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ITESM

Todo para Aprender

1/11/2022

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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
Determinación del impacto del examen escrito como instrumento
de evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los alumnos del
Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría Educación con Énfasis en Procesos de Enseñanza Aprendizaje
Presenta:
Mirka Maily Acevedo Romero
Asesor tutor:
M. Ed. María Robertha Leal Isida
Asesor titular:
Jaime Ricardo Valenzuela González
Durango, Dgo., México Octubre de 2010
´ ii

Dedicatoria

A Dios por estar presente siempre en mi vida
A mis padres Raúl y Ana Mirca que me han apoyado enormemente durante todo el
trayecto de mi maestría y han sido motores fundamentales toda mi vida.
A mis hermanos Raúl y Lupita por ser mis amigos y compañeros y una gran motivación.
A mi esposo Javier por todo su amor y su manera de apoyarme en todos los sentidos y
caminar conmigo hombro a hombro, pero sobre todo por no dejarme vacilar ni un
momento en culminar lo que inicié.
A mi hijo Derian que ha venido a completar y enriquecer mi vida y que es ya mi razón de
seguir.
Gracias.
Los amo.

iii

Reconocimientos

A la Mtra. Robertha Leal Isida por todo su apoyo y paciencia y por ser una gran asesora.
Al Dr. Ricardo Valenzuela González por permitirme forma parte de este gran proyecto
educativo.
Al Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana por darme todo el apoyo y facilidades
para desarrollar este estudio.

Determinación del impacto del examen escrito como instrumento de
evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los alumnos del
Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana
Resumen
El propósito de la presente investigación es identificar la influencia del examen
escrito, utilizado como instrumento evaluador en el autoconcepto de aprendizaje en
estudiantes de nivel superior, considerando al autoconcepto como resultado de la
combinación autoestima-capacidad de resiliencia. Para esto, se ha basado y
fundamentado este estudio en las aportaciones de varios expertos en educación que
han investigado sobre autoconcepto, motivación y autoestima de los alumnos en un
plano de actualidad. Se planteó una investigación de tipo cualitativo. La metodología
que aquí se utilizó estuvo guiada por un alcance correlacional- causal que busca
establecer las relaciones entre el examen escrito y las diferentes reacciones como
autoconcepto y autoestima así como los principales factores de resiliencia de que se
valen los estudiantes para sobreponerse. Para esto se utilizaron entrevistas para
recopilar la información y se encontró entre otras cosas, que el examen escrito es un
factor importante en la percepción que se forman los estudiantes de su avance
académico y su capacidad de aprendizaje. Los resultados encontrados se obtuvieron a
partir de información proporcionada por jóvenes estudiantes de una materia específica,
y pertenecientes a una misma carrera.

Índice

Introducción ....................................................................................................................1
Capítulo 1 Planteamiento del problema ............................................................................4
1.1 Contexto ................................................................................................................ 4
1.2 Definición del problema ......................................................................................... 5
1.3 Preguntas de Investigación ..................................................................................... 6
1.4 Objetivos ............................................................................................................... 6
1.5 Justificación ........................................................................................................... 7
1.6 Beneficios esperados .............................................................................................. 7
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación ...................................................... 8
Capítulo 2 Marco teórico ............................................................................................... 10
2.1 Evaluación del aprendizaje ................................................................................... 11
2.1.1 Evaluación .................................................................................................... 11
2.1.2 Características de la evaluación ..................................................................... 12
2.1.3 ¿Qué miden las evaluaciones? ....................................................................... 14
2.1.4 Finalidad de las evaluaciones ........................................................................ 15
2.1.5 Tipos de evaluación....................................................................................... 17
2.1.6 El examen escrito como instrumento evaluador ............................................. 21
2.1.7 Tipos de examen ........................................................................................... 22
2.1.8 Opinión de los estudiantes sobre los exámenes escritos y la evaluación ......... 24
2.2Motivación y aprendizaje ...................................................................................... 26
2.2.1 Motivación .................................................................................................... 26
2.2.2 Motivación intrínseca y motivación extrínseca .............................................. 27
2.2.3 Teorías generales sobre la motivación ........................................................... 27
vi

2.3 Autoeficacia, Autoestima, y autoconcepto ............................................................ 32
2.3.1 Autoeficacia .................................................................................................. 32
2.3.2 Diferencia entre Autoeficacia de autoconcepto y autoestima ......................... 32
2.3.3 Fuentes de la autoeficacia .............................................................................. 33
2.3.4 Autoconcepto ................................................................................................ 34
2.3.5 Autoconcepto y escuela ................................................................................. 35
2.3.6 Estructura y desarrollo del autoconcepto ....................................................... 37
2.4 Autoestima........................................................................................................... 38
2.4.1 ¿Qué es autoestima? ...................................................................................... 38
2.4.2 Vida escolar y autoestima .............................................................................. 38
2.4.3 Autoestima personal y colectiva .................................................................... 39
2.4.4 Fracaso escolar .............................................................................................. 40
2.5 Mecanismos de defensa ....................................................................................... 41
2.5.1 ¿Qué son los mecanismos de defensa? ........................................................... 41
2.5.2Mecanismos de defensa más comunes ............................................................ 42
2.6 Resiliencia ........................................................................................................... 45
2.6.1 Definiciones de Resiliencia ........................................................................... 45
2.6.2 Desarrollo de la resiliencia ............................................................................ 47
2.6.3 Características de personas resilientes ........................................................... 49
2.6.4 Ambientesque favorece la resiliencia ............................................................ 51
2.6.5 Identificación de las 7 resiliencias ................................................................. 52
Capítulo 3 Metodología ................................................................................................. 55
3.1 Diseño de investigación ....................................................................................... 55
3.2 Contexto sociodemográfico .................................................................................. 59
3.3 Sujetos de estudio ................................................................................................ 60
vii

3.4 Instrumentos de recolección de datos ................................................................... 61
3.4.1 Validez de los instrumentos ........................................................................... 62
3.5 Procedimiento a seguir ......................................................................................... 63
3.6 Análisis de datos .................................................................................................. 65
Capítulo 4 Resultados .................................................................................................... 68
4.1 Descripción de los resultados ............................................................................... 68
4.2 Análisis de los datos............................................................................................. 69
4.2.1 Autoestima .................................................................................................... 70
4.2.2 Autoconcepto ................................................................................................ 83
4.2.3 Resiliencia .................................................................................................... 98
4.3 Interpretación de resultados................................................................................ 103
4.4 Discusión de resultados ..................................................................................... 106
4.5 Alcances del proyecto ........................................................................................ 110
4.6 Limitaciones al realizar la investigación ............................................................. 112
Capitulo 5 Conclusiones .............................................................................................. 113
5.1 Aportación de la investigación ........................................................................... 113
5.2 Sugerencias para investigaciones futuras ............................................................ 114
5.3 Conclusiones ..................................................................................................... 115
Referencias Bibliograficas……………………………………………………………...121
Anexo 1 Entrevista alumnos Parte 1............................................................................ 125
Anexo 2 Entrevista alumnos Parte 2 ............................................................................ 126
Anexo 3 Respuestas de los alumnos a la entrevista 1.................................................... 128
Anexo 4 Respuestas de los alumnos a la entrevista 2.................................................... 136
Anexo 5 Registro de observación 1 .............................................................................. 148
Anexo 6 Registro de observación 2 .............................................................................. 149
viii

Curriculum Vitae ......................................................................................................... 150
Índice de figuras
Figura 1. Mapa conceptual de los tipos de evaluación.……….................................... 20
Figura 2. Teorías generales sobre motivación………………………………............. 30
Figura 3. Visualización grafica del problema de investigación……………………... 58
Figura 4. Sentimientos de los estudiantes antes del examen………………………… 75
Figura 5. Estado de ánimo de los estudiantes después del examen………………….. 77
Figura 6. ¿Fue el resultado esperado?.......................................................................... 78
Figura 7. ¿Cómo te sientes respecto al resultado obtenido?........................................ 80
Figura 8. ¿A qué se debió el resultado obtenido?........................................................ 81
Figura 9. Comparativo estados de ánimo antes y después de presentar el examen.... 83
Figura 10. ¿Te sientes preparado académicamente para presentar el examen?.......... 86
Figura 11. Califica del 1 al 10, siendo 10 el más alto, el grado de dificultad que
tuvo la unidad de aprendizaje……………………………………………………….. 88
Figura 12. ¿Qué porcentaje de la unidad dominas, en cuanto a
conocimiento?.............................................................................................................. 89
Figura 13. ¿Qué resultado consideras que obtendrás en el examen?.......................... 91
Figura 14. Luego de presentar el examen… ¿Qué porcentaje de conocimiento
consideras que tienes en la unidad?............................................................................. 92
Figura 15. Del 1 al 10, siendo 10 el más alto, asigna un número al grado de
complejidad del examen…………………………………………………….............. 94
Figura 16. Comparativo percepción de dificultad en el examen antes y después de
presentarlo………………………………………………………................................ 97
Figura17. Comparativo percepción del porcentaje de conocimientos adquiridos en
la unidad……………………………………………………………………………... 98
Figura 18. Preferencias de uso de los mecanismos resilientes……………………… 103

