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Universidad Virtual 
 
 
Escuela de Graduados en Educación 
 
 
 
 
Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el proceso de 
formación docente en una Normal Particular del Estado de Veracruz 
 
 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación 
Con acentuación en Procesos de Enseñanza Aprendizaje 
 
 
 
 
Presenta: 
Paola Carolina del Valle Escudero 
 
 
Asesor tutor: 
M.E.E. Humberto Fuentes Martínez 
 
Asesora titular: 
Dra. Danitza Elfi Montalvo Apolín 
 
 
 
 
 
 
Orizaba, Veracruz, México Diciembre, 2010 
ii 
 
Reconocimientos 
 
 A Dios. Porque en todo momento derramó su infinita Misericordia principalmente al 
 proveer de sabiduría y fuerza necesaria para luchar por lo que se quiere. 
 A Dra. Danitza Montalvo. Titular del proyecto; quién con profesionalismo y correcto 
 liderazgo orientó y ayudó en el proceso de obtención del grado. 
 A Dra. Yolanda Ruíz. Primer asesor que se mantuvo presto a infinidad de angustias e 
 inquietudes, gracias por su amistad, consejos y orientaciones pertinentes para el inicio, 
 desarrollo y culmen de este proyecto. 
 A Profr. H. Quién llegó en el momento justo para concluir este proyecto. Segundo 
 asesor que con jovialidad, claridad y lo mejor de sí, renovó y dio un giro especial a 
 todo lo planteado en la tesis. 
 A la Normal Martha Christlieb. Comunidad educativa que con cabal entusiasmo y 
 recursos posibles apoyó en la realización de la investigación. 
 Dedicatorias 
 A mi madre. Por su presencia en una etapa más de profesionalización, por su 
 entusiasmo, voluntad, ayuda, preocupación, desvelo, alegría y entereza mostrada 
 en todo el proceso. 
 A mis abuelas. Quienes en medio de sus padecimientos dieron ejemplo de lucha y 
 ganas de vivir, aun con ello proveyeron de aliento e impulso para seguir adelante. A 
 quién se adelantó, que todo el amor y cariño conferido, le sea recompensado con 
 la gloria eterna. ¡Dios le bendiga! 
 A mi familia. Quienes a pesar de la distancia supieron expresar y hacer sentir su cariño 
 y deseo por ver realizado el sueño. 
 A mis compañeros, amigos y a los que he dejado de mencionar. ¡Infinitas gracias! 
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Estrategias y métodos de enseñanza involucrados en el proceso de 
formación docente en una Normal Particular del Estado de Veracruz 
 
Resumen 
 
En esta tesis, docentes encaminados en la formación de profesores podrán identificar 
logros, dificultades, carencias al respecto del uso de estrategias y métodos de enseñanza 
en el proceso instruccional que se sigue en una escuela Normal de Veracruz. La 
investigación se desarrolló mediante el paradigma cualitativo, en conjunto de un marco 
constructivista. Ambos esquemas permitieron darle utilidad a técnicas de recolección de 
datos como: análisis de contenido, observación, entrevista y grupo focal que permitieron 
la participación de 10 docentes, 2 directivos y 15 alumnos como población de estudio. 
Los datos obtenidos dan muestra de variada experiencia docente e inquietud por conocer 
nuevos elementos técnico pedagógicos. Por las observaciones realizadas se tiene que son 
utilizadas estrategias de búsqueda, recogida, selección de información y estrategias de 
personalización y creatividad. Y los métodos que predominan son pasivos y deductivos. 
Es relevante mencionar que los docentes no han asimilado y diversificado el uso de 
estrategias y métodos, argumentan que no son del todo funcionales en las situaciones 
didácticas que llevan a cabo con sus alumnos y que por sí solo, el desempeño docente sin 
valerse de estas encamina una educación integral que potencialice la labor y formación 
del normalista. Por ello y de acuerdo a los resultados se revela un desconocimiento 
conceptual y práctico sobre el uso de estrategias y métodos. El nuevo conocimiento sirve 
de fundamento para la capacitación continua del colectivo docente y contribuye en la 
adquisición y adecuación de la práctica cotidiana en la formación docente. 
Palabras clave: Estrategias de enseñanza, Métodos de enseñanza, Formación de 
docentes. 
iv 
 
