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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
 
Evaluación Educativa desde la perspectiva del maestro: Evaluación 
formativa 
Caso del Colegio “Belisario Domínguez” 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
 
Presenta: 
Dinaazar Monroy Borja 
Asesor tutor: 
Magaly Guadalupe Martínez Cerda 
Asesor titular: 
Katherina Edith Gallardo Córdova 
 
Monterrey, Nuevo León, México Abril, 2011
 
Agradecimientos 
Sin el apoyo de muchas personas no habría podido terminar este proyecto, por eso 
agradezco especialmente: 
• A Dios, por permitirme vivir un reto más en mi vida y poner en mi camino los 
instrumentos para poder seguir adelante en mi carrera y mi vida personal. 
• A mis Padres, Juan José y Martha, por apoyarme en todas las decisiones y darme 
valor en los momentos más difíciles de mí proyecto profesional. Los quiero. 
• A mis hermanos y hermanas, por su paciencia y apoyo en los momentos de 
incertidumbre durante todo el trayecto de la maestría. 
• A los profesores y directivos del Colegio “Belisario Domínguez” por su 
disposición en la realización de mi tesis. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Resumen 
Esta tesis corresponde a la investigación que se llevó a cabo en el Colegio “Belisario 
Domínguez” de la Cd. de Lázaro Cárdenas en Michoacán, con el objetivo de determinar el 
impacto de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza aprendizaje en la 
comunidad escolar, desde la percepción de los profesores y los alumnos. La investigación 
se dividió en dos estudios para poder contar con diversos aspectos que dieran una respuesta 
detallada a la pregunta de investigación, por lo que se utilizó el método mixto de 
investigación contando con 1 cuestionario, 1 entrevista y 1 lista de cotejo para el estudio 
1dirigido a los profesores. Para el estudio 2 se utilizó 1 cuestionario y 1 entrevista semi-
estructurada dirigida a los estudiantes; dichos instrumentos cuantitativos y cualitativos 
fueron triangulados a la luz de las investigaciones realizadas por varios autores sobre 
evaluación formativa incluidos en el marco teórico. Los resultados obtenidos del análisis 
dan cuenta de las prácticas más utilizadas por los profesores en cuanto a factibilidad, 
precisión, utilidad y ética, lo que permite concluir que a consecuencia de la poca 
capacitación sobre evaluación formativa y el nulo trabajo colegiado los profesores siguen 
utilizando técnicas e instrumentos tradicionales para evaluar el aprendizaje, centrándose en 
los contenidos declarativos. Por otra parte los resultados demuestran que los alumnos si se 
sienten motivados a mejorar su desempeño académico cuando los profesores retroalimentan 
adecuadamente sus actividades en clase. La presente, pretende hacer reflexionar al docente 
sobre su labor al tener en claro que la evaluación formativa debe ser un medio y no un fin 
para elevar el proceso educativo con propuestas que faciliten el aprendizaje de 
competencias para la vida. 
 
Índice 
Introducción……………………………………………………….…………………..8 
 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema………..……………………………………11 
1.1 Antecedentes……………………………………………….………………..…….11 
1.2 Planteamiento del Problema……………….…………………….………………..13 
1.3 Objetivos……………………………………………………….….………………16 
1.4 Justificación…………………………………………………………..……………17 
1.5 Limitación…………………………………………………………….…………..19 
 
Capítulo 2. Revisión de la Literatura…………………………………………………21 
2.1 Objetivos de la Evaluación del Aprendizaje…………………………….………..21 
2.1.1 Tipos de Evaluación………………………………………………….…………25 
2.1.1.1 Evaluación Diagnóstica…………………………………………….…………26 
2.1.1.2 Evaluación Formativa……………………….………………………………..26 
2.1.1.3 Evaluación Sumativa…………………………………………….……………27 
2.2 Evaluación Formativa………………………………………………….………….28 
2.2.1 Características de la Evaluación Formativa…………………………..…………30 
2.2.2 Toma de Decisiones según Conocimiento que se Desea Evaluar…….………...32 
2.2.3 Ventajas de la Evaluación Formativa………………………………….………..34 
2.2.4 La Evaluación Formativa desde la Perspectiva del Docente……………..……..35 
2.2.5 Participación del Alumnado en Estrategias de Evaluación Formativa…….……37 
2.2.6 Instrumentos de Evaluación Formativa………………………………………...39 
2.2.6.1 Técnicas de Evaluación Informal……………………………………….…….41 
2.2.6.2 Técnicas de Evaluación Semiformal…………………………………….……42 
2.2.6.3 Técnicas de Evaluación Formal……………………………….……………...43 
2.2.7 Resultados Obtenidos a partir de la Evaluación Formativa……….……………44 
2.3 Estado del Arte de la Evaluación Formativa………………………….………….46 
2.3.1 La Evaluación Formativa en el Entorno Internacional…………………………46 
2.3.2 La Evaluación Formativa en México…………………………………………..48 
 
 
Capítulo 3. Metodología……………………………………………………………..52 
3.1 Diseño de la Investigación……………………………………………………….52 
3.2 Estudio 1…………………………………………………………………….……53 
3.2.1 Participantes del Estudio 1………………………………………………….….54 
3.2.2 Instrumentos del Estudio 1……………………………………………….….…55 
3.2.2.1 Instrumento 001. Cuestionario de Preguntas Cerradas para Docentes….……55 
3.2.2.2 Instrumento 002. Entrevista Semi-estructurada para Docentes….…………...57 
3.2.2.3 Instrumento 003. Lista de Cotejo…………………………………….………57 
3.2.3 Procedimiento del Estudio 1………………………………………….………...58 
3.2.4 Estrategia de Análisis de Datos del Estudio 1………………………………….60 
3.3 Estudio 2………………………………………………………………………….61 
3.3.1 Participantes del Estudio 2……………………………………………………..61 
3.3.2 Instrumentos del Estudio 2……………………………………………………..61 
3.3.2.1 Instrumento 004. Cuestionario de Preguntas Cerradas para Alumnos……….62 
3.3.2.2 Instrumento 005. Entrevista Semi-estructurada para Alumnos………………62 
3.3.3 Procedimiento del Estudio 2……………………………………………………62 
3.3.4 Estrategia de Análisis de Datos del Estudio 2………………………………….62 
 
Capítulo 4. Resultados………………………………………………………………..66 
4.1 Estudio 1. La Evaluación Formativa desde la Perspectiva del docente………….66 
4.2 Estudio 2. Perspectiva de los Estudiantes sobre la Evaluación Formativa………78 
4.3 Triangulación de Resultados…………………………………………………….84 
 
Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………………….88 
 
Referencias…………………………………………………………………………...92 
 
Apéndices…………………………………………………………………………….96 
 
Apéndice 1: Instrumentos…………………………………………………………….96 
 
 
Instrumentos del Estudio 1…………………………………………………………...96 
001. Autoevaluación sobre las Propias Prácticas en Evaluación del Aprendizaje.......96 
002. Entrevista sobre Prácticas Alrededor de la Evaluación Formativa…..……......105 
003. Evaluación de Productos Académicos: Retroalimentación y Calificación…....109 
Instrumentos del Estudio 2…………………………………………………………1114 
004. Cuestionario sobre Utilización de Información Alrededor de la Evaluación del 
Aprendizaje en el aula………………………………………………………............114 
005. Entrevista sobre Utilización de Información Alrededor de la Evaluación del 
Aprendizaje en el Aula……………………………………………………………...117 
 
Apéndice 2: Carta de Consentimiento………………………………………………119 
 
Apéndice 3…………………………………………………………………………..121 
Transcripción de Entrevistas. Estudio 1…………………………………………….121 
Productos Académicos…………………………………………………………...…136 
Fotografías……………………………………………….………………………….148 
 
Apéndice 4: Transcripción de Entrevistas. Estudio 2……………………………….151 
Currículum Vitae……………………………………………………………………175 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
 
Índice de Tablas 
 
Tabla 1. Factibilidad en el Diseño y Aplicación de Instrumentos de Evaluación……67 
Tabla 2. Evaluación Diagnóstica……………………………………………………..70 
Tabla 3. Tipo de Evidencias por Profesor……………………………………………75 
Tabla 4. Evaluación de Productos Académicos……………………………….……..76 
Tabla 5. Percepción de los Alumnos del Profesor 1 sobre Evaluación………..…….78 
Tabla 6. Percepción de los Alumnos del Profesor 2 sobre Evaluación………………80 
Tabla 7. Percepción de los Alumnos del Profesor 3sobre Evaluación………………81 
Tabla 8. Triangulación de Resultados………………………….…………………….85 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
Índice de Figuras 
 
Figura 1. Secuencia de Valoración………………………………………………...…23 
Figura 2. Preferencias del Tipo de Examen……………………………………….….72 
Figura 3. Tipos de Preguntas de Examen según la Taxonomía de Bloom…….……..73 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Introducción 
Determinar el nivel de aprendizaje de los alumnos es un proceso complejo que 
involucra la formación de contenidos y la toma de decisiones que beneficien a la 
comunidad escolar con la mejora continua de los procesos de enseñanza por parte de los 
docentes, en este proceso no debe existir la segregación y la aplicación de pruebas para 
solo asignar calificaciones a los estudiantes. Por lo que es de gran interés el desarrollo de 
alumnos capaces de enfrentarse a cualquier reto que se les proponga mejorando así la 
calidad de la educación. 
De acuerdo con el Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante 
(PISA), América Latina y en especial México no ha logrado desarrollar las competencias 
necesarias en los alumnos para transformar su entorno ya que de acuerdo a los resultados 
de la prueba en el año 2000, los estudiantes mexicanos de nivel secundaria sólo eran 
capaces de desempeñar tareas poco complejas de lectura, escritura y habilidades 
matemáticas. En este contexto, la evaluación juega un papel muy importante al ser un 
referente en relación a los objetivos que persigue la educación secundaria y hacer 
reflexionar a todos los integrantes de la comunidad escolar para diagnosticar dificultades 
y fortalezas, promover el logro de objetivos por medio de la motivación e involucrar a los 
alumnos en su propio proceso de aprendizaje. 
Con la intención de ampliar las investigaciones sobre las diferentes prácticas de 
evaluación y su impacto en el desempeño de los alumnos se realizó un estudio en el 
colegio “Belisario Domínguez” con la participación de profesores y alumnos de nivel 
secundaria durante el ciclo escolar 2009-2010. 
8 
 