´ 1

Introducción
La evaluación es uno de los temas más investigados en el campo educativo,
debido a que desde inicios de la instrucción escolarizada se ha considerado necesaria
una metodología que permita medir de una manera cuantificable el progreso del
estudiante. Con el paso del tiempo, se han desarrollado diferentes estrategias con la
finalidad de llevar a cabo el proceso evaluativo de una manera integral.
El examen escrito, a pesar del sin número de críticas a que ha sido sometido, es
un instrumento de evaluación ampliamente utilizado en todos los niveles educativos, y
se ha estudiado incluso como causa de ansiedad en los estudiantes; ya que como
cualquier otro método de evaluación que cuantifica el aprendizaje de los alumnos,
tiende a clasificar, etiquetar o premiar al estudiante mediante la acreditación.
El presente reporte de investigación contiene un estudio de las reacciones de
algunos de los estudiantes del Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana ante los
resultados de la evaluación realizada mediante un examen escrito. Se presenta un
análisis en cuanto a su impacto en la autoestima del joven y modificación del
autoconcepto de aprendizaje, así como de los mecanismos de defensa que adoptan los
estudiantes más frecuentemente ante la frustración que ocasiona el examen como
instrumento de evaluación y los correspondientes mecanismos de resiliencia que le
ayudan a salir adelante ante lo que puede considerarse un fracaso académico.
En el primer capítulo, se lleva a cabo un planteamiento detallado del problema
que representa la modificación del autoconcepto de aprendizaje causada en el alumno
a raíz de obtener un resultado positivo o negativo en un examen escrito y las
2

consecuencias que este tiene sobre su autoestima y capacidad de resiliencia. Se
presentan además, las preguntas que dan origen a esta investigación así como los
objetivos encaminados a conocer si realmente el examen escrito, utilizado como
instrumento evaluador, provoca cambios en el autoconcepto de aprendizaje y la
autoestima de los estudiantes. Y de ser así, identificar los principales mecanismos de
resiliencia que los alumnos utilizan parasobreponerse ante un resultado inesperado en
la evaluación. Se pretende con esta investigación estudiar el impacto emocional en los
jóvenes y la intervención correcta del facilitador de la materia para ayudarles a seguir
adelante en busca de mejores resultados.
El capítulo dos contiene los elementos teóricos que fundamentan la
investigación abarcando temas como generalidades sobre la evaluación vista como
parte fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje; estilos y técnicas de evaluación
en México y otros países, que permiten realizar una comparación y situar el avance en
nuestro país en lo que a evaluación educativa se refiere; el examen escrito como
instrumento de evaluación, estudiado como la herramienta más utilizada en nuestros
días a pesar de las criticas que a través del tiempo ha recibido; definición y
construcción del autoconcepto en general y el autoconcepto de aprendizaje como parte
importante de la personalidad del estudiante; autoestima dentro de la vida escolar
considerando el sentido de pertenencia como un factor importante; relación entre
autoconcepto y autoestima; frustración y mecanismos de defensa que presentan los
estudiantes ante un resultado negativo en la evaluación; y finalmente se aborda el tema
de la capacidad de resiliencia, los factores que la fomentan y favorecen y los
principales mecanismos que los estudiantes suelen presentar.
3

En el capítulo tres se describe la metodología utilizada en esta investigación
que fue denominada de tipo cualitativo, guiada por un alcance correlacional- causal
que busca establecer, las relaciones entre el examen escrito y las diferentes reacciones
como autoconcepto, autoestima y factores de resiliencia.
El diseño de la investigación se realizó tomando en cuenta una metodología
transversal (Hernández, 2006), en la que se llevaron a cabo las encuestas en un solo
momento a lo largo del semestre.
Se realizó un muestreo de tipo homogéneo cualitativo según lo clasifica
Hernández (2006), el cual consiste en seleccionar sujetos que viven episodios
semejantes dentro de un grupo social bien definido, como en este caso son los grupos
de clase. Los instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos en esta
investigación fueron la entrevista y observación por parte de la investigadora.
El capítulo cuatro presenta los resultados obtenidos y organizados a partir de
la información recolectada en las entrevistas y observaciones además de su análisis y
validación.
Finalmente el capítulo 5, contiene la parte medular de este trabajo mostrando
una interpretación y discusión de los resultados, además de la justificación para su
validez. Aborda también los alcances y limitaciones que se dieron dentro del proceso
de investigación respecto a la confiabilidad de los datos obtenidos, y culmina con
algunas sugerencias para estudios futuros y conclusiones.

Capítulo 1
Planteamiento del problema
Se incluye esta sección con la finalidad de definir los elementos que componen
la presente investigación. Para ello se inicia por describir el contexto de la institución
educativa donde se desarrollo el trabajo, se incluye además una descripción del
problema, y las preguntas de investigación que surgen a raíz del mismo. Luego se
presentan los objetivos; además de la justificación de la importancia y pertinencia del
trabajo, los beneficios que se esperan obtener y finalmente los alcances y limitaciones
que se tuvieron a lo largo de su realización.
1.1 Contexto
El actual Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana (ITVG), antes Instituto
Tecnológico Agropecuario No. 1, ubicado en el Km. 22 de la carretera de Durango a
México, en el ejido de Villa Montemorelos, realiza una oferta educativa que incluye
las carreras de Ingeniería en Agronomía, Licenciatura en Informática, Licenciatura en
Biología, Ingeniería en Innovación Agrícola Sustentable y Licenciatura en
Contaduría.
Con la misión que comparte el Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos, el
Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana busca contribuir a la conformación de
una sociedad más justa, humana y con amplia cultura científico-tecnológica, mediante
un sistema integrado de educación superior tecnológica, equitativo en su cobertura y
de alta calidad (DEGEST, 2009).
5
Y así, con su reciente integración a dicho Sistema, el ITVG asume la visión de:
“Consolidarse como un Sistema de Educación Superior Tecnológica de vanguardia,
así como uno de los soportes fundamentales del desarrollo sostenido, sustentable y
equitativo de la nación y del fortalecimiento de su diversidad cultural” (DEGEST,
2009).
Esta institución cuenta con la infraestructura necesaria para brindar educación
a aproximadamente 785 alumnos provenientes de distintas regiones del estado.
1.2 Definición del problema
Los estudiantes de todos los niveles educativos se encuentran sujetos en todo
momento a evaluaciones de diferente tipo por parte de sus maestros con la finalidad de
describir cuantitativa o cualitativamente su desempeño. El examen escrito es un
instrumento ampliamente usado en la actualidad por los docentes a pesar de las
críticas constantes que los investigadores han realizado el respecto; sin embargo, una
evaluación más, probablemente la más estricta, es la que realizan los estudiantes a sí
mismos acerca de su avance académico. Cada uno de ellos se forma un autoconcepto
de aprendizaje correspondiente a su percepción de la eficiencia con que están
comprendiendo cierta materia o adquiriendo nuevos conocimientos; el estudiante se ve
impactado por las opiniones de los especialistas que los guían en este aspecto de su
desarrollo. Cuando un alumno recibe los resultados de evaluación obtenidos a partir de
un examen compara su percepción de avance académico con la que su maestro le está
informando. ¿Cómo impacta en él el autoconcepto de aprendizaje al recibir esta
información? Es a partir de aquí, que el alumno confirmará o cambiará sus técnicas de

estudio en caso de que el resultado obtenido no sea el esperado; sin embargo vale la
pena pensar qué otros impactos tiene el resultado de esta evaluación en su autoestima
y capacidad de resiliencia. Esto ayudaría a que los docentes consideren el impacto que
tendrá la información que a partir del examen, proporcionen a sus alumnos y la
manera en que lo hagan. Se ha estudiado ampliamente sobre autoconcepto, autoestima
y resiliencia. En el presente trabajo se pretende lograr establecer un vínculo
correlacional-causal entre el examen escrito y la modificación del autoconcepto de
aprendizaje.
1.3 Preguntas de Investigación
• ¿Cómo impacta el uso del examen como instrumento de
evaluación en la autoestima de los estudiantes?
• ¿Cómo impacta el uso del examen como instrumento de
evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los estudiantes?
• ¿Qué mecanismos de resiliencia se observan en los
estudiantes luego de este tipo de evaluación?
1.4 Objetivos
Objetivo general
Conocer el impacto del uso del examen como instrumento de evaluación en el
autoconcepto de aprendizaje.
Objetivos específicos
• Conocer el impacto del uso del examen escrito como
7