Índice de contenidos 
 
Reconocimientos y dedicatorias........................................................................ ii 
Resumen.............................................................................................................. iii 
Índice de contenidos........................................................................................... iv 
Índice de tablas................................................................................................... vi 
 
Introducción........................................................................................................ 1 
Capítulo 1. Caracterización del Proyecto......................................................... 3 
1.1 Contexto.......................................................................................................... 
1.2 Definición del problema.................................................................................. 
 1.2.1Diagnóstico previo a la investigación…............................................ 
 1.2.2Preguntas de investigación................................................................ 
1.3 Objetivos de la investigación........................................................................... 
1.4 Supuestos de la investigación.......................................................................... 
1.5 Justificación..................................................................................................... 
1.6 Beneficios esperados....................................................................................... 
1.7 Delimitaciones y limitaciones de la investigación.......................................... 
1.8 Definición de términos.................................................................................... 
 
Capítulo 2.Marco Teórico................................................................................... 
 
2.1 Antecedentes.................................................................................................... 
2.2 Revisión de literatura....................................................................................... 
 2.2.1 Teorías que sustentan la tesis............................................................. 
 2.2.2 Proceso instruccional y sus etapas...................................................... 
 2.2.3 Estrategias de enseñanza en el proceso instruccional......................... 
 2.2.4 Métodos de enseñanza en el proceso instruccional…………............ 
 2.2.5 Rendimiento académico………………………...….......................... 
 2.2.6 Vinculación con la carrera de vida del normalista.………………… 
 2.2.7 Elementos clave para un Aprendizaje Significativo……………… 
 2.2.8 Profesionalización del alumno normalista……….……………….… 
 
Capítulo 3. Marco Metodologíco........................................................................ 
 
3.1 Enfoque metodológico..................................................................................... 
3.1.1Paradigma cualitativo........................................................................ 
3.2 Método y técnicas de recuperación de información........................................ 
 3.2.1 Método evaluativo……………………............................................ 
 3.2.2 Técnicas de investigación................................................................ 
 3.2.2.1 Observación..................................................................... 
3.2.2.1.1 Registro Observacional................................................... 
 
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3.2.2.2 Análisis de contenido...................................................... 
3.2.2.2.1Matriz de análisis de contenido...................................... 
3.2.2.3 Entrevista........................................................................ 
3.2.2.3.1 Esquema de entrevista.................................................... 
3.2.2.4 Grupo de enfoque............................................................ 
3.2.2.4.1 Formulario para grupo de enfoque.................................. 
3.3. Procedimiento de la investigación.................................................................. 
3.4. Población y muestra de la investigación........................................................ 
3.4.1 Criterios para la selección de la muestra.......................................... 
 
Capítulo 4. Análisis de información................................................................... 
 
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados......................................... 
4.1.1 Observación...................................................................................... 
4.1.1.1 Resultados obtenidos con el registro observacional.......... 
4.1.2 Análisis de Contenido....................................................................... 
4.1.2.1 Datos de la matriz de análisis de contenido....................... 
4.1.3 Entrevista semiestructurada.............................................................. 
4.1.3.1 Descripción de entrevista semiestructurada a alumnos..... 
4.1.4 Grupo focal con docentes................................................................. 
4.1.4.1 Descripción de la sesión y datos obtenidos....................... 
4.2 Triangulación................................................................................................... 
 
Capítulo 5. Consideraciones finales……………………………........... 
5.1 Hallazgos............................................................................................ 
5.2 Recomendaciones................................................................................ 
5.3 Futuras Investigaciones....................................................................... 
 
Referencias……………..……………………………….............……………….
.Apéndice…………..……………..………………….............…………...……... 
 