En el capítulo 1 se describe la problemática que planteó la investigación, la 
pregunta general, ¿En qué medida las diferentes prácticas docentes alrededor del proceso 
de evaluación formativa impactan en el rendimiento académico de los alumnos? Las 
preguntas específicas que ayudaron a fortalecer la investigación, el objetivo general y 
específico; también se menciona la justificación que llevo al investigador a realizar el 
estudio y por último se incluyen las limitaciones científicas, temporales y físicas del 
proyecto. 
En el capítulo 2 se incluyen las características de la evaluación, la revisión 
histórica del concepto, sus ventajas, así como la importancia de la participación del 
profesor y el alumno en el proceso de evaluación. También se describe la revisión de la 
literatura sobre las investigaciones en el marco nacional e internacional que constituyen 
el fundamento teórico de la investigación sobre evaluación formativa. 
En el capítulo 3 se describe la metodología que se utilizó incluyendo los 10 
profesores participantes y los 54 alumnos, los 5 instrumentos aplicados a los participantes 
en cada uno de los dos estudios, y el procedimiento para recolectar los datos, al final 
también se encuentran las estrategias que se siguieron para analizar los datos obtenidos. 
En el capítulo 4 se presentan los resultados obtenidos en la investigación 
divididos por los dos estudios, por lo que se optó por la presentación de datos 
cuantitativos y cualitativos en forma de tablas, gráficas y relatos de las entrevistas 
aplicadas, por último se presenta un tabla para contrastar los resultados de los dos 
estudios. 
Para finalizar, en el capítulo 5 se describen los principales hallazgos de la 
investigación enfocada al impacto de la evaluación formativa a través de la motivación, la 
9 
 
retroalimentación oportuna, la frecuencia, el trabajo colegiado y la relación con los 
objetivos de aprendizaje; por último se mencionan las propuestas a investigaciones 
futuras sobre el impacto de la evaluación formativa que siguen la pauta para continuar 
investigando sobre el tema. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema 
En este capítulo se presenta el planteamiento del problema que ha llevado al 
investigador a indagar sobre el impacto de la evaluación formativa en el proceso de 
enseñanza – aprendizaje, comenzando por el contexto, las preguntas que dieron paso a la 
investigación, la justificación que marca la relevancia de la indagación sobre las prácticas 
de la evaluación formativa, así como las limitaciones geográficas y culturales que se 
presentan durante el proceso. 
 
1.1 Antecedentes 
De acuerdo con el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en 
México (INEE, 2007, p. 27) “Una educación con calidad está basada en la relación de sus 
componentes para permitir alcanzar sostenidamente sus objetivos educativos y, 
contribuir a la superación de las necesidades sociales”. Por lo tanto es necesaria una 
revisión de la práctica docente tomando en cuenta la evaluación de las estrategias de 
enseñanza, las técnicas e instrumentos utilizados con el propósito de modificar y mejorar 
los conocimientos, habilidades y destrezas de los alumnos involucrados en el proceso de 
enseñanza – aprendizaje que preparen personas integrales capaces de responder a 
cualquier problemática a nivel mundial, en éste sentido la Ley General de Educación de 
México marca en el artículo 7 que la educación impartida por el estado deberá contribuir 
al desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. 
En este contexto, México no ha podido lograr los avances necesarios para contar 
con una sociedad altamente competitiva o que le permita integrarse adecuadamente a la 
sociedad del conocimiento de hoy en día, lo demuestran los hallazgos presentados por el 
11 
 
Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la Organización para la 
Cooperación y el Desarrollo Económicos (PISA) que permite conocer el nivel de 
desempeño de los estudiantes de un país respecto a otros, así como sus fortalezas y 
debilidades en los alumnos de 15 y 16 años con un cuadernillo de reactivos divididos en 
tres competencias, competencia científica, lectora y matemática. 
El Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México (INEE, 2007) 
presentó los resultados de la prueba PISA (2006 ) obteniendo México un nivel 2 de 6 
niveles de clasificación en competencias científicas y lectoras, considerado como el 
mínimo deseado por los estándares del programa. En los resultados obtenidos en los 
reactivos de competencia matemática se obtuvo el nivel 1de otros 6 niveles de 
clasificación, donde los alumnos pueden contestar preguntas en contextos matemáticos 
familiares, pero pueden tener problemas para utilizar las matemáticas como una 
herramienta que facilite el aprendizaje a lo largo de su vida. 
A raíz de los resultados obtenidos en instrumentos como PISA, la Secretaria de 
Educación (SEP) ha hecho esfuerzos por mejorar la calidad educativa como la Reforma 
de Educación Secundaria del 2006 (SEP, 2006) afirmando que: 
El acelerado cambio demográfico, social, económico y político de nuestro 
tiempo exige que la educación se transforme, a efecto de estar en 
condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una 
profunda reflexión sobre la sociedad que deseamos y el país que queremos 
construir (p. 7). 
 En éste sentido, la Reforma del 2006 a los planes y programas de estudio se 
proponen para utilizar estrategias de aprendizaje y evaluación que mejoren el sistema 
educativo y manejarlas para tomar decisiones y transformar la realidad. Si bien se ha 
tratado de mejorar la educación básica en México no se ha logrado concretarsu calidad 
establecida por el Artículo Tercero, inciso C de la Constitución Política de los Estados 
12 
 
Unidos Mexicanos donde se menciona que se debe desarrollar armónicamente todas las 
facultades del ser humano, por lo que se ha propuesto el estudio de la evaluación como un 
medio que ayude a comunicar, difundir y tomar decisiones en beneficio de la calidad 
educativa, así como la prevención del rezago educativo, donde los principales 
beneficiarios sean los alumnos al mejorar sus habilidades, conocimientos y destrezas para 
la vida diaria. 
De acuerdo con los nuevos planes y programas, se propone un énfasis en los 
aprendizajes esperados que facilite la toma de decisiones en la escuela, de ahí surge la 
necesidad de considerar la evaluación como una herramienta a lo largo del proceso 
educativo, desde el inicio, que revela el estado de conocimientos y habilidades en los 
alumnos pasando por el proceso de adquisición y desarrollo de dichas competencias, 
llamada evaluación formativa que como menciona Rosales ( 1988) tiene como finalidad 
principal “el perfeccionamiento del proceso didáctico en un momento en que todavía 
puede producirse” (p. 20). 
 
1.2 Planteamiento del Problema 
La evaluación es considerada como un proceso de reflexión que determina la 
eficiencia de todos los participantes de un sistema educativo que de acuerdo con Rosales 
(1988) determine cuáles aspectos han sido favorables en el proceso y cuáles aspectos 
habría que modificar. En este sentido, la evaluación no es solamente un instrumento que 
asigna un valor cuantitativo a los conocimientos de un alumno; son todos los aspectos 
cualitativos que permiten conocer el grado de aprendizaje efectivo en ellos, a través de la 
retroalimentación oportuna, la participación de sociedad, directivos, profesores y los 
13 
 
propios alumnos como reguladores de su propio desarrollo escolar y los diferentes 
instrumentos para hacerlo, que fomenten el desarrollo de la metacognición, la autocritica 
y la formación de alumnos altamente competitivos en el mundo laboral. 
Es necesario entonces, hacer una valoración de las prácticas comúnmente 
utilizadas en el aula y modificar las estrategias de evaluación que no tengan como 
objetivo principal mejorar el desempeño del alumno y sus competencias, como las 
prácticas de evaluación tradicionales centradas en evaluar solamente conocimientos por 
medio de exámenes escritos. Esta nueva forma de evaluación llamada formativa debe ser 
continua y procesual, ya que como menciona Álvarez (2001) si se hace sólo al final del 
contenido, se llegará tarde para garantizar un aprendizaje significativo. 
Por lo anterior se plantea la siguiente pregunta de investigación ¿En qué medida 
las diferentes prácticas docentes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan 
en el rendimiento académico de los alumnos? 
De la cual se derivan las siguientes preguntas específicas con el fin de indagar de 
forma exploratoria los diferentes factores que influyen en el profesor, alumno y padre de 
familia para mejorar la calidad educativa por medio de 5 instrumentos de investigación: 
1. ¿Cuáles son las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un 
proceso de enseñanza aprendizaje? 
2. ¿Con qué frecuencia se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa? 
3. ¿Cómo el trabajo colegiado entre los profesores tiene un impacto en la parte 
formativa de la evaluación? 
4. ¿Cómo se relacionan las prácticas de evaluación formativa con los objetivos 
de aprendizaje en sus distintos niveles? 
14 
 
5. ¿Cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de 
evaluación formativa?, ¿Qué tanto tiempo le dedican y qué tanto ese tiempo 
está relacionado con la calidad de retroalimentación que ofrecen? 
6. ¿Cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos (si es que lo usan) 
en el proceso de evaluación formativa? 
7. ¿Cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores 
reportan? 
8. ¿Cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y 
toman decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los 
alumnos? 
9. ¿Cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos? 
10. ¿Cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación 
formativa a la comunidad escolar? 
11. ¿Cómo impacta la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación 
formativa, y cómo la evaluación formativa determina la manera en que se 
realiza la evaluación sumativa? 
12. ¿Qué diferencias existen entre las técnicas de evaluación formativa que 
obedecen a contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales? 
13. ¿Cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones 
que el profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza? 
14. ¿Cómo lidian los profesores con la deshonestidad académica en los procesos 
de evaluación formativa? 
15 
 
15. ¿Cómo se llevan a cabo estos procesos de autoevaluación y coevaluación 
desde una perspectiva formativa? 
 