instrumento evaluador en la autoestima de los estudiantes.
• Conocer el impacto del uso del examen escrito como
instrumento de evaluación en el autoconcepto de aprendizaje de los
estudiantes.
• Determinar los mecanismos de resiliencia más comunes
que se observan en los estudiantes luego de la evaluación.
1.5 Justificación
El rendimiento de los jóvenes estudiantes del Instituto Tecnológico del Valle
del Guadiana así como la motivación de contribuir a su formación académica integral
son los motores principales de esta investigación. Se ha observado que los alumnos de
la institución muestran confusión y frustración en muchas de las ocasiones, cuando el
facilitador entrega los resultadosde las evaluaciones de unidad, y se ha inquirido que
en el ITVG, el principal instrumento de evaluación es el examen escrito.
La presente investigación busca proporcionar conocimiento sobre el impacto
emocional (autoestima y autoconcepto) que causa en los alumnos el examen escrito,
usado como instrumento de evaluación, y de esta manera orientar la búsqueda de
métodos de apoyo para los alumnos buscando que estos aprendan a fortalecer sus
mecanismos de resiliencia y fomentar y fortalecer la formación de un autoconcepto
positivo basado en la motivación al crecimiento personal.
1.6 Beneficios esperados
Se espera que los resultados obtenidos en esta investigación, ayuden a
identificar el impacto emocional (modificación del autoconcepto), que provoca en los
8

alumnos el examen escrito usado como instrumento evaluador.
Otro beneficio que se espera mediante la difusión de los resultados, es
proporcionar información que les permita a los docentes identificar la importancia de
contribuir a la resiliencia de los alumnos y brindar un soporte positivo en la
reestructuración continua de su autoconcepto.
Se pretende además colaborar en la promoción de los distintos tipos de
evaluación en el ITVG que puedan lograr evaluaciones más integrales y así contribuir
a la formación de profesionistas con autoconceptos basados en una mayor autoestima
y capacidad de resiliencia.
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación
El estudio se llevó a cabo en el Instituto Tecnológico del Valle del Guadiana;
en esta institución se utiliza el examen escrito como principal instrumento de
evaluación por la mayoría de los docentes.
Se eligió por compatibilidad de horarios al grupo de séptimo semestre que
estudia la licenciatura en informática. Este grupo está compuesto por estudiantes con
similar situación sociocultural y económica.
El estudio se llevó a cabo cuando se aplicó el examen de evaluación de la
segunda unidad de la asignatura Análisis de datos distribuidos, ya que en un sondeo
previo los estudiantes la eligieron como la materia más difícil que están cursando en el
semestre.
9

Una de las limitantes de un estudio de este tipo es el hecho de que no puede ser
generalizado el impacto provocado por el examen de cierta materia. Ya que además
del gusto por la materia depende de situaciones familiares y personales que los
estudiantes estén atravesando en el momento de presentar el examen, las cuales
afecten directamente su autoestima y capacidad de resiliencia. Por lo que se presenta
en este reporte la identificación de cierto impacto en el autoconcepto de cada persona,
mas no de manera general.

Capítulo 2
Marco teórico
Este capítulo incluye un marco referencial que sustenta el estudio. Abarca una
investigación documental de los temas relacionados con el trabajo con la finalidad de
que el lector se familiarice con el tema de la investigación y cada uno de sus
elementos.
Se inicia mediante una introducción al tema de evaluación y sus características
además de una reflexión sobre qué es lo que mide la evaluación y con qué finalidad lo
hace. Posteriormente se mencionan los tipos de evaluación para tomar a partir de aquí,
el tema de el examen escrito como instrumento evaluador, y ahondar al respecto
mencionando los tipos que existen de éste así como la opinión de algunos estudiantes
sobre su aplicación. Luego, se tratan los temas de motivación escolar y su importancia
y de ahí se sigue con referente a autoestima, autoeficacia y autoconcepto tratados a
detalle cada uno, en lo que respecta a su importancia en la vida escolar.
Otro tema que se incluye es el de fracaso escolar que permite introducir a
escena los mecanismos de defensa y hablar posteriormente de lo que es resiliencia;
detallando en este último las características de las personas resilientes, los factores que
favorecen su desarrollo y la identificación de las 7 resiliencias más comunes.

2.1 Evaluación del aprendizaje
La evaluación es hoy quizá uno de los temas con mayor protagonismo del
ámbito educativo, esto probablemente se debe a la conciencia por parte de los
educandos y los padres de familia de la necesidad de conocer el progreso en el proceso
enseñanza aprendizaje, y por parte de los profesionales de la educación de que lo que
en realidad prescribe e indica con certeza el "qué, cómo, por qué y cuándo enseñar" es
la evaluación.
2.1.1 Evaluación
Cuando se lleva a cabo una tarea, se requiere conocer con cierta exactitud, las
relaciones entre las metas originalmente establecidas, los esfuerzos, realizados y los
resultados obtenidos (Lafourcade, 1974). Conceptualizando las necesidades anteriores,
Casarini (2000), considera que la evaluación es una reflexión que permite valorar de
manera sistemática las acciones emprendidas en su desarrollo y resultado, en este caso,
referido al proceso enseñanza aprendizaje. Y menciona también que por su propia
naturaleza constituye un momento fundamental de la actividad educativa.
En el caso de las instituciones educativas de nivel superior, no existe un
modelo sistematizado para recolectar este tipo de información y sin embargo a este
como a todos los niveles se requiere llevar a cabo las evaluaciones de manera eficaz y
pertinente. O bien como propone Casarini (2000), mediante un “proceso de análisis
estructurado”, basado en la planificación previa de lo que se quiere evaluar, con la
elaboración y aplicación de los instrumentos más adecuados para la recogida de datos
12

y la realización de un análisis riguroso de la información obtenida, la cual deberá ser
correspondientemente documentada.
La evaluación educativa es considerada una actividad compleja y una tarea
primordial para la labor que realiza el docente, abarca una totalidad de conceptos clave
dentro del ámbito educativo ya que todo puede ser evaluado, citando a Albert Einstein
“no todo lo que cuenta es evaluable , ni todo lo que puede evaluarse cuenta”. Por lo
tanto, la evaluación seguirá siendo una tarea importante para cada uno de los docentes
porque exige analizar los procesos de aprendizaje y enfrentarse a una serie de
problemas difíciles como lo psicológico, administrativo, técnico etc. (Díaz-Barriga,
2002).
Cualquier docente debe conocer características particulares de sus educandos,
es decir estar al tanto de cómo sus alumnos aprenden, y cómo se les enseña para así
conocer el cómo, porqué y para qué de la evaluación. De igual manera contar con
métodos y estrategias de evaluación del aprendizaje para que en el momento
pertinente aplicarla (Díaz-Barriga, 2002).
2.1.2 Características de la evaluación
En la actualidad la evaluación se ha considerado como una etapa final del
proceso pedagógico, visto como un requisito final para concretar el dúo enseñanza-
aprendizaje. Gracias a la investigación que se ha venido haciendo al respecto, se ha
logrado hacer de la evaluación, una herramienta indispensable para el mejoramiento
educativo e incluso una nueva forma de aprender para los estudiantes (Jané, 2004).
13

Para lograr lo anterior se han fijado algunos requisitos que debe cumplir la evaluación
para asegurar que cumpla con los objetivos que se tienen planteados.
Casarini (2000) opina que independientemente del ámbito en que se aplique, la
evaluación debe asumir un conjunto de características, las cuales se resumen a
continuación.
1. Integral y comprehensiva: usando los instrumentos y técnicas
adecuados y considerando que toda información sobre el objeto evaluado se
tomará en cuenta para cualificar el juicio emitido acerca de él.
2. Indirecta: Ya que, en el campo de la educación, las variables suelen
ser solo mesurables y, por tanto, valoradas, en sus manifestaciones
observables.
3. Científica: en los instrumentos de medida utilizados durante su
realización, así comoen la metodología empleada al obtener la información y/o
en su tratamiento y análisis, y todo ello con independencia del tipo de diseño
desarrollado.
4. Referencial: debe mostrar la relación con las metas propuestas y los
resultados alcanzados.
5. Continua: integrada al proceso a lo largo de este y aportando
información para mejorarlo.
6. Cooperativa: debe ser un proceso en el que se involucren todos
14
aquellos elementos personales que en él intervienen.
2.1.3 ¿Qué miden las evaluaciones?
Existen organismos internacionales como la OEI (Organización de Estados
Iberoamericanos), encargados de implementar programas que controlan analizan y
registran los resultados en cuanto a educación y en este caso a una de sus partes
fundamentales como es la evaluación.
En los diferentes países, los sistemas de evaluación están enfocando su
atención y esfuerzos a buscar la mejor manera de conocer el logro cognitivo de los
estudiantes en todos los aspectos es decir, en términos de conocimientos,
competencias, habilidades del pensamiento, saberes, actitudes, etc.; ya que todo esto
conlleva a un desarrollo integral de los alumnos y es la manera en que se ven
reflejados los resultados de la educación recibida, en el trabajo escolar, y el
desenvolvimiento social ya que es en todos estos aspectos donde se ve reflejado el
quehacer educativo (Castillo, 2003).
La evaluación vista desde un punto psicopedagógico, requiere de una
coherencia conceptual y metodológica hacia el origen social del desarrollo y por lo
tanto del aprendizaje. Fijando una especial atención en las características individuales
de los estudiantes, que permitan identificar los tipos de apoyo para cada estudiante. Lo
anterior sin dejar de lado que la evaluación no solo se limita al sujeto, sino que se
pretende que sea interactiva y conceptual y extenderse a los diversos ámbitos y
circunstancias presentes en el desarrollo.