Apéndice A. Cuadro de Triple entrada...................................................... 
Apéndice B. Solicitud de consentimiento................................................. 
Apéndice C. Autorización del proyecto.....................................................
Apéndice D. Formato de consentimiento a los participantes.................... 
Apéndice E. Registro Observacional........................................................ 
Apéndice F. Validación del Registro Observacional................................ 
Apéndice G. Matriz de Análisis de Contenido......................................... 
Apéndice H. Validación Matriz de Análisis de Contenido....................... 
Apéndice I. Esquemas de Entrevistas..................................................... 
Apéndice J. Validación Esquemas de Entrevista..................................... 
Apéndice K. Formulario para Grupo de Enfoque..................................... 
 Apéndice L. Validación Formulario Grupo de Enfoque.......................... 
Apéndice M. Estrategias de enseñanza utilizadas.................................. 
Apéndice N. Recomendaciones generales………................................... 
Apéndice Ñ. Elementos técnico pedagógicos planes de clase.................. 
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Apéndice O. Conceptualizaciones segundo semestre............................... 
Apéndice P. Conceptualizaciones cuarto semestre.................................. 
Apéndice Q. Conceptualizaciones sexto y octavo semestre..................... 
Apéndice R. Conceptualizaciones alumnos egresados............................. 
 
Currículum Vitae……………..……………………………….............. 
 
 
 
 
Índice de tablas 
 
 
Tabla 1: Principales aspectos del constructivismo................................................ 
Tabla 2: Datos de los expertos evaluadores de instrumentos................................ 
Tabla 3: Técnicas e instrumentos de recolección de datos……………………... 
Tabla 4: Descripción de las etapas del proceso de investigación.......................... 
 
 
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Introducción
 
Con el interés de dar respuesta a inquietudes particulares y cuestionamientos de 
los alumnos y docentes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje en la Escuela 
Normal Particular ‘Martha Christlieb’; en lo subsecuente, se describen los elementos que 
sustentan la tesis relativa a las Estrategias y métodos de ensñanza involucrados en el 
proceso de formación docente en una Normal Particular del Estado de Veracruz. Con el 
proyecto, se obtuvieron beneficios para la institución participante por medio de la 
socialización de los resultados, primordialmente con la creación de situaciones 
innovadoras relacionadas con el uso de estrategias y métodos de enseñanza para el 
semestre febrero-julio 2011. 
La tesis se conforma por varios apartados, en el capítulo uno la caracterización del 
proyecto contiene: contexto, problema de investigación, preguntas detonadoras de la 
acción, objetivo general y especifico, supuestos, justificación, beneficios por alcanzar, 
delimitación, limitaciones del proyecto y brevemente una definición de términos. El 
capítulo dos, se conforma de: marco teórico que recupera principalmente distintas 
investigaciones con características afines a la línea de estudio del proyecto. 
El capítulo tres, incluye el marco metodológico, método de investigación 
evaluativa, participantes del estudio, instrumentos diseñados para la recolección de la 
información y las categorías e indicadores sobre los cuales se habrá de profundizar. 
Los resultados del estudio aparecen en el capítulo cuatro, seguidos por un análisis 
e interpretación de lo obtenido en cada técnica de recolección datos, que igualmente dan 
cabida a la valoración y comparación de los hallazgos con las preguntas de investigación, 
los supuestos y objetivos planteados. 
2 
 
En el capítulo cinco se presenta un análisis de las implicaciones de la 
investigación, el establecimiento de respuestas a cada categoría, la aceptación de los 
objetivos y/o supuestos que permitieron dar una serie de recomendaciones para futuros 
estudios. Como complemento a la investigación se enlistan las referencias bibliográficas, 
electrónicas y distintas fuentes que sirvieron para dar soporte teórico al proyecto. Al 
concluir con la estructura los apéndices que refieren a solicitudes, formatos e información 
recopilada que ilustra de manera amplia el proceso seguido en la investigación. 
En suma, la tesis da muestra de varios factores que obstaculizan el desempeño 
docente, vinculados con el uso de estrategias y métodos de enseñanza, sin embargo, 
también enfatiza y apuesta al trabajo en conjunto para enfrentar los nuevos retos de 
profesionalización y la atención a las demandas de la población estudiantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
Capítulo 1 
Caracterización del Proyecto 
 
El uso de estrategias y métodos de enseñanza debe ser propio del trabajo docente 
mediante situaciones innovadoras, para conocer el grado de aplicación de estas, este 
proyecto tuvo como interrogante principal conocer el uso estrategias y métodos de 
enseñanza, cuáles se utilizan, cuáles son y cuáles pueden ser factibles de implementarse 
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje en la formación del alumno normalista. 
A lo largo de este primer capítulo se presenta una serie de particularidades y 
características del campo y elementos afines a la investigación: características de la 
escuela Normal participante, de sus docentes, ubicación geográfica, estructura física, 
problemade estudio, pregunta principal, preguntas subordinadas, objetivo general y 
específicos, entre otros. 
1.1Contexto 
 