 
1.3 Objetivos 
 Como toda investigación tiene como objetivo aportar nuevos conocimientos por 
medio del método científico, la presente pretende aportar nuevas líneas que favorezcan el 
conocimiento de las prácticas de evaluación en la educación básica, en particular la 
educación secundaria al plantear como objetivo general: 
Determinar el impacto de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza 
aprendizaje en la comunidad escolar del Colegio “Belisario Domínguez” nivel 
Secundaria de la Ciudad de Lázaro Cárdenas, Michoacán. 
 Como objetivos específicos se plantea: 
1. Identificar las estrategias de evaluación, técnicas e instrumentos más utilizadas 
por los profesores del colegio “Belisario Domínguez”. 
2. Conocer los medios de publicación donde se dan a conocer los resultados de 
evaluación en la institución. 
3. Identificar si el grupo colegiado es tomado en cuenta para determinar los 
objetivos de evaluación en la institución. 
4. Conocer si los profesores utilizan los recursos tecnológicos para llevar a cabo 
la evaluación en el aula. 
5. Determinar si los diversos tipos de evaluación, diagnóstica, formativa y final 
se aplican en el proceso de enseñanza aprendizaje. 
16 
 
6. Analizar la perspectiva de los alumnos sobre los instrumentos de evaluación 
utilizados por los profesores. 
7. Conocer el grado de modificación de objetivos de aprendizaje que los 
profesores realizan de acuerdo a los resultados de evaluación. 
8. El tiempo de retroalimentación sobre los resultados de evaluación. 
 
1.4 Justificación 
 La evaluación es concebida como el procedimiento que ajusta y modifica el 
proceso pedagógico y didáctico que permite a los involucrados tener conocimiento sobre 
su aprendizaje (Tobón, 2005). Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario valorar y 
reflexionar sobre el quehacer educativo en México poniendo especial énfasis en el 
entorno en el que nos desarrollamos, ya que a nivel nacional no se ha podido lograr una 
homogeneidad en la forma y finalidad que debería tener la evaluación ante la demanda 
internacional de personas preparadas integralmente y capaces de desarrollarse en 
cualquier lugar y tarea que se les encomiende. 
 De acuerdo con el “Proyecto de renovación pedagógica y organizativa de las 
escuelas públicas de educación secundaria” (SEP, 2004) el personal docente sigue 
atribuyendo los resultados de las evaluaciones a factores externos al proceso de 
enseñanza utilizando los instrumentos de evaluación como un medio de acreditación y 
también para controlar la disciplina de los alumnos, por lo que la mayoría de los 
profesores tienen la idea de que un medio para favorecer el índice de reprobados es 
aplicar exámenes extraordinarios o en el último de los casos, repetir el ciclo escolar lo 
que aumenta la deserción en éste nivel escolar. 
17 
 
En el mismo sentido y para mejorar el resultado delbajo desempeño académico 
que ha representado la educación básica en México por medio de evaluaciones como 
PISA, no solo se debe tener como objetivo evaluar los productos, sino en el proceso de 
enseñanza aprendizaje que permite modificar y adecuar las estrategias e instrumentos 
necesarios para desarrollar los conocimientos, habilidades y capacidades de todos los 
involucrados como los profesores, alumnos y la administración escolar. 
Con tal fin, la Reforma de Educación Secundaria del 2006 planteó su proyecto de 
innovación que recuperara las experiencias y conocimientos útiles para el diseño de 
nuevas estrategias de enseñanza, que favorezcan el aprendizaje integral y permitan tomar 
decisiones para prevenir la deserción y rezago educativo. Sin embargo, los esfuerzos 
realizados nacionalmente para favorecer la calidad educativa han sido valorados 
mínimamente por los principales actores del proceso de enseñanza aprendizaje, uno de 
ellos los profesores, al aplicar la evaluación como un proceso sumativo con instrumentos 
tradicionales que valora únicamente los contenidos declarativos y no detectar las 
estrategias que motiven a los estudiantes a mejorar su aprendizaje y alcanzar los objetivos 
planteados, por lo cual resulta importante apoyar el proceso de reforma al investigar 
también las estrategias de evaluación, en particular de evaluación formativa que se 
presenta a lo largo de todo el proceso educativo y brinda al profesor y alumno 
información precisa y al momento sobre las fortalezas y debilidades. 
Otro punto importante a valorar para llevar a cabo la investigación, son los pocos 
estudios que se tienen hasta la fecha sobre la evaluación formativa y sus beneficios para 
fortalecer y mejorar la calidad de la educación en habla hispana, ya que la mayoría de los 
18 
 
estudios encontrados en las revistas arbitradas pertenecen a investigadores de habla 
inglesa. 
De ésta manera, con la presente investigación se pretende indagar sobre las 
prácticas evaluativas que llevan a cabo los docentes en el aula y el desempeño de sus 
alumnos como resultado de éstas, con la finalidad de apoyar y guiar a los docentes hacia 
la innovación del proceso y contribuir a mejorar la calidad de los egresados. 
 
 
1.5 Limitación 
 Con el apoyo de los profesores se pretende obtener datos que contribuyan a 
mejorar las prácticas evaluativas en el proceso de enseñanza, tomando en cuenta los 
horarios y disposición de todos los involucrados, se plantea que, con la información 
recolectada durante la investigación, los profesores del Colegio tomen en cuenta las 
estrategias, instrumentos y técnicas que impactan positivamente en el aprendizaje de los 
alumnos. 
La investigación se llevó a cabo en el Colegio “Belisario Domínguez” del 
Municipio de Lázaro Cárdenas en Michoacán, durante el ciclo escolar 2009- 2010 con la 
autorización de los directivos y docentes de dicha escuela, es importante mencionar que 
por ser una escuela particular, la forma en que las clases son impartidas pueden variar de 
acuerdo a los lineamientos de la institución, pero sin dejar a un lado los planes y 
programas estandarizados por la SEP. 
En primer lugar, los alumnos participantes en la investigación son divididos de 
acuerdo a un examen de conocimientos elaborado por la coordinación de inglés que 
19 
 
divide en dos grupos por grado, avanzados y principiantes. Para éste proyecto se trabajo 
con los dos grupos de segundo grado y un grupo de nivel avanzado de tercer grado. 
 Como se mencionó con anterioridad, el caso de una escuela privada, implica 
características diferentes a una institución pública, como el grado de estudios y 
capacitación de los profesores, por lo que los conocimientos sobre las prácticas de 
evaluación pueden variar de los profesores que trabajan en el sector público al privado. 
En particular, en el colegio los profesores de inglés atienden más de un nivel de 
educación al día por lo que fue difícil coordinar los horarios y fechas de entrevistas, así 
como las entrevistas a los alumnos por tener una carga de materias de 7:00 am a 2:10 pm 
de lunes a viernes. Otro punto crucial para el desarrollo de la investigación relacionado 
con los horarios es el tiempo que los profesores toman para la evaluación ya que la 
coordinación exige la conclusión de dos libros de Inglés por grado y la participación de 
los alumnos en todas las actividades culturales presentadas en éste idioma lo que deja a 
los profesores menos de 50 minutos efectivos de clase en la cual se debería practicar 
algún tipo de evaluación. 
 
 
 
 
 
 
 
20 
 
Capítulo 2. Revisión de la Literatura 
A continuación se presentan estudios relacionados con la evaluación; el capítulo 
se divide en tres apartados, la primera parte se refiere a los objetivos y definiciones sobre 
la evaluación desde sus primeras propuestas, la segunda parte describe el papel de la 
evaluación formativa y sus propósitos; por último se presentan investigaciones recientes 
sobre el papel de la evaluación en el proceso de enseñanza a nivel internacional y también 
en México. 
 
