectiva, también se 
considera que el estado de la interlengua del aprendiz incide de forma importante en el 
tipo de interacción resultante, tal como demuestran los estudios sobre el habla dirigida a 
personas no nativas (Instituto Cervantes, 2003-2009. Diccionario de ELE). 
Constructivismo y aprendizaje cooperativo 
Aprendizaje cooperativo: fundamentación desde la perspectiva de Vigotsky 
 En lo que a aprendizaje cooperativo concierne, Ferreiro y Calderón (2001b) 
aseguran que Vigotsky es interaccionista por sus planteamientos, donde existe una 
importancia tanto del sujeto (endógeno) como del entorno (lo exógeno) y su mutua 
relación. La concepción integral de desarrollo humano de Vigotsky (1979), su posición 
en torno a la relación educación-desarrollo, a la zona de desarrollo próxima y los 
procesos de internalización, el tránsito mediado de los fenómenos interpsicológicos a 
intrapsicológicos, y sobre algunos factores que hacen posible la adquisición de 
conocimientos, habilidades, actitudes, valores explican y fundamentan las propuestas de 
aprendizaje cooperativo. 
 Por un lado, el trabajo de los alumnos en grupos cooperativos facilita la 
identificación por parte del maestro y también de los miembros de cada equipo de la zona 
de desarrollo potencial de cada uno y del equipo en su totalidad: en la interacción 
alumno-alumno, se da la intersubjetividad planteada por Vigotsky (1979) como condición 
necesaria para llevar dentro lo que está afuera. Mediante la comunicación y el diálogo 
entre los miembros del equipo, un proceso interpersonal se transforma en un proceso 
intrapersonal. Por otro lado, el maestro pasa de director de la actividad a un observador 
empático que supervisa lo que hace cada equipo, dando la ayuda necesaria en el momento 
 
 
 
 
 
21 
 
oportuno y propiciando así la autorregulación de cada equipo: es un maestro mediador 
(Ferreiro y Calderón, 2001b). 
Constructivismo e interculturalidad 
El enfoque comunicativo y la interculturalidad 
 El tema de la interculturalidad se aborda en el enfoque comunicativo, el cual 
promueve una enseñanza centrada en el aprendiz, sus necesidades lingüísticas y la 
construcción social del conocimiento. Este enfoque coincide con la perspectiva de 
Vygotsky (1979), quien en su teoría sobre el aprendizaje, establece que el conocimiento 
no es un producto individual sino sociocultural, es decir que los individuos logran el 
aprendizaje en el medio en el cual se desarrollan. 
 Además, el constructivismo promueve el desarrollo del juicio crítico y las 
competencias para la convivencia. Éstas son necesarias para fomentar en el alumno los 
principios de la interculturalidad como el respeto por el Otro, la tolerancia, la 
relativización de creencias y actitudes estereotipadas, el desarrollo de la identidad 
personal, el reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística (Richer, 2003). A fin de 
llevar a bien el reconocimiento de la condición de ser Otro, también denominada 
alteridad, es necesario partir de las representaciones y conocimientos previos de los 
alumnos, procurar que éstos modifiquen sus esquemas de conocimiento y que establezcan 
relaciones entre el nuevo conocimiento y los esquemas ya existentes. 
 De esta manera, la aplicación de estas formulaciones puede conducir, de acuerdo 
con Carretero (1996), no sólo a la adquisición del conocimiento por parte de los alumnos 
sino también a la formación de ciudadanos con mayor capacidad de solución de 
problemas y capacidad crítica. Así, el trabajo intercultural pasa, entonces, por la 
deconstrucción de las representaciones estereotipadas instaladas para desarrollar un juicio 
crítico, que contribuya a una ciudadanía más consciente de sí misma y del Otro, en una 
relación de respeto y armonía. 
 
 
 
 
 