Las escuelas Normales instituciones educativas para la formación de docentes 
desempeñan un papel decisivo en nuestro país, en la configuración social, cultural y en la 
vinculación con el Estado al fungir como promotores de educación. Desde sus orígenes, 
las escuelas Normales son las instituciones responsables de la formación del magisterio, 
es decir, forman para el ejercicio de la docencia. Asumiendo que han existido otros 
procesos e instancias que han participado en la especialización de la docencia, pero las 
Normales representan la expresión concreta de grandes hitos históricos que de manera 
significativa han marcado la educación pública en los diferentes países de la región 
(Maya y Zenteno, 2003). 
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En razón a lo anterior, a nivel nacional se consideró dar mayor impulso a la 
apertura de este tipo de instituciones, con el fin de cumplir con el cometido fijado a través 
de los tiempos. Y fue en 1885 en Jalapa, Veracruz; que Don Enrique C. Rébsamen se 
encargó de constituir el primer centro de formación docente más importante de México, 
la hoy reconocida Benemérita Escuela Normal Veracruzana (BENV), creada con la 
intención de formar maestros y maestras que respondieran al contexto y a las necesidades 
que el mismo gremio demandaba en ese tiempo. 
Para el año de 1996 en la ciudad de Orizaba y como último departamento del 
Corporativo del Instituto de la Vera Cruz (IVC), se inauguró la Escuela Normal Particular 
‘Martha Christlieb’, su nombre hace honor a la Madre Fundadora de la Congregación 
Religiosa Hermanas de la Vera Cruz Hijas de la Iglesia, quienes junto con personas no 
consagradas conforman el centro educativo IVC. 
La Normal se ubica en la zona centro del Estado de Veracruz de Ignacio de la 
Llave en México. Es un campus único en el que se imparte la Licenciatura en Educación 
Primaria, es de control privado y de modalidad escolarizada vespertina. Al ser una 
Institución de inspiración católica se esfuerza y cultiva con especial ahínco en los jóvenes 
valores y virtudes que consolidan su formación integral, con el fin permitir el egreso a 
buenos ciudadanos, mejores personas y sobre todo a docentes entregados a su profesión. 
Con base en lo anterior y para ofrecer educación integral acorde a la normatividad 
del artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y los cánones 
católicos, la misión de la escuela señala que: 
En ambiente de familia se formarán docentes con alto sentido de responsabilidad 
y calidad humana, bajo el lema; ‘Iluminar la mente y educar el corazón’. 
Educando con compromiso liberador basado en los valores evangélicos, a través 
5 
 
de la pedagogía de comunión, de servicio y de creatividad, que corresponda a los 
retos actuales del hombre de hoy (IVC, 2010, p. 3). 
 
En esencia, que la Normal sea pilar fundamental para forjar nuevas generaciones 
en atención de las exigencias actuales. Entre las características de la escuela Normal 
destacan el ambiente de familia; el amor a Dios, a la vida, a la docencia y al entono que 
les rodea. De esta manera, al egresar los docentes tienen plena consciencia de que se han 
convertido en “Maestros de Vida”. Por su parte y considerando la población y 
características de los jóvenes, el plantel no pierde el objetivo de brindar educación 
integral de calidad basada en valores con ambientes cercanos y colaborativos, por ello 
con personal actualizado genera día a día una sociedad más justa y solidaria que responde 
a los retos de la globalización con sentido de trascendencia. 
A todo esto, los alumnos inscritos en el plantel son jóvenes entre 18 y 22 años de 
edad, 87 mujeres y 41 hombres. Todos, habitantes de la región Córdoba-Orizaba-Cd. 
Mendoza, Veracruz; de clase económica media. En alto índice, hijos de trabajadores al 
servicio de la educación por lo que cuya condición vocacionales en repetidas ocasiones se 
ve influida por la herencia de plazas. Para este proyecto se solicitó la participación de 15 
alumnos, tomando tres alumnos de cada semestre: segundo, cuarto, sexto, octavo y 
egresados que son los que cursan el semestre lectivo en el que se inserta el estudio. Más 
adelante, se da mayor detalle de las características de los sujetos participantes. 
Actualmente, son 23 docentes frente a grupo, de los cuales sólo cinco de son de 
tiempo completo incluyendo en su carga académica diversas comisiones en la institución. 
El resto de los profesores tiene contrato por horas, impartiendo una o dos asignaturas por 
semestre no obstante, en ciertos casos se les comisiona como colaboradores en algún 
6 
 