2.1 Objetivos de la Evaluación del Aprendizaje 
A principios del siglo XIX, se implementaron métodos para diferenciar y medir la 
conducta humana basados en las teorías filosóficas y las teorías evolucionistas, 
proponiendo en primer lugar la medición de rasgos individuales para diferenciar a los 
individuos en un grupo; en éste periodo mencionado por Escudero (2003) fueron de gran 
importancia los test psicométricos donde se dejaba a un lado los objetivos a perseguir en 
la educación, teniendo la evaluación el único propósito de distinguir y medir el 
desempeño en los alumnos. 
Fue hasta mediados del siglo XIX que Tyler (1950, citado por Escudero, 2003) 
propuso la evaluación para mejorar la calidad de la educación por medio de su currículo 
centrándose en el logro de los objetivos propuestos al inicio de un curso para identificar 
la eficacia de los contenidos y del profesor, además de los cambios en el aprendizaje de 
los alumnos. 
Para la década de 1960 todavía se tomaban en cuenta las sugerencias en la 
evaluación de “Tyler, padre de la evaluación educativa” (Escudero, 2003, p. 5). A partir 
21 
 
de las propuestas anteriores que implicaban evaluar los procesos en la educación y no 
sólo el aprendizaje como producto, cabe mencionar las reflexiones del trabajo de 
Cronbach (1963, citado por Escudero, 2003, p. 18) en el mismo campo que proponían la 
evaluación relacionada con la toma de decisiones en el proceso educativo, la inclusión de 
la administración en la calidad educativa, la evaluación en el proceso en lugar del 
producto, la evaluación de los grupos comparados con los criterios, el estudio analítico de 
resultados en menores escalas, la evaluación de procesos, actitudes, rendimiento y 
seguimiento de los alumnos y, técnicas de evaluación como cuestionarios, observación, 
ensayos y entrevistas para recolectar información. 
De todas las propuestas, hasta las de mediados de los años 70’ sobre evaluación 
educativa centradas en los criterios a conseguir, siguieron las hechas por los que exponían 
la importancia de tomar en cuenta a los participantes en el proceso de evaluación 
(MacDonald,1974; Stake, 1975; Guba y Lincoln, 1982, citados por Escudero, 2003). 
Ahora bien, en una nueva generación llena de transformaciones sociales, es 
necesario definir la evaluación dentro del proceso enseñanza aprendizaje que, como 
comenta Rosales (1988) contribuya al perfeccionamiento didáctico y la reflexión en los 
alumnos en respuesta a los cambios mundiales. Sin embargo, muchos profesores utilizan 
la evaluación para solamente resumir los conocimiento que han adquirido los alumnos y 
ubicarlos en un nivel de desempeño, dejando a un lado la relación enseñanza evaluación 
(Heritage, 2007). 
Por lo tanto, es conveniente analizar la definición de evaluación, sus objetivos y 
los tiposde ésta. A continuación se presentan diversas definiciones del concepto 
evaluación: 
22 
 
“Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y que nos permite tomar 
decisiones con base a un diagnóstico” (Garrido, 1994. citado por López, 2000, p. 16). 
“Es una etapa del proceso enseñanza aprendizaje que se utiliza para detectar el 
progreso del alumno” (López, 2000, p. 17). 
“La evaluación constituye una reflexión crítica sobre todos los momentos y 
factores que intervienen en el proceso didáctico a fin de determinar cuáles pueden ser, 
están siendo o han sido, los resultados del mismo” (Rosales, 1988, p. 15). 
“Es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las 
pautas de conducta internalizadas y tomar una decisión al respecto” (Quesada, 1991, 
citado por López, 2000, p. 15). 
“Procedimiento para generar reconocimiento a lo que las personan aprenden, 
basado en la complejidad, puesto que tiene en cuenta las múltiples dimensiones y 
relaciones entre estudiantes, empresas y docentes” (Tobón, 2005, p. 235). 
Podríamos entonces, enumerar una serie de definiciones de evaluación según 
diversos autores, pero es importante recalcar que la evaluación, es un instrumento para 
mejorar la calidad del aprendizaje en nuestro alumnos, basada en los siguientes aspectos: 
el objeto de evaluación (profesor, alumno y contenidos); los criterios de evaluación, la 
sistematización para obtener la información, la representación del objeto de evaluación, la 
emisión de juicios y la toma de decisiones (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
En éste contexto, la evaluación tiene dos dimensiones, la formativa y la de 
acreditación; formativa porque consigue información sobre el proceso de aprendizaje y su 
calidad, de acreditación porque permite comprobar si los alumnos tienen las 
23 
 
competencias necesarias para pasar al siguiente nivel o son capaces de realizar las tareas 
propuestas al inicio del curso (Zabalsa, 2003). 
Zabalsa (2003) menciona que para practicar una evaluación eficaz es necesario 
seguir un proceso sistemático que involucre tres componentes: 
La recogida de información en cantidad, representatividad y relevancia para 
evaluar efectivamente, la valoración de la información recogida aplicando juicios de 
valor al comparar los productos recolectados con los objetivos propuestos y, la toma de 
decisión individual o colaborativa. 
Vale la pena hacer una distinción entre algunos conceptos que son confundidos 
con la evaluación del aprendizaje, según López (2000): 
• La calificación solo asigna un valor numérico o en forma de letra para 
certificar lo que el alumno sabe. Opera mediante parámetros estadísticos tanto 
para los instrumentos utilizados en el aprendizaje como para los resultados de 
los estudiantes. Para Avolio (1987, citado por López 2000, p. 20) la 
calificación es “un acto por el cual se asignan números, para representar 
propiedades de los objetos, según ciertas normas establecidas”. 
Es decir, se considera un proceso pero no tan amplio como la evaluación pues 
no se aplica un juicio de valor y la retroalimentación para la mejora de los 
involucrados; bajo las consideraciones sobre la calificación, el autor propone 
la siguiente secuencia de valoración (Figura 1): 
 
 
Figura 1. Secuencia de valoración. Adaptado de “Evaluación del aprendizaje” por 
López, 2000, p. 19 
Examen Calificación Acreditación Evaluación
24 
 
 
• La acreditación la da la institución educativa, determinando ciertos criterios 
que deben ser cumplidos de acuerdo a los resultados del alumno. Para Morán 
(1987, citado por López, p. 21) la acreditación “se refiere a aspectos concretos 
relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y 
programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los resultados”. 
En éste sentido, la evaluación debe ser concebida como un medio que permita a 
los profesores planear las estrategias de enseñanza más adecuadas además de dar a 
conocer la acreditación de los conocimientos y habilidades planteados al inicio de un 
curso para poder continuar en un siguiente nivel (Heritage, 2007). 
 
2.1.1 Tipos de evaluación 
Para definir la evaluación, se proponen tres tipos de acuerdo al tiempo y 
propósitos específicos, también se pueden distinguir según su aplicación y los 
instrumentos que se utilizan para llevarla a cabo, puesto que es secuencial a lo largo del 
proceso didáctico, como lo propone Rosales (1988); López (2000); Artiles, Mendoza y 
Yera (2008) y Tobón (2005). 
2.1.1.1 Evaluación diagnóstica. 
La evaluación diagnóstica o inicial también conocida como predictiva se realiza al 
inicio del ciclo escolar, al inicio de un tema o proceso de aprendizaje. Permite conocer el 
grado de habilidades y conocimientos del alumno al principio de una unidad y determinar 
cuáles son las dificultades que se pueden ver en un futuro a partir de su estado actual. 
Para López (2000) también tiene otra dimensión, nos permite averiguar cuáles son los 
25 
 
errores, cuando éstos se producen, en el proceso de aprendizaje y se puede llevar a cabo 
con instrumentos como los tests, observaciones y entrevistas. 
De acuerdo con Tobón (2005) la evaluación diagnóstica “se realiza para conocer 
cómo están los estudiantes en la formación de sus competencias y cuáles son sus intereses 
y expectativas, para articular las estrategias didácticas y actividades acorde con estos 
conceptos” (p. 242). Éste tipo de evaluación responde a la necesidad de saber los 
conocimientos previos de cada estudiante que dan la pauta a los docentes para seleccionar 
las estrategias que se adecuen de mejor manera a las necesidades de los estudiantes. 
2.1.1.2 Evaluación formativa. 
“Es la valoración continua de los datos recolectados que indiquen el 
comportamiento y aprendizajes alcanzados de los alumnos en la consecución de 
objetivos” (Artiles, Mendoza y Yera, 2008, p. 9). Permite saber en qué estamos fallando 
durante el proceso de enseñanza aprendizaje y por lo tanto contribuye a la reflexión por 
parte de los profesores y alumnos para mejorar la calidad del proceso educativo. 
Atendiendo a este concepto, De Kelete (1984, citado por Agudelo, 2010, p. 4) 
describe la evaluación como “la observación libre, sistemática y provocada” porque 
permiten hacer apreciaciones durante todo el proceso de enseñanza. La evaluación 
formativa considera no solamente los productos de los alumnos; involucra, los métodos, 
los objetivos y los recursos con los que se pretenden lograr. Sin dejar a un lado las 
funciones que cumplen los objetivos de aprendizaje, se deben determinar las estrategias 
de evaluación más adecuadas ya que éstos nos sirven de guía para indicar la dirección que 
deben seguir y proporcionan un criterio para evaluar los resultados. 
26 
 
Otra de las funciones principales de la evaluación formativa es fomentar la 
metacognición de los estudiantes al proveer a los alumnos de retroalimentación y 
devolución de resultados oportuna que les ayude a identificar sus avances y errores con el 
fin de generar nuevas interrogantes en los alumnos. Al hablar de metacognición, se 
refiere al “ser consciente de cuáles son las propias capacidades de aprendizaje y de 
memoria y qué tareas de aprendizaje pueden realizar los alumnos de forma realista” 
(Ormrod, 2005, p. 367). 
Finalmente, la evaluación no termina cuando se entregan los resultados de las 
evaluaciones en un curso, es allí donde comienza, al adaptar, regular y modificar las 
condiciones pedagógicas en función del mejor desempeño de los alumnos (Tedesco, 
2007). 
2.1.1.3 Evaluación sumativa. 
También llamada evaluación final por presentarse al finalizar el proceso 
enseñanza aprendizaje de una unidad o bloque, valora el logro de los objetivos, determina 
la acreditación o certificación de que ha sido alcanzado un aprendizaje y la efectividad de 
las estrategias, contenidos y técnicas usadas duranteel curso. De acuerdo con Rosales 
(1988): 
Una de sus características, es que, se limita a hacer un juicio sobre la 
superación del proceso didáctico y no de las habilidades desarrolladas en 
el proceso. Sus resultados determinan si el alumno debe ser promocionado 
al siguiente año escolar o curso (p. 18) 
López (2000, p. 36) por su parte sugiere cuatro propósitos de éste tipo de 
evaluación: 
• Elaborar un reporte del desempeño de los alumnos. 
• Rediseñar un curso o contenido. 
27 
 
• Predecir el desempeño de los alumnos. 
• Determinar la efectividad de los cursos. 
 