En lugar de clasificar a los alumnos en diferentes categorías diagnósticas y
predecir su posible desempeño. La evaluación en el sentido psicopedagógico tiene la
finalidad de orientar el proceso de la toma de decisiones sobre el tipo de ayuda que
requiere el alumno para lograr el aprendizaje y favorecer su propio desarrollo personal
(Marchesi et al., 2001).
Es por eso que no todas las evaluaciones están orientadas a medir exactamente
lo mismo, se complementan una a otras dependiendo el área de desarrollo que estén
abordando, ésta bien puede ser referente a las partes centrales del currículo, como lo
hacen la mayoría de los países; Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Ciencias
Sociales, principalmente (Marchesi et al., 2001). O bien como lo menciona Peña
(1999, p.18), “en algunos casos también se evalúan campos no cognitivos como el
desarrollo personal y social, aunque estas evaluaciones han tenido básicamente un
carácter experimental y, por decirlo de alguna manera, se encuentran en su mayoría en
fase de exploración en los países en los que se han implantado sistemas de evaluación”
La OEI, según su el Programa de Cooperación Iberoamericana en Evaluación
de la Calidad de la Educación, asegura que existen avances significativos en cuanto a
evaluación en el ámbito internacional, en los cuales se considera a la evaluación como
una fuerte herramienta o componente estratégico, puesta al servicio de la
administración educativa para orientar la toma de decisiones (Castillo, 2003).
2.1.4 Finalidad de las evaluaciones
El objeto de la evaluación hace referencia a "lo que uno observa en ésta",
según la definición del Joint Committee Standards for Educational Evaluation, 1988
16

(citado por Casarini, 2000).
La educación en México y el mundo ha sufrido innumerables reformas con el
paso del tiempo, y como parte fundamental del proceso enseñanza aprendizaje que
ésta involucra, la evaluación ha cambiado también, pero sin perder la esencia de sus
funciones principales.
Castillo (2003) menciona algunos de los fines de la evaluación identificados
por el PREAL (Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y
el Caribe):
• Informar a la opinión pública sobre la calidad educativa y
generar cultura social de la evaluación.
• Proporcionar información para investigación aplicada sobre
impacto de variables sociales y escolares sobre el aprendizaje y los tipos
de intervenciones más efectivos.
• Identificar áreas o unidades prioritarias de intervención
focalizada para garantizar igualdad de oportunidades.
• Motivar mejoras y logros, vía la comparación o emulación.
• Identificar deficiencias en los resultados de los sistemas
educativos y movilizar apoyo público para intervenciones alrededor de
metas claras de aprendizaje.
• Devolver información a escuelas y maestros para análisis y
planes de mejoramiento.
• Brindar a padres información para evaluar y controlar calidad.
17

• Contribuir a establecer o monitorear estándares de calidad.
• Certificar el dominio de competencias por estudiantes que
finalizan un determinado nivel de enseñanza.
• Seleccionar a estudiantes, escuelas o jurisdicciones para
incentivos y acceso a programas.
• Evaluar impacto de políticas, innovaciones o programas
específicos.
• Retroalimentar el currículo y los planes de estudio.
• Realizar estudios de costo-beneficio que orienten decisiones
sobre distribución de recursos.
• Contar con argumentos para gestión de presupuesto o justificar
cambios en orientaciones.
• Analizar el peso del factor docente en los aprendizajes e influir
en la formación, capacitación y desempeño de los maestros. Así como
también, para establecer un sistema de incentivos
• Promover una responsabilidad efectiva de todos los actores
involucrados en los procesos educativos, incluyendo a los propios
estudiantes.
2.1.5 Tipos de evaluación
Son varias las propuestas que se han planteado por los diferentes autores para
hablar de tipos de evaluación. Díaz-Barriga y Hernández (2002) muestran en su obra,
la clasificación de acuerdo al momento en que se realiza la evaluación dentro del
18

proceso de enseñanza-aprendizaje y se denominan: diagnóstica, formativa y sumativa.
Cada una se realiza al inicio, durante y después respectivamente en un episodio de
aprendizaje, y de manera conjunta, el análisis de sus resultados permite una visión
global de lo que está ocurriendo, orientando con esto la toma de decisiones en cuanto a
áreas de oportunidad en el proceso.
La evaluación diagnóstica como parte del proceso del aprendizaje de los
alumnos se realiza de forma previa al desarrollo del proceso educativo. Dicha
evaluación, también es denominada evaluación predictiva y se clasifica en dos tipos:
inicial y puntual, la primera de ellas, se realiza de forma única y exclusiva antes de
algún proceso o ciclo educativo amplio, permite, identificar el grado de conocimientos
previos que el estudiante necesita para cursar determinados contenidos del programa
general de la materia que va cursar. Mientras que la evaluación diagnóstica puntual
puede realizarse en diferentes momentos durante el proceso de enseñanza aprendizaje,
antes de iniciar un tema con la finalidad de identificar conocimientos previos respecto
al asunto a tratar. En la Figura 1 se muestra el mapa conceptual de los tipos de
evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).

Figura 1. Mapa conceptual de los tipos de evaluación. Según Díaz-Barriga y
Hernández (2002, p. 397).

La evaluación formativa tiene la finalidad de regular el proceso de enseñanza-
aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas, en cuanto a la
metodología empleada, estrategias y actividades en pro del aprendizaje del alumno. Su
función es primordialmente la evaluación cualitativa, poniendo en práctica una
observación analítica del desempeño escolar de un educando, y dejandover la eficacia
del proceso de enseñanza aprendizaje (Jané, 2004). De esta manera ayuda a conocer la
naturaleza de las representaciones y la significatividad de los aprendizajes nuevos en
relación con el conocimiento previo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
La evaluación formativa tiene tres modalidades, según mencionan Díaz-
Barriga y Hernández (2002). Estas son la interactiva, proactiva y retroactiva. La
primera es parte integrada del proceso instruccional, consiste en la programación de
actividades de refuerzo después de una evaluación puntual y se da principalmente por
medios informales como observaciones, entrevistas o diálogos.
La regulación proactiva, puede tener dos finalidades principales: la de
consolidar o profundizar los aprendizajes o bien, buscar la manera de proveer las
herramientas necesarias para que en un futuro se puedan vencer los obstáculos que no
pudieron sortearse en ocasiones anteriores a la instrucción (Díaz-Barriga y Hernández,
2002).
Finalmente la regulación interactiva se considera la modalidad por excelencia
de la evaluación formativa. Permite encontrar el equilibrio entre la intuición y la
instrumentación, y está integrada por lo general en el acto de la enseñanza (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002).
21