departamento (titulación, evaluación, investigación), lo cual refuerza su permanencia en 
la institución y sus habilidades docentes. 
Es indispensable mencionar que por cuanto infraestructura física el plantel cuenta 
con 15 aulas, aun con todo sólo tres con capacidad para 40 estudiantes son utilizadas por 
la Normal, debido a que son tres grupos únicos, puesto que al ser particular la institución, 
la matrícula es controlada por la Dirección de Educación Normal (DEN). Una biblioteca, 
baños para hombres y mujeres, aulas interactivas, sala de juntas, sala de maestros, 
canchas deportivas, salón de cantos y juegos, auditorio y oficinas para los departamentos 
administrativo, psicopedagógico y de servicios. En cuanto a tecnología, una sala de 
cómputo con 40 equipos, Internet inalámbrico y aula con equipo Enciclomedia. A la 
fecha han egresado 14 generaciones de las que se espera cumplan su labor docente, como 
maestros y maestras de bien, respondiendo a las necesidades del mundo de hoy y 
luchando por ser ejemplo donde quiera que se encuentren. 
 
1.2 Definición del problema 
 
En lo sucesivo se plasman ideas centrales del estudio, las cuales precisan el uso o 
no, de estrategias y métodos de enseñanza por el docente y el alumno. 
 
1.2.1. Descripción del diagnóstico del problema. 
 
La Normal Martha Christlieb desde 2007 cuenta con un departamento de 
evaluación que cada fin de semestre evalúa el desempeño de los profesores, 
7 
 
principalmente para conocer el grado de responsabilidad con el que desarrollan su 
trabajo. Para llevar a cabo dicha evaluación se retoma el instrumento Evaluación al 
desempeño docente de Suárez (2007), que contempla las siguientes dimensiones, a) 
Responsabilidad, b) Organización de la clase, c) Motivación para la enseñanza-
aprendizaje, d) Preparación para la clase, e) Capacidad para trasmitir conocimientos, f) 
Dinámica pedagógica, g) Evaluación del aprendizaje, h) Relaciones profesor-estudiante. 
Cada dimensión se subdivide en indicadores, con los cuales mediante una escala 
(del uno al cinco) el alumno elige la opción que más se apega al desempeño que tuvo el 
profesor que le correspondió evaluar. Los resultados obtenidos en este proceso de 
evaluación 2007- 2008, mostraron como promedio ‘bajos’ el rubro relativo a la 
Motivación para la enseñanza aprendizaje con 8.6 y con 8.5 la preparación de clase (IVC, 
2008, p. 32). La última evaluación docente se realizó en junio de 2009 en la que se volvió 
a obtener que motivación para la enseñanza aprendizaje y preparación de la clase 
resultaron los rubros más bajos nuevamente y a raíz de ello se visualizaron como factores 
que requerían ser atendidos mediante el proceso de investigación. 
En vinculación con la línea de investigación propuesta por el Claustro de la 
Escuela de Graduados en Educación (EGE), los resultados obtenidos en 2009 fueron 
insumo y diagnóstico para iniciar esta tesis que especialmente indagó y analizó sobre el 
quehacer docente, con la intención de identificar cuáles son los elementos que permiten 
mejorar la dinámica pedagógica y a la vez detonar aprendizajes significativos en el 
alumnado. Y con segunda intención de provocar impacto y repercusión en la formaciónde los futuros docentes, a semejanza de la profesionalización y actualización de los 
formadores. 
8 
 