 2. 2 Evaluación Formativa 
Cada día, la sociedad exige diversos aspectos de desarrollo humano, desde 
crecimiento económico hasta educación, que contribuyen a la competitividad laboral y si 
se parte de que la educación básica tiene como objetivo principal ejercitar el 
razonamiento y la formación de competencias para la vida, se debe tener en cuenta 
también la innovación del sistema de evaluación que permitan identificar los factores que 
favorecen o debilitan tal crecimiento y que permitan a los profesores reconocer las 
capacidades y estrategias para obtener mejores resultados. 
Uno de los aspectos claves a analizar, es el proceso de evaluación llevado a cabo 
en las escuelas de nivel básico, ya que permite llevar un seguimiento de las habilidades y 
conocimientos de los alumnos, aumentar la capacidad cognitiva e identificar deficiencias 
en el sistema de enseñanza. Se debe romper el paradigma sobre lo que se conoce como 
evaluación e implementar estrategias adecuadas a la comunidad educativa de ahora, 
romper la idea de que un error se contabiliza para sancionar y demostrar los bajos 
resultados en una evaluación; Para Astolfi (1999, citado por citado por Díaz-Barriga y 
Hernández, 2002) lo que hoy es llamada evaluación formativa admite reconocer el error 
como un punto focal que determine la calidad de las estrategias de enseñanza y del 
aprendizaje. En el mismo sentido, el error debe proveer a los alumnos y profesores una 
iniciativa para reorientar el proceso de enseñanza y aprendizaje, a diferencia de la 
propuesta tradicional (Quiñones, 2004). 
28 
 
Aunado a lo anterior, la evaluación formativa permite desarrollar la reflexión de 
las acciones tanto de los profesores, como de los alumnos para beneficiar su calidad de 
vida en el trabajo y la sociedad misma, aunque para que esto suceda, se debe crear un 
ambiente donde los participantes muestren disposición a los cambios y al reconocimiento 
muto de los logros de cada quien. 
 La evaluación formativa desde el punto de vista constructivista orienta a una 
reflexión continua del proceso de enseñanza aprendizaje, brinda información al profesor 
y alumno que permite la valoración del proceso didáctico para lograr un aprendizaje 
significativo en los estudiantes. Por su parte, para Rosales (1988) los objetivos de la 
evaluación formativa en el proceso de enseñanza persiguen el perfeccionamiento 
profesional, pues permiten afinar sus estrategias de enseñanza de acuerdo a los avances 
de aprendizaje que muestran los alumnos. 
De acuerdo con Artiles, et al. (2008) la evaluación formativa puede aplicarse al 
inicio -diagnóstica- que se aplica para conocer los conceptos y experiencias ya adquiridas 
por el alumno, para algunas veces poder replantear los objetivos antes de iniciar el curso 
didáctico. A lo que Quiñones (2004) menciona que se debe partir de un diagnóstico del 
contexto y de los conocimientos de los estudiantes para anticipar el logro de los objetivos. 
Otro tipo de evaluación según el tiempo en que se aplica, es la evaluación 
continua que como afirma Artiles, et al. (2008, p. 9) “involucra la recogida continua de 
datos para determinar si se están consiguiendo los objetivos o reconsiderar las estrategias 
utilizadas en el proceso de enseñanza aprendizaje”. 
Por último, la evaluación formativa se relaciona con la evaluación final -sumativa- 
en su función informativa al rendir cuentas sobre el sistema, toma de decisiones de 
29 
 
manera responsable y mejora. No se debe olvidar el objetivo principal de la evaluación 
educativa como proceso de mejora continua de todos los involucrados en la calidad del 
sistema educativo y oportunidad de aprendizaje. 
La evaluación también se reconoce como evaluación auténtica donde el sujeto 
planea, ejecuta y evalúa el proceso o los productos, por medio de situaciones reales que 
fomenten la solución de problemas y ellos mismos tienen la libertar de definir cómo y 
cuándo se ha de llevar a cabo dicha evaluación (Bravo y Fernández, 2000). 
 
2.2.1 Características de la evaluación formativa 
La evaluación formativa se caracteriza en su aplicación en el proceso didáctico, ya 
que tiene como finalidad su perfeccionamiento en el momento en que se está 
produciendo, no sanciona los errores, los valora y trata de detectar hasta qué punto los 
alumnos han desarrollado habilidades y conocimientos en el logro de determinados 
objetivos. Permite conocer el nivel de aprendizaje a través de la observación y pruebas 
frecuentes y tiene como objetivo general que el alumno se responsabilice de su propio 
aprendizaje. (Rosales, 1988, p. 20). 
Jorba y Casellas (1997, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002) mencionan 
que la evaluación formativa ocurre en tres modalidades para su regulación: 
La primera, como la regulación interactiva que se produce en el proceso 
instruccional de acuerdo a la comunicación que exista entre el profesor y alumno para 
llevar acabo ciertas tareas. 
30 
 
La segunda, como la regulación retroactiva que consiste en proponer actividades 
de refuerzo para comprobar si los alumnos han alcanzado cierto grado de aprendizaje o es 
necesario modificar estrategias. 
Y, la regulación proactiva que prevé actividades futuras para consolidar 
aprendizajes o poder superar los errores que se cometieron en actividades pasadas y así 
lograr el desarrollo de habilidades propuestas. 
En el mismo tenor, Heritage (2007) identifica cuatro elementos básicos de la 
evaluación formativa: 
• La identificación de la brecha entre los conocimientos previos de un 
estudiante y los objetivos que se quieren alcanzar. 
• La retroalimentación que proporciona información oportuna sobre los avances 
de los alumnos y que mejora la motivación en el aula. 
• La participación de los alumnos en el proceso de evaluación por medio de la 
autoevaluación. 
• El avance del aprendizaje que permite reconocer lo que se debe aprender. 
Para que los alumnos se apropien de los objetivos de la evaluación formativa es 
necesario que conozcan los propósitos de los contenidos y el porqué es necesario la 
evaluación, es preciso también que los alumnos reconozcan sus debilidades para anticipar 
sus resultados y así conseguir la autorregulación del aprendizaje a través de la 
comunicación, la planeación y la supervisión en la ejecución de actividades. 
Cuando se habla del proceso de evaluación formativa, se involucran varias 
funciones que contribuyen al mejoramiento de todo el sistema, por su parte Quiñones 
(2004) propone las siguientes: 
31 
 
• Diagnóstica que permite conocer el nivel de conocimientos de los alumnos 
para poder anticipar resultados y mejorar el aprendizaje significativo. 
• Selectiva que permite elegir qué contenidos reforzar, qué herramientas utilizar, 
qué productos solicitar; todo esto para fortalecer la toma de decisiones. 
• Desarrolladora que consiste en valorar el trabajo realizado por el profesor para 
motivar la dirección en alumnos y maestros. 
• De jerarquización que permite organizar a los alumnos con dificultades sin 
caer en la segregación. 
• Comunicativa referente a la interacción entre los integrantes del proceso 
educativo, profesores y alumnos con el fin de elevar el autoestima. 
• De orientación que pretende reflexionar para modificar el proceso e iniciar 
uno mejor. 
• Participativa que fomenta el protagonismodel alumno en el proceso de 
aprendizaje y su evaluación. 
• Metacognitiva que conlleva al alumno a reflexionar, regular y planificar su 
propio aprendizaje. 
• Ecológica que permite la relación del proceso enseñanza – aprendizaje con el 
contexto social y económico en el que viven los alumnos. 
 
2.2.2 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar 
Ahora bien, ¿qué se evalúa?, el grado de desarrollo y dominio de ciertas 
capacidades, conocimientos y destrezas que se proponen al inicio del proceso didáctico, 
así como los valores y comportamiento de cada individuo. Entonces, de acuerdo al 
32 
 
conocimiento que se desea evaluar podemos distinguir tres contenidos comentados por 
López (2000): 
Descriptivo: para adquirir conceptos como hechos, nombres, fechas, el alumno 
debe ser capaz de poder explicarlo con sus propias palabras y es ahí cuando se ha logrado 
el objetivo, no se trata solo de la mecanización o reproducción, sino de comprensión. 
Procedimental: cuando se comprueba que los alumnos son capaces de seguir 
procedimientos y utilizarlos en diferentes situaciones, se evalúan los contenidos 
procedimentales como estrategias, habilidades, métodos y técnicas. 
Actitudinal: se refiere a la interpretación de las actitudes, seguimiento de normas 
y valores de los alumnos a través de la observación. 
Así mismo, Tobón (2005) menciona algunas sugerencias para valorar los 
contenidos como: 
• Valoración del saber conocer o descriptivo: se recomienda utilizar pruebas 
escritas para comprobar los conocimientos mínimos requeridos, algunas veces 
también es recomendable permitir a los alumnos la exposición de proyectos, 
ensayos e informes que den cuenta de sus conocimientos. 
• Valoración del saber hacer o procedimental: se recomienda elaborar criterios 
claros sobre la valoración de ejecución o poner en acción mediante la 
observación y las listas de cotejo. 
• Valoración del saber ser o actitudinal: se recomienda sensibilizar a los 
alumnos sobre las normas, valores y actitudes que deben poseer en 
determinado grado y valorar sus comportamientos por medio de la 
33 
 
observación y cuestionarios de preguntas abiertas que faciliten la libertad de 
expresión y emoción en los alumnos. 
En el mismo sentido, la evaluación formativa no solo evalúa los productos o 
conocimientos de forma cuantitativa, sino que toma en cuenta los procesos, la eficacia de 
los procesos, las habilidades desarrolladas y mejoradas, así como los valores adquiridos 
durante el curso que contribuyan a formar alumnos autorregulados. 
 