La evaluación sumativa coincide en grandes líneas con las formas de
evaluación tradicional, esta se lleva a cabo después de un proceso educativo y su
finalidad es básicamente cuantitativa (Jané, 2004), de hecho cuando se habla de
evaluación en las instituciones educativas, de manera automática se piensa en este tipo
de evaluación.
Díaz-Barriga y Hernández, (2002), mencionan que la función de la evaluación
sumativa o evaluación final, es conocer el grado en que se cumplieron los objetivos de
aprendizaje, incluso, se utiliza como instrumento para determinar si un estudiante pasa
un curso o no. Sin embargo esta evaluación provee especialmente de la información
necesaria para valorar el éxito alcanzado globalmente en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Puede emplearse además en un sentido diferente para saber si el alumno
ha alcanzado los conocimientos necesarios para aprender nuevos contenidos,
relacionados con los ya evaluados. (Coll, 1987)
2.1.6 El examen escrito como instrumento evaluador
La estructura de la obtención de información es un paso fundamental del
proceso de evaluación, ya que las técnicas que se utilizan para ello deben estar en
consonancia y ser absolutamente congruentes con el modelo y método de evaluación
aplicados, con el resto de elementos que se utilicen durante el proceso evaluador y con
la finalidad que éste pretenda (Casanova 1998).
Es difícil imaginar cómo poder medir el aprendizaje sin la aplicación de algún
instrumento de evaluación que facilite la obtención de los datos cualitativos y
22

cuantitativos que permitan realizar los ajustes pertinentes y realizar actividades para la
mejora de la educación.
El examen escrito, al igual que los mapas conceptuales y la llamada evaluación
del desempeño, se encuentra clasificado dentro de las técnicas formales de
evaluación. Estas técnicas se caracterizan porque requieren de un proceso de
planeación y elaboración y las condiciones para aplicarlos requieren de más control.
Por lo general se realizan de forma periódica o al final del ciclo de aprendizaje (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002).
Los exámenes realizados a lápiz y papel, han sido fuertemente criticados por
los estudiosos denla educación a través del tiempo, sin embargo, siguen siendo el
instrumento hasta ahora más utilizado. Este tipo de exámenes elaborados de la manera
correcta pueden proporcionar información veraz en cuanto al aprendizaje obtenido, ya
que es una evaluación libre de subjetividades. Para ello en la metodología de su
evaluación se debe tener especial cuidado en el nivel de validez que deben contener,
así como en su confiabilidad, es decir, que los resultados obtenidos al aplicarlos en
condiciones similares no varíen mucho entre sí.
2.1.7 Tipos de examen
Los exámenes pueden clasificarse en dos tipos: los estandarizados y los
formulados por profesores, los primeros se caracterizan por ser elaborados por lo
general por especialistas, los otros, los elaboran los docentes a medida que el proceso
educativo lo va requiriendo.
23

Otro tipo de clasificación, divide los tipos de examen en basados en normas y
criterios, de acuerdo al tipo de información obtenida de sus resultados.
En el tipo de evaluación basada en normas, se realiza una comparación del
individuo con un grupo de referencia, así como en el caso de las pruebas
estandarizadas. Su aplicación ha provocado críticas entre las cuales destaca el hecho
de que más que medir capacidades o conocimientos específicos, lo hacen en forma
general, y limitan la posibilidad de retroalimentación, mostrando solo el número de
aciertos, pero sin detectar las fallas a detalle. Y además el tipo de comparaciones que
por medio de esta evaluación se realiza, suele incomodar en gran medida a los
alumnos.
Cuando se utilizan las pruebas criteriales lo que se hace es someter los
resultados a una comparación con el objetivo de aprendizaje previamente planteado.
Díaz-Barriga y Hernández (2004) consideran que este tipo de pruebas son más
recomendables ya que evitan las comparaciones entre alumnos.
El cuerpo de los exámenes está constituido por reactivos, la estructuración de
estos, influye también en el tipo de elementos cognitivos a desarrollar.
Existen tres tipos de reactivos, los primeros dos son los de alto nivel, en esta
clasificación entran los de falso y verdadero, correspondencia y complementación,
opción múltiple y respuesta breve, son exámenes en los que el alumno solo reconoce
información (Díaz-Barriga y Hernández, 2004).
24
Se han encontrado ciertas limitantes en la aplicación de este tipo de reactivos,
entre ellas, diseños complicados y que pueden incluir cierta subjetividad por parte del
estructurador, los resultados no son tan confiables en la medición de procesos
complejos, y pueden responderse al azar varios reactivos correctamente (Díaz-Barriga
y Hernández, 2004).
Los otros dos tipos de exámenes, requieren una evaluación más de tipo
cualitativa que cuantitativa, y son los llamados respuesta abierta y desarrollo de temas.
Estos exámenes requieren de juicios o interpretaciones por parte de los docentes sobre
la opinión de los alumnos en cierto contenido.
2.1.8 Opinión de los estudiantes sobre los exámenes escritos y la evaluación
Díaz-Barriga y Hernández, (2004) presentan un estudio realizado por
Hernández y Sancho (1987) del cual se mencionan a continuación algunas de las
respuestas obtenidas al entrevistar a un grupo de alumnos de una escuela de nivel
medio superior. En ella se resume las opiniones que estos tienen respecto a la
evaluación y los exámenes.
• 10.7 % de los estudiantes que contestaron una encuesta pensaron
que las calificaciones no servían para nada.
• Solo el 6.8%las considera un factor estimulador de
competitividad con consecuencias positivas o negativas.
• Para casi la mitad de los estudiantes (48%) las calificaciones
representan una frustración, ya que consideraban que no estaban en
relación con los esfuerzos que ellos habían realizado.

• Por último, solo una quinta parte las consideraban un indicador
adecuado de su progreso en el aprendizaje, progreso del que también
responsabilizaban al profesorado.
Los alumnos, habituados al uso del examen de lápiz y papel como única
estrategia conocida para realizar la evaluación, terminan aceptándola, aunque con
ciertas condiciones (Díaz-Barriga y Hernández, 2004). Según entrevistas realizadas a
estudiantes de educación media, algunas de las respuestas a las siguientes preguntas
fueron: sobre la finalidad y el papel de los exámenes afirmaron su utilidad.
• Parahacer estudiar
• Para enseñarte a competir con tus amigos
• Solamente para tener una calificación
• Para estar seguro de lo que sabes
• Para obtener un título, lo demás es bonito pero falso
• Loa globales sí, pero los parciales no porque después te lo
juegas todo en el final
• Para algunos, los exámenes representan una experiencia bastante
negativa que se usan:
• Para aterrorizar a los alumnos
• Para hacer que odies estudiar
• Creo que es una tontería y lo que hace es que nos desanimemos
más
26

• Para angustiarte durante todo el año y dar disgustos innecesarios
a los padres
• Para marcarte socialmente
2.2Motivación y aprendizaje
De manera tradicional se ha separado los aspectos cognitivos de los afectivo-
motivacionales cuando se trata de estudiar el aprendizaje y rendimiento escolar de los
jóvenes. En la actualidad, algunos autores afirman que existe una estrecha relación
entre la motivación y el aprovechamiento académico, ya que la primera puede verse
como el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje, o por las actividades
que tienen que ver con el mismo. "Se puede afirmar que el aprendizaje se caracteriza
como un proceso cognitivo y motivacional a la vez" (González et al., 1996, p. 9).
2.2.1 Motivación
Woolfolk, (2006) define la motivación como un estado interno que activa,
dirige y mantiene el comportamiento es aquello que permite mantener el interés por
lograr cierta meta.
En el ámbito escolar, la motivación de algunos alumnos y la desmotivación de
otros, son un tema que atrae notablemente la atención de docentes y tutores. El porqué
algunos alumnos cumplen puntualmente con su tarea y otros simplemente no sienten
interés por hacerla o no cuando menos por hacerla bien. Es claro notar cómo algunos
alumnos trabajan con ahínco y dedicación por ciertas asignaturas, mientras que solo
dejan que pase el tiempo en las otras, estos y muchos ejemplos hablan de la
27

motivación que los estudiantes muestran hacia las actividades académicas propias de
su quehacer escolar.
2.2.2 Motivación intrínseca y motivación extrínseca
No todas las tareas que hay que llevar a cabo, contraen la misma motivación
para las personas. Existen dos tipos de motivación según menciona Woolfolk (2006),
la motivación intrínseca, que es la tendencia natural a vencer desafíos y lograr las
metas propuestas de acuerdo a los intereses y capacidades de cada persona. Y por otra
parte la motivación extrínseca, que se refiere a ganar algún incentivo o evitar algún
castigo o sanción sin tomar muy en cuenta la tarea a realizar. Éstas, son el motor para
realizar la gran mayoría de las actividades diarias, van desde impulsos, curiosidad, fe,
incentivos, temores, metas, presión social, etc. menciona la misma autora una
diferencia entre especialistas del tema que definen la motivación en términos de rasgos
personales y otros que orientan su origen a un estado o situación temporal. Y sin
embargo todos los individuos en algún momento se ven motivados de una u otra forma
de un poco de las dos.
2.2.3 Teorías generales sobre la motivación
La motivación en los estudiantes, puede analizarse desde cuatro importantes
teorías, o enfoques. Observe la Figura 2, en la cual se plasman los diferentes enfoques,
así como la idea principal de su explicación sobre la motivación según Woolfolk,
(2006).
28

Cada uno de los enfoques, se puede analizar desde el punto de vista de
motivación en la escuela. Mientras las teorías conductista y sociocultural, analizan la
motivación como una respuesta a factores extrínsecos, como las respuestas a ciertos
estímulos o necesidades de pertenencia, las dos teorías restantes tratan de explicar la
motivación como un aspecto interno de los individuos. De estos dos últimos se habla a
continuación.
Enfoques humanistas de la motivación y teoría de Maslow. Dentro de los
exponentes del enfoque humanista, destaca Abraham Maslow (1970 en Woolfolk,
2006) quien expone su teoría de la constante búsqueda de autorrealización de los seres
humanos, en cuyo proceso, habrán de pasar por un desarrollo y superación intelectual,
entre otras necesidades que van de lo sencillo a lo complejo y que se deberán ir
cubriendo antes de pasar a las siguientes. Maslow (1968), en Woolfolk (2006),
clasifica a las necesidades en deficitarias (supervivencia, seguridad, pertenencia y
autoestima, en forma ascendente), que pertenecen al nivel bajo y las existenciales que
pertenecen al nivel más alto (logro intelectual, apreciación estética y la superior,
autorrealización). A pesar de las críticas a que ha sido sometida esta teoría permite
observar de manera general las relaciones que existen entre unas necesidades y otras.
En la escuela es importante para los alumnos la aceptación dentro del grupo, si las
instrucciones del docente se contraponen a los intereses o reglas de los compañeros, el
estudiante suele ignorar los deseos del profesor, ya que en ocasiones su autoestima va
muy ligada a las relaciones sociales que logra desarrollar en el ámbito escolar entre
iguales.