Al estar inmiscuida como colaboradora en el Departamento de Investigación de la 
institución, se ha tenido previamente la posibilidad de observar los grupos de trabajo, 
rescatando que comúnmente al enseñar los docentes recurren a estrategias de 
personalización, de recuperación de información y atencionales. En tanto que los métodos 
utilizados son pasivos y grupales. Con ello se consolida el motivo formal del estudio, 
vinculando los rubros preparación de clase, motivación del alumnado con las estrategias y 
métodos de enseñanza utilizados en el proceso instruccional. 
La definición de la temática principal es sobre estrategias, que según señaló Pozo 
(2000, p.18) “son procedimientos que se aplican de modo controlado en un plan diseñado 
deliberadamente con el fin de conseguir una meta”. En el proceso de recolección de 
datos, dicha conceptualización sirvió para los docentes de la Normal para recordar e 
identificar las estrategias que utilizan con los grupos que atienden, revelando así que dada 
su aplicación es rutinaria y monótona. Por cuanto a Métodos de enseñanza, Almaguer (en 
prensa), los constituye como un camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan 
de enseñanza, exigiendo considerarlos desde el momento de realizar la planeación de 
clase. La relevancia conceptual de la temática sirvió para enriquecer enormemente la 
práctica educativa con atención fundamental sobre las características y necesidades de los 
alumnos al seleccionar estrategias y métodos de enseñanza adecuados, mismos que 
ayudaron a crear mecanismos que elevaran el logro académico de los estudiantes y al 
interior del colectivo docente incrementar la profesionalización por medio de la 
actualización constante y la renovación de los perfiles base. 
 
 
9 
 
1.2.2. Preguntas de investigación. 
 
a. Pregunta principal. 
 
 ¿Cuáles son las estrategias y métodos de enseñanza utilizados en el proceso pre 
 instruccional, co instruccional y post instruccional por los docentes formadores de 
 docentes en el período escolar 2009- 2010 de la Escuela Normal Martha Christlieb de 
 modo que les permitan a los profesores en formación un aprendizaje significativo que 
 les lleve a la implementación de las mismas en sus jornadas de práctica y en su carrera 
 de vida? 
b. Preguntas subordinadas 
 ¿Cuáles son las estrategias pre instruccionales que utilizan los docentes para trabajar 
 con los alumnos normalistas? 
 ¿Cuáles son las estrategias co instruccionales que utilizan los docentes para trabajar 
 con los alumnos normalistas? 
 ¿Cuáles son las estrategias que el docente utiliza post instruccionalmente a su clase de 
 modo que se cerciore que los alumnos demuestren un aprendizaje significativo? 
 ¿Qué métodos de enseñanza utilizan los docentes en el proceso de clase de 
 los alumnos normalistas? 
 ¿Cómo se relacionan las estrategias y métodos, con el aprendizaje significativo de los 
 alumnos normalistas? 
 ¿Las estrategias y métodos empleados por el docente pueden ser consideradas por los 
 alumnos como reforzamiento semanas de práctica intensiva o para la adquisición de 
 conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le sirvan en su carrera de vida? 
10 
 
1.3 Objetivos de la investigación 
 
a. Objetivo General 
 
Identificar cuáles son las estrategias y métodos que utilizan los docentes en el 
proceso pre instruccional, co instruccional y post instruccional que auguran la adquisición 
de aprendizajes significativos, su aplicabilidad en la práctica y en la carrera de vida de los 
alumnos en formación. 
 
b. Objetivos específicos 
 
 Identificar las estrategias y métodos de enseñanza que utilizan los docentes 
 formadores de docentes pre instruccionalmente en el proceso de enseñanza y 
 aprendizaje que intenten la adquisición de aprendizajes significativos y su 
 aplicabilidad en la práctica intensiva y en la carrera de vida de los docentes en 
 formación. 
 Identificar las estrategias y métodos de enseñanza que utilizan los docentes 
 formadores de docentes co instruccionalmente en el proceso de enseñanza y 
 aprendizaje que intenten la adquisición de aprendizajes significativos y su 
 aplicabilidad en la práctica intensiva y en la carrera de vida de los docentes en 
 formación. 
 Delimitar las expectativas que se relacionan con la vocación de los alumnos 
 normalistas al valorar las estrategias y métodos de enseñanza utilizados por los 
 docentes en el proceso pre instruccional, co instruccional y post instruccional de las 
 asignaturas. 
11 
 
 Identificar las estrategias y métodos de enseñanza que utilizan los docentes 
 formadores de docentes postinstruccionalmente en el proceso de enseñanza y 
 aprendizaje que intenten la adquisición de aprendizajes significativos y su 
 aplicabilidad en la práctica intensiva y en la carrera de vida de los docentes en 
 formación. 
 Evaluar la pertinencia de las estrategias y métodos de enseñanza implementados por 
 los alumnos en las jornadas de práctica. 
 