2.2.3 Ventajas de la evaluación formativa 
La evaluación formativa integra conocimientos, procedimientos y actitudes, para 
dirigir las estrategias de enseñanza en pro de la mejora en el aprendizaje de los alumnos 
(Boyd, 2001). En este sentido Rosales, (1988) identifica las ventajas de la evaluación 
formativa en que fomenta la recuperación educativa para que no se produzca la 
acumulación progresiva de dificultades, es un instrumento de perfeccionamiento en el 
proceso de enseñanza aprendizaje, el alumno tiene conocimiento de los objetivos que se 
deben cumplir y fomenta la autoevaluación y motivación, da oportunidad a los profesores 
de modificar su planeación y estrategias de enseñanza de acuerdo con la evolución de sus 
alumnos y propone a través de diferentes recursos metodológicos un curso con final 
positivo, donde no se acumulen las fallas y den lugar a la repetición del curso por parte de 
los alumnos y en consecuencia a pérdidas económicas para toda la sociedad. 
Por su parte, Díaz-Barriga y Hernández (2002) tienen ideas relacionadas sobre los 
beneficios de la evaluación formativa como el énfasis en los procesos de aprendizaje, a 
través de la observación de conductas, habilidades cognitivas y metacognitivas que utiliza 
para lograr su aprendizaje así como las metas que se plantea en el proceso, la valoración 
34 
 
de los significados funcionales que los alumnos atribuyen a los nuevos significados, la 
responsabilidad que los alumnos van adquiriendo en el proceso de enseñanza aprendizaje 
y la utilidad de las estrategias de enseñanza en el aula que haga reflexionar al docente 
para mejorar la calidad de la misma. 
 
2.2.4 La evaluación formativa desde la perspectiva del docente 
 La utilización de la evaluación formativa en la práctica docente facilita el proceso 
de enseñanza aprendizaje al retroalimentar periódicamente e involucrar a los alumnos en 
su propia evaluación ya que los alumnos se muestran motivados a aprender por medio de 
comentarios de juicios de valor realizador por el profesor, también se benefician los 
docentes al optimizar el tiempo designado a la evaluación si procuran desarrollarla 
frecuentemente (Stiggins, 2002). 
 Desde la perspectiva del docente, se debe implementar estrategias que detecten en 
los alumnos debilidades y mejoras para facilitarle el aprendizaje de destrezas y técnicas 
que permitan a los alumnos aprender a mejorarlas por ellos mismos; en este sentido, la 
evaluación formativa implica una completa transformación pedagógica que debe 
practicarse de acuerdo al contexto en que se viva y no presentar instrumentos de 
valoración aislados del mundo en el que viven (Artiles, et al. 2008). 
Paralelo a los beneficios para los profesores, Margaret Heritage (2007), propone 
ciertos conocimientos y habilidades que los profesores deben poseer como: 
1. Dominio del conocimiento, contenidos y habilidades que se deben desarrollar 
en el alumno para lograr los objetivos planteados al inicio del curso, también 
35 
 
debe conocer que la metacognición está estrechamente ligada al desarrollo del 
aprendizaje de cada alumno. 
2. Conocimiento de estrategias pedagógicas; el profesor debe adecuar las 
estrategias de enseñanza que debe implementar para abordar los contenidos y 
los diferentes tipos de aprendizaje que cada alumno tenga, es necesario que el 
profesor conozca las diferentes procesos de metacognición para que el alumno 
sea capaz de autoevaluarse y detectar cuando está logrando los objetivos o 
cuando está fallando. 
3. Conocimiento del aprendizaje previo de los estudiantes que incluye: su nivel 
de conocimiento en un área específica, la comprensión de conceptos en dicha 
área, el nivel de habilidades y su actitud. 
4. Conocimiento de las diferentes estrategias de evaluación, así como ser capaz 
de apreciar la autoevaluación y coevaluación dentro del salón de clases como 
fuentes para obtener más datos. 
5. Habilidad para crear condiciones dentro del salón de clases que favorezcan la 
evaluación formativa, es decir, crear un ambiente sano, de respeto donde todos 
los alumnos y el profesor son tomados en cuenta. 
6. Habilidad para enseñar a los alumnos a que evalúen su propio desarrollo y el 
de los demás compañeros bajo ciertos criterios y puedan tomar ellos sus 
propias decisiones, bajo la crítica propositiva y constructiva. 
7. Habilidad para interpretar las respuestas que muestren los alumnos para 
facilitar su aprendizaje. 
36 
 
8. Habilidad para relacionar estrategias de enseñanza con los contenidos que 
sean interesantes para los alumnos y no resulten difíciles o aburridos para 
ellos. 
Para terminar, Tobón (2005) menciona que en la valoración como él llama al 
proceso de evaluación, los docentes deben centrar el aprendizaje en los estudiantes y no 
en los profesores, las estrategias didácticas y de evaluación deben ser establecidas por 
todos los involucrados, se debe fomentar la automotivación y autorrealización en cada 
estudiante. 
 
2.2.5 Participación del alumnado en estrategias de evaluación formativa 
En la práctica educativa tradicional, el profesor es reconocido como la autoridad 
para evaluar en el aula, en cambio ahora, se ha propuesto por varios autores la 
participación del alumno en este proceso continuo, ya que beneficia su autoestima al 
reconocer el éxito que tienen en sus actividades, sereduce la brecha entre los alumnos de 
nivel socioeconómico bajo y medio al elevar el desempeño por medio de la motivación 
en clases lo que les ayuda a modular su aprendizaje y hacerse responsables de sus logros 
(Stiggins, 2002). 
De igual forma, se debe buscar un ambiente que fomente la expresión de los 
alumnos relacionada a los instrumentos y estrategias utilizadas en la evaluación de los 
saberes y comentarios que en su opinión mejoren el proceso; todo esto en referencia a los 
objetivos planteados en el curso, en éste caso se propone preparar a los alumnos para que 
asuman la retroalimentación por parte de sus profesores y demás compañeros con el 
propósito de mejorar su autorregulación (Tobón, 2005). Cuando los alumnos son capaces 
37 
 
de predecir sus resultados, planificar, distribuir el tiempo en que realizan una tarea y 
encontrar explicaciones con el fin de mejorar su aprendizaje, se reconoce el valor de las 
evaluaciones como oportunidades para mejorar (Glaser, 1998). 
 Según Artiles, et al. (2008) la evaluación formativa se fundamenta en juicios 
críticos y la reflexión al recolectar información desde el propio agente de aprendizaje, 
que puede ser desde el agente evaluador, llamada autoevaluación, de los pares en el 
proceso (coevaluación) y de todos los involucrados en el aprendizaje (heteroevaluación). 
 La autoevaluación, pretende que el alumno reflexione sobre su propio 
aprendizaje y el proceso que tuvo que pasar para adquirirlo (López, 2000). Se utiliza para 
recaudar información en el comportamiento del estudiante, también fomenta la 
autorregulación porque ayuda a ver sus errores y buscar la manera de solucionarlos, por 
su parte Tobón (2005, p. 239) menciona que es recomendable crear un espacio de 
confianza donde el alumno se sienta libre de expresarse, generar el habido de comparar 
los logros obtenidos con los objetivos propuestos al inicio del curso, facilitar la 
autocorrección entre los alumnos, fomentar la responsabilidad y sinceridad en el proceso 
de enseñanza aprendizaje y rientar a los alumnos en la correcta redacción de la misma. 
En el mismo sentido, López (2000) recomienda la coevaluación como la 
evaluación que los estudiantes hacen sobre otros y se pretende dar retroalimentación al 
desempeño que tuvieron durante el proceso de aprendizaje, propone valores como la 
justicia, la cooperación, la crítica propositiva y el trabajo en equipo. La coevaluación se 
puede llevar a cabo por medio de la coevaluación de pares que es cuando un alumno 
analiza las habilidades y capacidades de otro compañero para realizar alguna tarea y 
después se cambian los roles y también como coevaluación y participación individual: 
38 
 
que se desarrolla en grupos pequeños de 4 o 5 personas, el profesor propone indicadores 
y los participantes deben asegurarse de que todos contribuyan en el trabajo para poder 
evaluar. 
Cabe mencionar, que se debe tener mucho cuidado al utilizar la coevaluación, 
debido a que muchas veces los alumnos tienden a dar mayor calificación a algunos 
compañeros y no desarrollar el valor de la honestidad, por lo tanto, el profesor debe 
buscar estrategias que fomenten en los alumnos la importancia de retroalimentar el 
trabajo de sus compañeros ya que como menciona Artiles, et al. (2008. p. 13) “La 
coevaluación exige cierta madurez para evitar caer en instancias que vayan más allá de la 
lógica y la ecuanimidad”. 
Por último, la heteroevaluación es la valoración que personas externas hacen al 
proceso de enseñanza aprendizaje, puede ser el profesor o personas externas al plantel, 
como las Academias formadas por profesores de la misma área o asociaciones que 
acrediten la calidad de la educación bajó parámetros previamente establecidos. 
 