Figura 2. Teorías generales sobre motivación

30
El la teoría de Weiner, El enfoque cognoscitivo habla de la motivación así como el
comportamiento en general, son determinados por el pensamiento, y de cómo la
curiosidad y la actividad de de los individuos generan la motivación para adaptarse a
situaciones y resolver problemas (Woolfolk, 2006).
Esta teoría se basa en la necesidad de encontrar explicaciones satisfactorias a
los logros y fracasos y al comportamiento propio y de los demás. Algunas preguntas
típicas en los alumnos son: ¿Por qué reprobé? ¿Por qué me fue tan bien es este
examen? Las respuestas generalmente son basadas en la propia percepción de sus
destrezas, habilidades, intereses, suerte, etc. o bien de la asignación de atribuciones:
aquel es consentido del maestro, es más inteligente, etc. Las atribuciones, son un
factor que afecta a la motivación ya que tratan de explicar, justificar o excusar las
acciones de las personas y quienes le rodean. Woolfolk, (2006) menciona la teoría de
la atribución de Bernard Weiner, psicólogo educativo en sus distintas obras ha
relacionado su teoría con el aprendizaje escolar. Dicho autor afirma que existen tres
dimensiones principales en las cuales se clasifican la mayoría de las causas atribuidas
a triunfos y fracasos. Dichas dimensiones se enlistan a continuación:
1. Locus (ubicación de la causa interna o externa a la
persona)
2. estabilidad (si la causa permanece igual o cambia)
3. controlabilidad (si el individuo puede controlar la causa)

En la Tabla 1 se presentan ocho razones que representan a las ocho
combinaciones del locus, estabilidad y controlabilidad en el modelo de Weiner para
las atribuciones que los estudiantes dan como razones por haber reprobado un examen.
Cada una de estas dimensiones esta lograda a las otras dos y son factores que
afectan la motivación ya que modifican la expectativa y el valor. Depende en gran
medida a que dimensión atribuya un alumno el haber reprobado, si lo atribuye a la
dificultad de la materia (estable) su expectativa será reprobar en ocasiones futuras, en
cambio si lo atribuye a su estado de ánimo de ese momento en particular, puede
esperar mejores resultados la próxima vez. Lo anterior parece relacionarse además con
la sensación de control del propio aprendizaje, y en consecuencia la elección de tareas
académicas complicadas y el nivel de esfuerzo dedicado (Woolfolk, 2006).
Tabla 1.
Teoría de Weiner sobre la atribución causal. Tomado de Woolfolk (2006) p.354.
Clasificación de la dimensión Razones del fracaso
Interna-estable-incontrolable Escasas aptitudes
Interna-estable-controlable Nunca estudia
Interna-inestable-incontrolable Se enfermó el día del examen
Interna-inestable-controlable No estudiópara este examen en particular
Externa-estable-incontrolable La escuela pide requisitos difíciles
Externa-estable-controlable El instructor tiene prejuicios
Externa-inestable-incontrolable Mala suerte
Externa-inestable-controlable Los amigos no lo ayudaron

Las atribuciones en el salón de clases. Cuando un alumno que suele ser exitoso
fracasa, frecuentemente realiza atribuciones internas y controlables que lo llevan a
responsabilizarse de su fracaso y buscas nuevas estrategias para alcanzar el éxito. Lo cual
a menudo conduce al logro, al orgullo y a un mayor sentimiento de control (Ames, 1992
en Woolfolk, 2006).
32

La llamada desmotivación se da cuando los estudiantes realizan atribuciones a
causas externas e incontrolables, ya que esto parece provocar en ellos una resignación
al fracaso, y trae consigo una mayor concentración en lo que considera su incapacidad,
así como otra reacción muy común al fracaso como es la apatía. (Ames, 1992 en
Woolfolk, 2006)
2.3 Autoeficacia, Autoestima, y autoconcepto
La autoeficacia, la autoestima y el autoconcepto son tres elementos que juegan
un rol primordial en el proceso enseñanza-aprendizaje de cada estudiante y están
relacionados, de manera que cada uno es complemento de los otros dos. Es decir,
aquel alumno que dentro de la opinión afectiva que tiene de sí mismo (autoeficacia),
considere que puede lograr las metas y/o retos académicos que se proponga, mostrará
una actitud positiva en su comportamiento y desempeño (alta autoestima) en lo que a
éstas se refiere, pues está convencido de que puede lograrlo y el éxito que obtenga al
conseguirlas reforzará su crecimiento personal y autoconcepto.
2.3.1 Autoeficacia
Woolfolk (2006 p. 368 citando a Bandura, 1997) define la autoeficacia como
“las creencias en la propias capacidades para organizar y ejecutar los propios cursos de
acción requeridos para producir ciertos logros”.
2.3.2 Diferencia entre Autoeficacia de autoconcepto y autoestima
Suelen confundirse los términos autoeficacia, autoconcepto y autoestima, sin
embargo la autoeficacia, se refiere al desempeño de tareas futuras; el autoconcepto es
33

un constructo más global a cerca del yo, contiene muchas percepciones incluyendo a la
autoeficacia. Éste se desarrolla como resultado de una serie de comparaciones externas
o internas tomando como marco de referencia, personas u otros aspectos. En el caso de
la autoeficacia se trata de enfocar la habilidad para lograr el éxito en una tarea
específica sin pensar en si los demás lo harían bien o no. (Woolfolk, 2006)
En comparación con la autoestima, la autoeficacia se refiere a las
capacidades del individuo para hacer algo, mientras la primera se relaciona con la
valía personal y los juicios acerca de ella. De esta manera se puede tener una
autoestima my elevada y no sentirse eficaz en determinada área o viceversa.
2.3.3 Fuentes de la autoeficacia
Bandura (1997) clasifica las fuentes de expectativa en cuanto a la eficacia en
cuatro. Las experiencias de dominio, estas se consideran la fuente más importante de
eficacia, ya que están dadas por las experiencias directas de la persona, de acuerdo a
sus éxitos y fracasos vividos; los primeros, aumentan los niveles de autoeficacia y los
segundos la disminuyen. (Woolfolk, 2006)
Las experiencias vicarias son aquellas que se adquieren observando a otros,
como viven, y las consecuencias que tienen ciertas vivencias. Cuando el modelo a
seguir es exitoso, las expectativas de autoeficacia aumentan de lo contrario, cuando
este tiene un mal desempeño la autoeficacia disminuye. (Woolfolk, 2006: Bandura,
1997)
34

En otra clasificación se encuentra la activación fisiológica y emocional. Al
momento de realizar cierta tarea, el sentirse preocupado, estresado o angustiado puede
disminuir la autoeficacia, caso contrario a cuando el estudiante se siente motivado,
emocionado o en otras palabras, psicológicamente preparado, entonces crece su nivel
de autoeficacia. (Woolfolk, 2006: Bandura, 1997)
Finalmente la persuasión social es la última de las fuentes de autoeficacia
aunque se considera que esta no produce efectos duraderos, puede ser un auxiliar en
los fracasos personales, si quien persuade es una figura de autoridad, respeto o
admiración para el estudiante (Woolfolk, 2006: Bandura, 1997).
2.3.4 Autoconcepto
Menciona Woolfolk(2006) una definición de autoconcepto tomada de Hilgard,
Arkinson y Arkinson, (1979, p. 65) donde se dice que “el autoconcepto se refiere a la
combinación de ideas sentimientos y actitudes que la gente tiene acerca de si mismos”,
y lo menciona también como una forma en la que cada uno trata de explicar de una
manera más o menos organizada la opinión que se tiene sobre sí mismo. En términos
de modelo, el autoconcepto no es uno que este perfectamente unificado o permanezca
constante, por el contrario, continuamente está cambiando conforme a las situaciones
que cada individuo vive. Esta idea tiene sus orígenes en el concepto de la identidad
personal que David Hume definió en el Tratado de la naturaleza humana como: "un
haz o colección de percepciones diferentes, que se suceden entre sí con rapidez
inconcebible y están en perpetuo flujo y movimiento" (Hume, 1997: 397).
35