1.4 Supuestos de la investigación 
 Las estrategias y métodos de enseñanza ejercen influencia dinamismo y utilidad en la 
 práctica intensiva, en la carrera de vida de los estudiantes en formación y en el 
 quehacer docente. 
 Las estrategias y métodos de enseñanza no ejercen influencia alguna en la práctica 
 intensiva, en la carrera de vida de los estudiantes en formación y en el quehacer 
 docente. 
 Los docentes consideran que las estrategias y métodos no son del todo funcionales en 
 las situaciones didácticas que llevan a cabo con sus alumnos. 
 Los alumnos encuentran relevancia entre las estrategias y métodos innovadores que 
 emplean los docentes y les dan utilidad en su trabajo de práctica intensiva. 
 La práctica docente de los profesores normalistas se lleva a cabo a través de estrategias 
 de enseñanza que permiten atenuar el proceso de formación de los alumnos y 
 fortalecer el quehacer profesional de los docentes. 
 
 
12 
 
1.5 Justificación 
 
Resulta válido propiciar ambientes adecuados para alcanzar los objetivos del 
curso escolar, lo cual es competencia de los docentes. Ante ello, sólo resta ser 
profesionales y cultivar las habilidades necesarias que permitan que el procesos de 
enseñanza y aprendizaje formen y desarrolle las bases necesarias para una carrera de vida 
docente. Esto requiere que el docente antes al planificar su clase tome en cuenta las 
características del contexto, los factores social y cultural de los alumnos, con el fin de 
vincular los objetivos de su materia con las necesidades de los educandos. 
El proyecto de investigación es alternativa para los alumnos, al permitirles 
fortalecer su futura profesión, también para aportarles elementos teóricos y prácticos que 
les permitan entender que tienen que hacer desde su formación lo mejor posible, y 
avizorar que en lo sucesivo tienen un gran compromiso con la sociedad. Por tales 
razones, a la plantilla docente se le enfatiza a seguir desarrollando habilidades en y para 
la práctica educativa, que de manera recíproca y simultánea se apoyen de estrategias, 
métodos y recursos varios vistos como formas innovadoras de enseñanza y aprendizaje en 
este siglo XXI. 
En seguida, diversas situaciones encontradas en la institución que fueron 
consideradas como necesidades para realizar el estudio institucional: 
 De 23 docentes, sólo cinco trabajan tiempo completo, los 17 restantes laboran por 
 horas en únicas materias o comisionados en algún departamento institucional. 
 Diez profesores cuentan con perfiles académicos en educación básica y por las 
 mañanas prestan sus servicios para el Gobierno del Estado de Veracruz, el resto 
 de perfiles es distintos. 
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 Por concursos internos de aprovechamiento, comprensión lectora y redacción; 
 comúnmente existen debilidades cognitivas enlos estudiantes. 
 La escuela si tiene oportunidad y los tiempos lo permiten, semestralmente ofrece 
 capacitación al personal docente. 
 Los cursos y/o talleres de capacitación, información o seguimiento a programas 
 Institucionales comúnmente ofertados por agentes externos, tienen poca participación 
 de los docentes puesto que son en turno matutino o fuera de la ciudad. La asistencia es 
 mínima o nula debido a que están en horario de labores en otras instituciones. 
 Quienes asisten a cursos y talleres reproducen las temáticas al personal en reuniones 
 de colectivo o simplemente piden se les ayude para la entrega de evidencias. 
 Sólo cuatro de los docentes cuentan con maestría en educación, lo cual les permite 
 desarrollar actividades en el nivel superior. 
 Así pues, esta información se utilizó para concientizar a los docentes, quienes 
lograron detectar debilidades y fortalezas institucionales y a la par considerar la 
relevancia de implementar métodos y estrategias en situaciones didácticas en el proceso 
de enseñanza y aprendizaje de los alumnos normalistas. Las conclusiones de la reunión 
fueron propuestas de mejora para el crecimiento académico y la transformación concreta 
en los estudiantes.  
Esta tesis se apegó a la línea de investigación Modelos y Procesos Innovadores en 
la Enseñanza y Aprendizaje (ITESM, 2007), misma que contempla el estudio 
internacional del surgimiento de iniciativas de cambio diseñadas para promover el 
aprendizaje de los alumnos en los niveles de educación básica y superior. 
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De modo particular en dicha línea se menciona como necesario establecer un 
compromiso para mejorar el aprendizaje, puesto que hay insatisfacción en la manera 
como se enseña y aprende, debido a la permanencia y resistencia en el uso de métodos de 
enseñanza centrados en el profesor y en la memorización. De la misma manera, la línea 
pretende la generación de proyectos que contribuyan en la implementación de modelos 
innovadores centrados en el aprendizaje del alumno (ITESM, 2007). En definitiva, las 
actividades descritas incidan en la enseñanza de los profesores, enseñanza integral de las 
ciencias, estrategias docentes y manejo efectivo de grupos. 
Los objetivos que persigue esta de la línea de investigación consisten en: a) 
Mejorar el aprovechamiento académico en los distintos niveles escolares a través de 
propuestas educativas basadas en planteamientos teóricos, b) Desarrollar modelos 
didácticos explicativos y prescriptivos que permiten incrementar los niveles de 
aprendizaje significativo, c) Diseñar propuestas metodológicas orientadas en la mejora de 
las prácticas educativas de distintas disciplinas curriculares que se traduzcan en la 
adquisición y desarrollo de competencias para la vida (ITESM, 2007). En suma, los 
objetivos propuestos por la Cátedra de Educación, de la EGE, en esta línea de 
investigación, fueron referente para la elaboración de la estructura y contenido del 
presente documento. 
1.6 Beneficios esperados 
 