2.2.6 Instrumentos de evaluación formativa 
 La evaluación, no es un proceso aislado, es una acción aunada a los objetivos, 
contenidos, instrumentos y estrategias de enseñanza, lo que lleva a plantearse las 
preguntas ¿de qué manera pueden evaluarse los procesos que mejoran el aprendizaje? 
¿Qué instrumentos son los adecuados para evaluar el saber ser, el saber hacer y saber 
conocer? 
 Según Artiles, et al. (2008) independientemente del saber que se evalué, los 
instrumentos deben contar con ciertas características como el proveer ítems relacionados 
39 
 
con el contexto social, promover actividades de situaciones reales que proporcionen un 
sentido de utilidad, deben basarse en el logro de objetivos, deben promover la 
retroalimentación y no ser meramente un instrumento de control, tratar de traducir los 
aprendizajes logrados a una calificación para la acreditación y basarse en la triangulación 
de calificaciones y valoraciones. 
Como se mencionó anteriormente, también es importante promover la 
participación del alumno en el proceso para que se vaya desarrollando la responsabilidad 
en sus logros, la independencia en la regulación de su aprendizaje y la formación de un 
análisis crítico y reflexivo. Al respecto, los instrumentos deben ser diversos de acuerdo a 
los contenidos y habilidades que se desean evaluar, los objetivos deben ser de carácter 
público y anticipados a su aplicación para tener información suficiente que permita al 
docente y el alumno emitir juicios de valor, dichos instrumentos deben evaluar no solo 
los conocimientos, sino como se utilizan esos conocimientos (De Vincenzi y De Angelis, 
2008; Glaser, 1998). 
De acuerdo con lo anterior, a continuación se describen las técnicas e 
instrumentos que se utilizan de acuerdo al saber que se desea evaluar, sus principales 
características y componentes que más a allá de ser diferentes conllevan al mismo fin, la 
promoción del conocimiento en lugar de la segregación. 
 
2.2.6.1 Técnicas de evaluación informal. 
Las técnicas de evaluación informal, se presentan en tiempos cortos durante la 
clase y no suelen mostrarse a los alumnos como un momento evaluativo, lo que ayuda al 
40 
 
profesor a evaluar el desempeño de las actividades de forma inmediata. A continuación se 
mencionan algunos. 
• Prueba en un minuto: la prueba de un minuto posibilita al profesor conocer 
que parte del contenido ha sido entendida y que conceptos no han quedado 
claros, con preguntas sencillas y en pocos minutos (Boyd, 2001). 
• El punto difícil: consiste en una sola pregunta que se realiza a todos los 
estudiantes: ¿qué fue más difícil de entender en el proyecto, tarea o actividad? 
Su objetivo es descubrir cuáles fueron los conceptos o procedimientos que no 
quedaron claros durante la clase por los alumnos y si la mayoría de los 
alumnos coinciden en el mismo punto, será necesario que el profesor 
reflexione y reconsidere modificar su estrategia de enseñanza. 
• Resumir en una oración: el objetivo de esta técnica es, que los alumnos 
aprendan a resumir en cualquier tema; el profesor les asigna una pregunta y 
deben ser capaces de contestarla con sus propias palabras y en una sola 
oración. 
• Tarjetas de aplicación: por medio de tarjetas se puede orientar a alumnos a 
relacionar contenidos temáticos a situaciones reales, es decir, se les pide a los 
alumnos que escriban en una tarjeta al menos una aplicación cotidiana sobre lo 
que vieron en clase. 
• Analogías: por medio de analogías el profesor puede darse cuenta si los 
alumnos son capaces de relacionar un concepto con otro, el profesor les 
proporciona la primera parte y los alumnos tienen que completarla. 
41 
 
• Listas de cotejo: tienen como finalidad determinar la presencia o ausencia de 
atributos en los alumnos (Tobón, 2005). 
• La observación: se utiliza para comprender si el alumno realiza las actividades 
de forma autónoma, se pueden evaluar los tres saberes al observar la actitud, 
destreza y conocimientos de los alumnos al participar en debates, solución de 
conflictos y la aplicación de conocimientos previos. Se puede implementar a 
través de la entrevista, las escalas o rúbricas.2.2.6.2 Técnicas de evaluación semiformal. 
Las técnicas semiformales requieren más tiempo para su preparación, aplicación y 
revisión lo que exige la ponderación de calificación en cada una de ellas, por lo los 
alumnos las perciben más como una actividad de evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002). Dentro de los instrumentos de la evaluación semiformal están los ejercicios en 
clase, los ejercicios extraclase y los portafolios. 
• Ejercicios en clase: se proponen para evaluar el nivel de conocimiento y 
comprensión de los alumnos por medio de una serie de actividades en el aula 
que busquen el cumplimiento de los objetivos de aprendizaje; los ejercicios en 
clase pueden ser individuales y en equipo y deben buscar la autorregulación 
del aprendizaje en los alumnos. 
• Ejercicios extraclase: pueden ser tareas, proyectos por equipo, investigaciones 
de campo y deben seguir el mismo fin que las actividades en clase, por lo que 
se propone retomarlas en el aula a través de la retroalimentación inmediata y 
la evaluación de pares o autoevaluación. 
42 
 
• Portafolio: “es la colección de trabajos realizados por los estudiantes en un 
determinado ciclo educativo” (Valencia, 1993, citado por Tobón, 2005, p. 
246). Los portafolios facilitan la recolección de evidencias en el desarrollo del 
curso que permite tomar decisiones en el transcurso y modificar para reforzar 
debilidades, de acuerdo con López (2000) permite recolectar información de 
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes. También con este 
instrumento puede coevaluarse y autoevaluarse el logro de lo que pueden 
hacer todos los estudiantes. 
 
2.2.6.3 Técnicas de evaluación formal. 
De acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002) las técnicas de evaluación 
formal conllevan un proceso de planeación más amplio donde se tienen que evaluar 
situaciones con más control, los instrumentos que se utilizan de forma formal son los que 
aprecian más los alumnos como una “evaluación” y suelen aplicarse en el proceso o al 
final del curso académico, como instrumentos se puede encontrar el examen escrito o test, 
los mapas mentales y los instrumentos de evaluación del desempeño. 
• Test: regularmente son preguntas de opción múltiple o abiertas utilizadas para 
determinar conocimientos conceptuales, hechos y rasgos de personalidad, 
debe considerarse que tengan un alto grado de validez y confiabilidad para ser 
adecuadamente aplicados. Se recomienda utilizar los exámenes escritos 
basados en criterios previamente establecidos, ya que se valida el dominio de 
los distintos saberes del alumno. Es imprescindible informar a los alumnos 
sobre los saberes a evaluar, el tiempo estimado para contestar, así como los 
43 
 
criterios bajo los cuales se tomara en cuenta la calificación obtenida. La 
elaboración de los reactivos de un examen son basados en taxonomías de 
acuerdo al saber que se desea valorar, entre los que encontramos la taxonomía 
de Bloom, de Guilford y Gagné (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De 
Vincenzi y De Angelis, 2008; Rosales, 1988). 
• Los mapas mentales: son una representación gráfica de los conocimientos, 
procedimientos o hechos que los alumnos se forman de manera cognitiva; por 
medio de ellos el profesor puede observar el grado de captación que tuvieron 
los alumnos sobre un tema al plasmarlos por medio de imágenes y símbolos 
de forma jerárquica, de clasificación, de ciclo o secuencial (Rosales, 1988). 
• Las técnicas de evaluación del desempeño o ejecución: son actividades donde 
los alumnos demuestran sus conocimientos y habilidades en situaciones 
similares a la vida real, donde muestran su capacidad para resolver problemas 
y tomar decisiones de forma individual o grupal, es decir, poner en acción las 
competencias adquiridas durante el curso. Entre los instrumentos se puede 
encontrar el método de casos, el aprendizaje basado en problemas y proyectos 
con objetivos previamente especificados. Dichas técnicas tienen como fin 
desarrollar habilidades que permitan a los alumnos resolver conflictos, buscar 
alternativas y enfrentarse a la dificultad. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; 
Rosales, 1988). 
 
 
 
44 
 
2.2.7 Resultados obtenidos a partir de la evaluación formativa 
 La evaluación formativa permite conocer información detallada para mejorar 
cualitativamente el sistema educativo, por lo que se considera un instrumento muy 
poderoso de conocimiento, debate democrático y cambio. En este sentido, muchos países 
al igual que México se han propuesto reformar sus planes y programas con el fin de 
explorar y reflexionar sobre sus propias prácticas evaluadoras. 
 Los resultados obtenidos de la evaluación formativa deben brindar información 
encaminada a estimular a los alumnos a que hagan un seguimiento de su propio 
aprendizaje, los comentarios y recomendaciones hechos en sus trabajos deben hacer 
hincapié en los progresos realizados. Los resultados donde se obtiene un alto índice de 
reprobación, así como los comentarios que muestran rechazo hacia los alumnos tienden a 
bajar el autoestima y motivación de los alumnos, y es más probable que se obtengan 
mejores resultados cuando se explican con anticipación las reglas de evaluación, los 
objetivos, se retroalimentan comentarios de superación y las evaluaciones van 
encaminadas a valorar el rendimiento del alumno (Gipps, 1998). 
 Para Narciss y Huth (2004, citados por Shute, 2008) existen tres elementos que 
intervienen en el proceso de retroalimentación de resultados, en los que se recomienda 
adaptar el contenido y los objetivos de aprendizaje de acuerdo a las características de los 
estudiantes; a continuación se presentan los elementos que intervienen en el proceso: 
1. La instrucción: consiste en los objetivos de aprendizaje, las tareas de 
aprendizaje y los errores que se presenten en ellos. 
2. El estudiante: tomar en cuenta las características del estudiante para la 
retroalimentación. 
45 
 
3. La retroalimentación: consiste en tener en cuenta la información que se 
provee; su función que debe ser motivadora y metacognitiva; y los aspectos 
relacionados a la frecuencia. 
Finalmente, en la medida que se vincule la enseñanza con la evaluación formativa, 
mejores resultados se obtendrán, y más eficaz será la labor del docente, en el mismo 
sentido Tedesco (2007) propone algunos factores a tomar en cuenta al retroalimentar los 
resultados de evaluación como los momentos de la evaluación, la evaluación grupal, la 
autoevaluación, la revisión de contenidos no alcanzados y los trabajos compensatorios. 
 