El autoconcepto se construye a través del proceso de socialización y tiene una
gran importancia en el proceso educativo debido a su estrecha conexión con los
aspectos motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar (Santos y Martins,
2005).
2.3.5 Autoconcepto y escuela
Burns (1990) interpreta el autoconcepto como conceptualización de la propia
persona hecha por el individuo, lo que hace que haya diferentes ángulos al observar el
autoconcepto. Esta manera de enfocar la cuestión permite aplicar métodos aceptados y
experimentados para clasificar las actitudes en la medición del autoconcepto y, en
segundo lugar, porque centra la atención en el hecho de que el autoconcepto no está
compuesto de un elemento único. Los individuos poseen un amplio abanico de
autoconceptos en relación a sus percepciones específicas. Así pues, utilizar el término
actitudes hacia el yo, en lugar de autoconcepto, acentúa el hecho de la existencia de
muchas formas en que la persona puede concebirse a sí misma (Burns, 1990). Dentro
de estas formas de la persona, se encuentra la que se analiza en el individuo como
estudiante. La escuela es un medio social y un lugar de suma importancia en la
formación del autoconcepto debido a la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan
ahí.
El autoconcepto, al margen de su importancia general en el comportamiento
escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo: el
control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo patrones de
gran influencia el propio autoconcepto de sus referentes próximos: padres y maestros,
36

que se proyectan a quienes están a su alrededor condicionándolos (Santos y Martins,
2005).
Hoy día, la presión social (familia, escuela y ambiente) hace que los alumnos
estén envueltos por la obsesión de la competencia académica y por el buen logro
académico. Parte del nivel del autoconcepto del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus referentes
significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores calificaciones y
más premios obtengan, mayores aprobaciones y, consecuentemente, mayor nivel de
autoconcepto tendrán (Santos y Martins, 2005).
Herrera et al. (2004) mencionan en su publicación que son numerosas las
investigaciones que han confirmado la relación positiva significativa entre todas las
medidas de autopercepción y logro académico, insistiendo en que la medida del
autoconcepto es el mejor pronosticador del logro académico, más aún que las medidas
del C.I. y de la aptitud (Jones y Grieneeks, 1970; Purkey,1970; Machargo, 1989; Díaz
Aguado et al., 1992 en Herrera 2004) y que, como comprobaron Musitu et al. (1991),
es inferior en los rechazados; de ahí, y por tanto, tienen también menor capacidad de
autocontrol al sentirse torpes y abrumados por las tareas escolares.
Musitu et al. (1983) opinan que, en especial el alumno rechazado, se encuentra
ante una serie de exigencias en la escuela que lo superan. No puede atenderlas todas
por no tener, en gran parte de los casos, capacidad suficiente, por lo que recibe una
evaluación negativa del profesor y también de los padres, de lo que se desprende que
37

no está suficientemente motivado como para controlar y asumir todo el conjunto de
exigencias de los adultos (padres y profesores) (Herrera, 2004).
2.3.6 Estructura y desarrollo del autoconcepto
El autoconcepto general está formado por distintas dimensiones, la dimensión
no académica, y la académica de español y el autoconcepto académico de
matemáticas, con los cuales ayudan a definir de manera más específica y separadas los
conceptos del yo (Woolfolk, 2006).
Los estudiantes se enfrentan continuamente a las diferentes materias que
implica la acreditación de sus retículas escolares. Estas son una fuerte influencia para
la formación de su propia identidad, ya que en este proceso están tratando de integrar
muchos yo. Una forma importante en la que el autoconcepto influye en el aprendizaje
es mediante la selección de cursos. De acuerdo a la facilidad con que el alumno
considera que puede aprender una materia, es su empeño por tomarla o en caso
contrario por no cursarla. El autoconcepto académico positivo de una materia va
colocando a los alumnos en una ruta hacia el futuro, y bien podría convertirse en una
influencia para tomar grandes e importantes decisiones en la vida (Woolfolk, 2006).
El autoconcepto se va desarrollando cada día mediante una autoevaluación
continua en las diferentes situaciones que pasa el estudiante. En esta formación, los
estudiantes se preguntan de manera continua sobre lo bien o mal que están
desempeñando una tarea y son de gran importancia las figuras importantes para el
alumno en ese momento, como padres, amigos y profesores (Harter, 1998: Woolfolk,
2006).
38

2.4 Autoestima
Para cualquier persona el tener y mantener una autoestima alta o positiva, es de
total trascendencia en su desarrollo social, personal y profesional. Y aunque la
definición de autoestima y su influencia en la conducta humana ha sido ampliamente
estudiada, aun es materia de debate en escuelas psicológicas y psiquiátricas, así como
en áreas fuera del enfoque científico para el bienestar mental humano.
2.4.1 ¿Qué es autoestima?
Autoestima es la continua evaluación que cada persona realiza continuamente
de sí misma. Si la apreciación es positiva se dice que las personas tienen una alta
autoestima de lo contrario, si las personas realizan hacia sí, una crítica negativa o se
“ven” de una manera inconforme o desfavorable se habla de una baja autoestima.
(Woolfolk, 2006)
La autoestima, como mencionan Almaguer y Elizondo (1998), no es un
aspecto que dependa de la edad cronológica del individuo, sino de su experiencia en
cuanto a logros y fracasos. Desde pequeños los niños van aprendiendo una forma de
autoevaluarse que depende en gran medida del medio donde se desenvuelven. Los
individuos empiezan a identificar de forma realista sus limitaciones y fortalezas y esto
es lo que hace que desarrollen una autoestima.
2.4.2 Vida escolar y autoestima
Ha sido ampliamente estudiada la relación entre la autoestima y la vida escolar,
39

ya que aunque se considera que hay influencia entre una y otra, aun no es posible
definir si un estudiante con alta autoestima, desarrolla más fácilmente la capacidad de
adquirir conocimientos y habilidades, así como popularidad entre sus compañeros o
bien, un joven que posee estas características, tiende a desarrollar una alta autoestima.
Se sabe sin embargo que los alumnos que encontraron compromiso y apoyo por parte
de sus profesores, se sintieron más confiados en su conocimiento y capacidad para
adquirirlo. Se mostraron también, conformes con la escuela y consigo mismos. Por
otra parte estudios de varios investigadores (Covington, 1992; Decy y Ryan, 1985)
mencionados por Woolfolk, (2006) revelan que los alumnos ubicados en grupos de
baja capacidad, o repetidores de curso reciben directamente un impacto negativo en su
autoestima, no obstante el ambiente cooperativo parece tener un efecto positivo.
Los profesores tienen el gran reto de comunicar a los estudiantes su interés por
aprender, mediante sus prácticas de calificación, evaluaciones y retroalimentación. El
logro de este reto trae consigo el incremento seguridad en los jóvenes y por lo tanto de
su autoestima al considerar ellos mismos que se han vuelto más competentes en un
área de su interés. (Woolfolk, 2006)
2.4.3 Autoestima personal y colectiva
Como individuo social, el estudiante, además de poseer una autoestima
como resultado de su individualidad, poseen otra base para su valía personal e
identidad y se denomina yo colectivo, correspondiente a la apreciación del grupo al
que se pertenece. Esta característica evalúa al individuo como parte de una familia,
escuela y sociedad en general. Y de acuerdo a los mensajes que recibe continuamente
40

del medio sociocultural en que se desenvuelve, esta autoestima se eleva y favorece a la
individual o bien tiene el efecto contrario (Woolfolk, 2006).
El orgullo por la familia y la comunidad forma parte de la las bases que
integran la identidad del estudiante, y así mismo su autoestima. Es importante ayudar a
definir esta identidad ya que es parte de su herencia étnica y fundamental para la
preservación de las culturas (Woolfolk, 2006).
2.4.4 Fracaso escolar
Cuando se aplica una evaluación y no se obtienen los resultados deseados
(calificaciones aprobatorias por ejemplo ), los alumnos no dudan en hacerse cargo de
las situaciones de fracaso escolar por la que atraviesan, asumen generalmente que “no
estudian lo suficiente” o bien “no entienden”. Esta tendencia a asumir la
responsabilidad del fracaso académico, se acompaña de un muy bajo nivel de
autoestima (Pérez, 2007).
En este proceso en que los alumnos se culpan a sí mismos, reservan sin
embargo, una mirada crítica sobre algunos aspectos de su entorno escolar como son:
ven a los profesores como escasamente dedicados a sus tareas, destacan sus numerosas
inasistencias, junto con un nivel de exigencia no acorde con la falta de claridad en las
explicaciones y su negativa para reiterarlas. Esto configura, una de las razones a las
que asocian el abandono, junto con las cuestiones de índole laboral, y la falta de
elementos necesarios, incluso la ropa. En estos casos, la concurrencia a la escuela
deviene un “gasto” inútil cuando “no se saca nada”. A veces, el abandono se vincula
con el desánimo que sobreviene cuando tienen dificultades para preguntar por qué no
41