 
22 
 Al estudio mencionado se agrega, la perspectiva intercultural que ha sido 
concebida por Perret-Clermont y Doise (1984) como una construcción social de la 
inteligencia, una autoconstrucción de los conocimientos por parte del aprendiz y una co-
construcción de los saberes por el contacto de los alumnos de lengua extranjera con los 
nativohablantes. 
El enfoque co-accional y la interculturalidad 
 Por su parte, Puren (2004) considera al enfoque intercultural bajo la perspectiva 
co-accional que constituye el medio para crear semejanzas y no sólo diferencias: se trata 
de “forjarse concepciones idénticas; es decir objetivos, principios y modos de acción 
compartidos, elaborados en común y por la acción colectiva” (p.7). Según este autor, la 
perspectiva co-cultural aparece como la de la cooperación. Los diferentes términos 
utilizados corresponden al campo semántico del actuar (acto, actor, actividad, actuar, 
operación, tarea). Términos a los que habría forzosamente que agregar entre otros: acción 
y proyecto. 
 Se admite que para el enfoque co-accional no hay una teoría coadyuvante. Se 
 tendría que elaborar una teoría del actuar social propia a la didáctica de las 
 lenguas-culturas; es decir modelos diversificados de relaciones entre el actuar de 
 la enseñanza, el actuar del aprendizaje y el actuar de uso de las lenguas-culturas 
 suficientemente numerosos y diferenciados para adaptarse a la diversidad de 
 públicos, finalidades-objetivos, culturas y entornos de enseñanza-aprendizaje 
 (Puren, 2009, p.24). 
 Para tal efecto, todas las teorías llamadas constructivistas del aprendizaje son a 
priori interesantes, ya que “consideran la acción del sujeto que aprende como primer 
principio explicativo del proceso de aprendizaje: es el caso del ‘constructivismo 
cognitivo’ con la hipótesis de la interlengua, bien conocida en didáctica de las lenguas-
culturas desde hace más de 20 años” (Puren, 2009, p. 29). 
 
23 
 
 Bajo la perspectiva del actuar social, hay que interesarse, en particular, a las 
 teorías llamadas socio-constructivistas, ya que éstas hacen hincapié en la 
 importancia de los diferentes actores que intervienen en el proceso de aprendizaje. 
 El modelo de la zona próxima de desarrollo (ZDP) de Vigotsky ofrece, así, un 
 modelo que pone en relación de una manera dinámicala acción del aprendiz y la 
 del enseñante (Puren, 2009, p.29). 
 Como la diversidad cultural es cada vez mayor, el desarrollo de la competencia 
cultural se hace necesario debido a la multiplicación de experiencias culturales diversas 
que vienen a reestructurar la competencia cultural ya adquirida. Esta competencia debería 
ir acompañada del interaccionismo social y de un plurilingüismo que tiene como objetivo 
desarrollar la competencia comunicativa en su sentido más amplio en la cual “las lenguas 
están en relación e interactúan” (Cadre Européen Commun de Référence pour les 
Langues, 2001, p.11). ¿Pero cómo pasar de una interacción puramente vertical a una 
horizontalidad interactiva, de una “enseñanza” de la cultura concebida como un plus a 
una parte integrada, al desarrollo de una competencia (inter)cultural? 
El rol de la cultura y la interacción en los métodos de enseñanza del francés 
 La metodología tradicional y la metodología directa 
 El libro “Cours de Langue et Civilisation Française” de Mauger (1959) constituye 
en materia de enseñanza-aprendizaje de la cultura-civilización el ejemplo ilustrativo de 
esas dos corrientes metodológicas. A pesar del nombre dado a ese libro, la civilización es 
vista como un complemento, de un curso destinado fundamentalmente a la enseñanza-
aprendizaje lingüístico. El estudio de la civilización se limita principalmente a la trilogía 
Historia, Artes y Letras, con la Literatura en posición dominante. 
 Esta enseñanza de la civilización se restringe a una visión monumental de la 
misma: los hechos históricos importantes, las producciones artísticas célebres, los 
clásicos de la literatura francesa, las obras de arquitectura emblemáticas.En lo que 
concierne a la cultura antropológica solamente está esbozada a través de referencias 
demasiado generales como las prácticas alimentarias, los mercados, los dichos. Por otro 
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lado, las clases se imparten de manera magistral y la interacción en sentido vertical es la 
predominante. 
 La metodología estructuro-global-audiovisual 
 Para los metodólogos audiovisuales, la cultura está en la lengua e insisten entre la 
relación entre lengua y visión del mundo. A este respecto Debyser (1973) puntualiza: 
 no es suficiente que el alumno aprenda a utilizar un nuevo código, hay que hacerle 
comprender que no se trata simplemente de un juego de símbolos o de signos 
nuevos que puedan traducir término por término los mensajes que él expresa en su 
lengua materna (p. 62). 
 El lugar de la civilización en los métodos audiovisuales está limitado: la lengua 
es concebida como un medio de comunicación que apela a todo el ser: actitudes, gestos, 
mímica, entonación, ritmo; es decir que se privilegia a la gestualidad que es cultural por 
excelencia. Bajo la influencia de la lingüística estructural, y el análisis contrastivo, una 
antropología cultural contrastiva se concibe: a partir de las diferencias encontradas entre 
las culturas, es incluso posible prever las dificultades de los aprendices. 
 La enseñanza de la cultura constituye un momento importante en la reflexión 
sobre la enseñanza-aprendizaje de la cultura-civilización por la introducción de la 
enseñanza de una cultura antropológica que “engloba nociones, conocimientos, las artes, 
las leyes, la moral, las costumbres y demás capacidades y hábitos adquiridos por el 
hombre como miembro de la sociedad” (Tylor, citado por Richer, 2003). Esta reflexión 
llevó a los metodólogos a la realización de cuadernillos de civilización donde, a pesar de 
la denominación, prima el aspecto lingüístico, ya que el punto cultural sirve como 
detonador de la expresión lingüística. Sin embargo, esos cuadernillos incluían además de 
diálogos fabricados, documentos auténticos (entrevistas, gráficas, publicidades) que 
introducen las variaciones sociales de la lengua y las relaciones horizontales entre los 
educandos. 
 