2.3 Estado del Arte de la Evaluación Formativa 
En este apartado se abordan diferentes estudios sobre la relevancia de la 
evaluación formativa. En primer lugar se presentan investigaciones a nivel internacional 
de experiencias educativas. Por último se presentan los estudios a nivel nacional respecto 
a evaluación con el fin de estudiar su propia práctica y compararla a nivel internacional. 
 
2.3.1 La evaluación formativa en el entorno internacional 
“La calidad de la educación persigue mejorar los aspectos cualitativos y 
cuantitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados de aprendizaje 
en las competencias para la vida” (UNESCO, 2005, p. 84). Como se mencionó con 
anterioridad, Tyler (Escudero, 2003) llegó a revolucionar el concepto de evaluación al 
fundamentarlo no solo para mostrar los cambios obtenidos por los alumnos, sino como un 
medio para informar a la sociedad sobre la eficacia del sistema educativo, a él le 
46 
 
siguieron investigadores estadounidenses con las mismas bases y teorías como Popham, 
Cronbach y Scriven (Escudero, 2003). 
A diferencia de los esfuerzos de investigadores sobre la evaluación educativa, los 
profesores estadounidenses enfrentan una crisis de evaluación como la menciona Stiggins 
(2002) al existir la creencia de que exámenes bien estandarizados y frecuentes, 
aumentaran eldesempeño de los alumnos alejándose de lo verdaderamente importante 
valorizar los instrumentos, procedimientos y estrategias que ayuden a los alumnos a 
aprender. Aunado a ellos existe muy poca capacitación para los profesores en estrategias 
de evaluación, por lo que el autor propone una transformación en cuanto a la rendición de 
cuentas en base a la evaluación en y para el aprendizaje. 
Siguiendo la misma tendencia, en el Reino Unido se han hecho esfuerzos para 
practicar la evaluación como una estrategia que manifieste que el sistema educativo es 
eficiente por medio de sitios que monitorean el progreso del aprendizaje como el fondo 
de mejora para la calidad docente (TQEF, por sus siglas en inglés) y el fondo de 
desarrollo de enseñanza aprendizaje (Mcdonald, 2006). 
En respuesta a las antiguas concepciones de la evaluación como una medida 
correctiva para los alumnos, a medir las deficiencias de sus conocimientos y no 
aprovechar las dimensiones positivas del error, en Cuba también se investiga la 
perspectiva constructivista de la evaluación al proponerla como una relación proceso-
resultado-causa donde los maestros deben reflexionar sobre el contexto en el que se 
desenvuelve cada alumno, si todos tienen las mismas condiciones para aprender y cómo 
proveer a los alumnos de iguales condiciones que mejoren su desempeño. Por lo que se 
plantea “evaluar para comprender, alcanzar un cambio y mejorar” (Quiñones, 2004, p. 4). 
47 
 
 La Asociación Internacional para la Evaluación de los Logros Educativos (IEA, 
por sus siglas en ingles) busca contribuir a través de estudios internacionales a 
potencializar la calidad de la educación analizando el contexto educativo de 55 países 
alrededor del mundo (Plomp, 1998). La IEA realiza estudios en matemáticas, ciencias, 
lectura, educación cívica y lengua extranjera con el objetivo de brindar información a los 
países sobre su calidad educativa y diferenciarlos con grupos pertinentes para comprender 
porque presentan dichas diferencias y las autoridades educativas puedan diseñar 
programas que respondan a las necesidades actuales. 
Respecto a las deficiencias y conceptos tradicionales de la evaluación, se han 
propuesto reformas que conlleven el desarrollo integral de los alumnos para incorporarse 
a la vida laboral en cualquier país y en una tarea específica, en éste sentido, el proceso 
didáctico pedagógico se centra en cuatro aprendizajes fundamentales mencionados en la 
Educación encierra un tesoro de Delors (1996) y que son: aprender a conocer, es decir, 
adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el 
propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas 
las actividades humanas; por ultimo aprender a ser, un proceso fundamental que recoge 
elementos de los tres anteriores. 
Estos pilares se relacionan con un término más amplio de la evaluación, ya que, 
no solo implica evaluar a los alumnos, sino al sistema educativo en general para 
contribuir a formar una sociedad democrática que pueda aprovechar las oportunidades 
que se le presentan en la vida. 
48 
 
Por último, es necesario que todos los países se unan a organizaciones donde 
puedan comparar sus sistemas educativos para tomarlos de referencia y así poder 
armonizar las estrategias de enseñanza y evaluación de forma nacional e internacional. 
 
2.3.2 La evaluación formativa en México 
Las reformas educativas, suelen emprenderse desde los superiores del sistema 
educativo o investigadores del área, pero su éxito depende del contexto escolar, de que 
los profesores y directivos las pongan en práctica. 
Para México, el estudio de la evaluación ha tomado forma desde 1970 cuando se 
estableció la Subdirección de Evaluación y Acreditación para estudiar las características y 
la calidad del sistema educativo, con la aplicación de estudios de aptitud a alumnos de 
ingreso a nivel secundaria; en 1994 la Secretaria de Educación emitió los resultados de 
estudios realizados a 2.8 millones de alumnos de educación básica donde concluían que 
los puntajes más bajos pertenecían a alumnos de comunidades indígenas y rurales que no 
contaban con las instalaciones adecuadas y profesores con capacitación baja. México a 
participado en los estudios practicados por el IEA aunque no se divulgaban los resultados 
hasta ahora que se difunden los resultados de las pruebas correspondientes a las pruebas 
de educación básica como PISA y la Evaluación del Logro Académico en Centros 
Escolares (Wolf, 1998). 
También, en México se ha desarrollado el estudio de la evaluación educativa a 
partir de la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE 
cuyo propósito es obtener información cuantitativa y cualitativa para mejorar la calidad 
de la educación y se difundan en la sociedad mediante: 
49 
 
• El diseño de indicadores sobre el desempeño educativo integrados por el 
aprendizaje, recursos, procesos y contextos. 
• El fomento a la investigación educativa con miras a la innovación del proceso 
enseñanza aprendizaje. 
• El diálogo entre investigadores y docentes para que la base de la calidad de la 
educación sea la investigación. 
• Evaluar los recursos y procesos de las escuelas. 
• La comparación de resultados, a través de la participación de México en 
proyectos internacionales. 
• Fortalecer las capacidades de planeación y toma de decisiones a partir de la 
evaluación en el aula. 
• Establecer evaluaciones a los docentes y directivos, y 
• El fortalecimiento de las instancias de formación continua y centros de maestros. 
Por su parte, México ha participado en proyectos internacionales como PISA 
(Programme for Internacional Student Assesment) desde 1994, que consisten en pruebas 
estandarizadas donde se evalúan tres áreas: Lectura, Matemáticas y Ciencias, con el 
propósito de monitorear el sistema educativo del País y recabar información sobre 
factores contextuales del estudiante y la escuela (INEE, 2005). A lo que el Director del 
INEE, Fernando Martínez, señala que la evaluación debe reunir algunas características 
como: 
No limitarse a un solo enfoque, comparar la situación de México con otros países, 
pero también, evaluaciones a cargo de maestros y escuelas, ofrecer resultados 
objetivos, incluir el contexto para sustentar la toma de decisiones, difundir los 
50 
 
resultados a: autoridades educativas, padres de familia, maestros y sociedad en 
general. (INEE, 2005, p.8) 
De acuerdo con los planes y programas de nivel secundaria de la Secretaria de 
Educación Pública (SEP, 2006) plantea considerar las inquietudes y necesidades de los 
estudiantes para que se puedan desenvolver en diferentes situaciones y contextos, 
tratando de desarrollar ciertas competencias y valores que favorezcan el desarrollo 
integral de los adolescentes, así como fomentar el aprendizaje autorregulado a lo largo de 
toda su vida. Por lo anterior se presentan cuatro dimensiones que se deben ver 
favorecidas: 
• Habilidades lectoras, matemáticas, científicas y tecnológicas superiores que les 
permitan pasar del pensamiento simple al pensamiento complejo, para que sean 
capaces de comprender. 
• La salud psicológica y afectiva, para el adecuado desenvolvimiento socio-afectivo 
y cultural. 
• De la formación del juicio ético y moral para formar las nuevas generaciones 
como ciudadanos comprometidos con su entorno. 
• De la creatividad, la imaginación, la sensibilidad y el desarrollo físico y la 
armonía corporal. 
En particular, el plan de estudios de nivel secundaria muestra flexibilidad en 
cuanto a las estrategias de enseñanza y la toma de decisiones por parte de los alumnos y 
profesores. Por su parte, el profesor puede elegir los temas relacionados con los 
aprendizajes esperados en cada bloque y que sean de interés para el alumno y así lograr 
una completa reflexión de los conocimientos y habilidades que