entienden, ante “el enojo del maestro”. De hecho, e independientemente de las razones
aludidas, los que abandonan el sistema son alumnos con experiencias previas de
fracaso reiterado (Pérez, 2007).
2.5 Mecanismos de defensa
Cuando un individuo pasa por un evento demasiado intenso, emplea
mecanismos que le permiten minimizar las consecuencias que la situación vivida
pudiera tener sobre su salud o estabilidad emocional, éstos son llamados mecanismos
de defensa. Y son parte de la serie de fuerzas que permiten mantener un equilibrio.
Para efectos de esta investigación se considera un evento desafortunado, el
hecho de obtener un resultado poco satisfactorio al presentar un examen escrito, y a
continuación se menciona más a detalle los mecanismos de defensa que los estudiantes
suelen usar.
2.5.1 ¿Qué son los mecanismos de defensa?
Los mecanismosde defensa, son procedimientos que el yo pone en marcha
para evitar la realización de impulsos internos o protegerse de estímulos externos que
siente como amenaza (Jean & Pontalis, Jean-Bertrand, 1996).
El yo, necesita realizar un trabajo permanente para mantener el control sobre el
conjunto del aparato psíquico y su capacidad de acción. Con ese fin, las defensas
actúan sobre los impulsos instintivos de naturaleza inconsciente procedentes del ello,
modificándolos, así como sobre los afectos resultantes del contacto con el mundo
exterior.
42

En algunas ocasiones las defensas son exitosas, ya que consiguen detener el
impulso o afecto que se rechaza. En otras ocasiones, las defensas ineficaces, y en estos
casos obligan a una repetición y estancamiento del proceso. En realidad, ambos tipos
de defensa son muy parecidas. Mientras que en las primeras el impulso inconsciente es
modificado por la acción del yo, en las segundas dicho impulso se presenta bajo una
forma deformada contra la voluntad del yo, por el cual no es reconocido. (Fenichel,
1945).
Las defensas exitosas reciben el nombre genérico de sublimaciones. Abarcan
diversas fórmulas en las que, bajo la influencia del yo, el fin o el objeto del impulso se
modifican sin producir por ello un bloqueo de la descarga impulsiva (Fenichel, 1945).
Por el contrario, en las defensas denominadas patógenas, los instintos
rechazados no se transforman en algo diferente, sino que su descarga es bloqueada,
con lo que se mantienen en el inconsciente inalterado y desconectado del resto de la
personalidad. Entre tales mecanismos de defensa cabe incluir la negación, la
proyección, la introyección, la represión, la formación reactiva, la anulación, el
aislamiento y la regresión (Fenichel, 1945).
2.5.2Mecanismos de defensa más comunes
De acuerdo al Laplanche, Jean & Pontalis, Jean-Bertrand (1996) en su
Diccionario de Psicoanálisis, los métodos más usados por las personas habitualmente
para vencer, evitar, circundar, escapar, o ignorar las frustraciones y amenazas incluyen
los siguientes:
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Sublimación: el impulso es canalizado a una nueva y más aceptable salida. Se
dice que una pulsión se sublima en la medida en que es derivada a un nuevo fin, no
sexual, y apunta hacia objetos socialmente valorados, principalmente la actividad
artística y la investigación intelectual.
Disociación: se refiere al mecanismo mediante el cual el inconsciente nos hace
olvidar enérgicamente eventos o pensamientos que serían dolorosos si se les
permitiese acceder a nuestro pensamiento (consciente).
Proyección: es el mecanismo por el cual sentimientos o ideas dolorosas son
proyectados hacia otras personas o cosas cercanas pero que el individuo siente ajenas
y que no tienen nada que ver con él.
Negación: se denomina así al fenómeno mediante el cual el individuo trata
factores obvios de la realidad como si no existieran.
Introyección (lo opuesto a proyección): es la incorporación subjetiva por parte
de una persona de rasgos que son característicos de otra.
Regresión: es el retorno a un funcionamiento mental de nivel anterior ("más
infantil"). Para la teoría freudiana la regresión constituye el mecanismo clave de la
estructura psíquica. Designa el olvido o la supresión de las representaciones que dan
sus ideas de impulsos internos o hechos externos asociados de modo simbólico a
exigencias instintivas censurables. Cabe destacar que, debido a los mecanismos
asociativos inconscientes, el objeto de la censura represiva lo constituyen no sólo los
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impulsos indeseados, sino todo elemento psíquico susceptible de convertirse en una
alusión a los mismos (represión secundaria).
Formación reactiva o reacción formada: sirve para prevenir que un
pensamiento doloroso o controvertido emerja. El pensamiento es sustituido
inmediatamente por uno agradable. La formación reactiva designa ciertas actitudes
constreñidas y rígidas que dominan el conjunto de la personalidad y que aparecen en
oposición a impulsos contrarios cuya realización tratan de evitar. Como ejemplo, el
afán compulsivo de limpieza y orden, cuya índole reactiva se delata tanto por su
obsesividad como por la ocasional irrupción de episodios opuestos de desorden y
suciedad.
Aislamiento: es la separación del recuerdo y los sentimientos (afecto, odio).
Desplazamiento: es la condición en la cual no solo el sentimiento conectado a
una persona o hecho en particular es separado, sino que además ese sentimiento se une
a otra persona o hecho.
Racionalización: es la sustitución de una razón inaceptable pero real, por otra
aceptable. Ejemplo: un estudiante no afronta que no desea estudiar para el examen.
Así decide que uno debe relajarse para los exámenes, lo cual justifica que se vaya al
cine a ver una película cuando debería estar estudiando.
Cuando las técnicas de ajuste del comportamiento no bastan para equilibrar la
realidad, el resultado puede llegar a lo siguiente:
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Estrés y respuestas neuróticas como ansiedad o depresión, acompañadas
frecuentemente por disfunciones biológicas, como las del apetito o el sueño o
fisiólógicas, como las llamadas enfermedades psicosomáticas, por ejemplo, úlceras
gástricas o dolores nerviosos ( Freud, Anna,1980).
Conductas desadaptativas más graves, como el suicidio y los trastornos
delirantes. Serían recursos defensivos más propios de trastornos de personalidad y de
la Esquizofrenia y otros trastornos psicóticos, no constituyendo empero ningún
impedimento como para que cualquier persona recurra a ellos si las defensas de tipo
neurótico son insuficientes y el estímulo desborda en intensidad las capacidades
defensivas del individuo ( Freud, Anna,1980).
2.6 Resiliencia
En el caso de un metal, se considera que este es resiliente cuando luego de
estar sometido a altas temperaturas, puede volver a su estado natural. En el caso de las
personas aplica entonces para su capacidad de reponerse de situaciones difíciles, y esta
es una capacidad no fija, que puede variar a través del tiempo y las circunstancias,
dependiendo la personalidad de cada persona y los eventos afortunados y
desafortunados que viva. Arregui, R. (2002).
2.6.1 Definiciones de Resiliencia
La resiliencia es un concepto muy estudiado y los diferentes autores, han
definido el término de innumerables maneras. Se presentan aquí algunas de estas
definiciones
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El vocablo "Resiliencia" tiene su origen en el latín en el término "Resilio", que
significa volver atrás, volver en un salto, rebotar. Claramente el término fue adaptado
a las Ciencias Sociales para caracterizar a los sujetos que a pesar de haber nacidos y
vivir en situaciones de adversidad, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos.
En idioma castellano, tradicionalmente el término resiliencia se usa en el campo de
la física y se refiere a la capacidad que tienen los cuerpos para volver a su forma
original luego de haber sufrido deformaciones producto de la fuerza (Suárez, N. 2004:
Trujillo, 2006).
La resiliencia no sólo es un fenómeno que solo se aplique a nivel individual,
sino que se puede hablar de familias resilientes, y grupos y comunidades con
características resilientes. Por lo tanto se puede definir también como "Una capacidad
universal que permite a una persona, grupo o comunidad prevenir, minimizar o superar
los efectos perjudiciales de la adversidad (The International Resilience Project,
Canadá 1996: Trujillo, 2006).
Otra definición es la que Szarazgat y Glaz, (2006) presenta a partir de
Vanistendael, (1994) respecto la resiliencia. Este menciona que distingue dos
componentes: la resistencia frente a la destrucción, es decir, la capacidad de proteger
la propia integridad, bajo presión y, por otra parte, más allá de la resistencia, la
capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias
difíciles.
La resiliencia