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 El Enfoque Comunicativo 
 1. La competencia comunicativa 
 Con el enfoque comunicativo, la cultura se encuentra, supuestamente, en primer 
término gracias a la noción de competencia de comunicación, concepto que combina una 
competencia lingüística y una competencia sociolingüística; es decir, el dominio de 
reglas de utilización de la lengua. Esta competencia reintroduce el aspecto socio-cultural 
como factor determinante para el éxito de las interacciones en una lengua extranjera. La 
competencia de comunicación reintroduce la cultura antropológica como problemática 
esencial en la enseñanza-aprendizaje de una lengua y su cultura. 
 Van Ek (citado por Rico, 2005, p. 80) presenta un modelo detallado de esas otras 
competencias que han de ser adquiridas complementariamente para propósitos 
comunicativos: 
 - Competencia lingüística o capacidad de conocer y usar la lengua correctamente 
atendiendo a todos sus componentes: fonológico, morfológico, sintáctico, semántico y 
léxico. 
 - Competencia sociolingüística o capacidad de comunicarse con precisión en contextos 
diferentes, con personas distintas y cuando hay diversas intenciones en la comunicación. 
 - Competencia discursiva o capacidad de emplear estrategias apropiadas para construir o 
interpretar textos diferentes. 
 - Competencia estratégica o capacidad de aplicar recursos de comunicación verbal y no 
verbal para llenar los vacíos en el saber lingüístico del hablante. 
 - Competencia sociocultural o conciencia del contexto sociocultural en que es empleada 
la lengua por los hablantes nativos y de las formas en que este contexto afecta a la 
selección y el efecto comunicativo de determinadas formas de la lengua. 
 
 
 
 
 
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- Competencia social o capacidad de tomar la iniciativa en una conversación, por 
ejemplo, saber cuándo interrumpir a alguien que habla con grosería; es decir, en un 
concepto más amplio, conocer las convenciones sociales del grupo (Rico, 2005). 
 La competencia comunicativa (Hymes; Habermas, citados por Escandell, 2005) se 
ha convertido en el objetivo central al que debe aspirar la enseñanza de una segunda 
lengua o una lengua extranjera. Uno de los componentes básicos que se reconocen dentro 
de la competencia comunicativa es precisamente la competencia pragmática. Aunque se 
presenta bajo diferentes denominaciones (competencia sociolingüística, Canale y Swain, 
citados por Escandell 2005). Además de las reglas gramaticales, hay otras pautas que 
determinan la adecuación del uso lingüístico. 
 La Pragmática ofrece las herramientas teóricas y metodológicas necesarias para 
 poder avanzar en la descripción de las reglas y los principios —la mayor parte de 
 las veces, no conscientes— que están en vigor cuando nos comunicamos, y que 
 permiten lograr una mejor comprensión de los mecanismos que subyacen al 
 modo en que los hablantes usamos la lengua (Escandell, 2005, p.1). 
 Sin embargo, la enseñanza de la cultura-civilización “tiende a seguir siendo lo que 
ha sido por mucho tiempo, una clase de suplemento de alma para una enseñanza 
estrictamente lingüístico-lingüística” (Porcher, 1994, p. 4). 
 La metodología comunicativa hará hincapié en las interacciones horizontales, en 
un aprendizaje centrado en el discente, en la sociolingüística (que estudia como el aspecto 
social se inscribe en la lengua: por ejemplo, en francés la utilización del tu y del vous está 
regulada por normas sociales precisas). Por otro lado, se pondrá el acento en una 
lingüística de la enunciación; es decir, una lingüística atenta a las personas, el tiempo, los 
indicadores espacio-temporales; una lingüística que toma en cuenta los actos de habla. 
 
 
 
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2. Los actos de habla y la cortesía 
 De acuerdo con Escandell (2005), bajo una perspectiva teórica, los actos de habla 
catalogan las intenciones, y analizan los medios lingüísticos que se usan para expresarlas; 
la cortesía estudia los parámetros que determinan la distancia social y sus 
manifestaciones