En de las diversas etapas que contempló el proyecto se pretendió desencadenar 
una serie de beneficios individuales y colectivos para la institución, los docentes y 
alumnos, entre estos: 
15 
 
 Encaminar el proceso educativo hacia una mejoría constante. 
 Responder a las exigencias y necesidades de los alumnos y docentes de la escuela 
 Normal. 
 Evaluar con la observación e implementación de instrumentos diversos el rendimiento 
 académico de los docentes y alumnos que permitan obtener satisfacción y aprendizaje 
 significativo. 
 Elevar la calidad educativa en el proceso enseñanza y aprendizaje de los alumnos 
 de Licenciatura en Educación Primaria. 
 Dar a conocer al colectivo docente las estrategias y métodos de enseñanza 
 investigados, con la intención de enriquecer los conocimientos, habilidades y 
 actitudes docentes que permitan un mejor rendimiento académico en los alumnos y 
 la mejoría de las actividades docentes. 
 
1.7 Delimitaciones y Limitaciones de la investigación 
 
En seguida, limitaciones y delimitaciones que se hicieron presentes de manera 
voluntaria e involuntaria en la puesta en marcha del proyecto. 
 
 
1.7.1. Delimitaciones 
 
 Los sujetos de la investigación fueron estudiantes y docentes, la unidad de análisis 
 estrategias y métodos de enseñanza del docente formador de docentes de la escuela 
 Normal Particular Martha Christlieb en el periodo enero-diciembre 2010. 
16 
 
1.7.2. Limitaciones 
 
 Se investigó sólo en una escuela Normal Particular del estado de Veracruz. 
 Contar con un diagnóstico previo de evaluación sobre el desempeño docente realizado 
 en 2007 y 2009 a 25 catedráticos, dicho estudio delimitó la temática sobre la 
 preparación y organización de la clase. 
 Falta de recursos que permitan una verdadera capacitación a docentes. 
 La metodología de la investigación sugerida fue evaluativa, lo cual solo permitió 
 verificar mediante análisis de contenidos, observación el cumplimiento de los docentes 
 en cuanto al uso de estrategias y métodos de enseñanza y no permitió generar mayor 
 alternativas de investigación. 
 La escasa disposición por cuerpos colegiados y estudiantes para participar en el 
 proyecto, se les tuvo que recordar y volver a invitar para participar. 
 Las etapas programadas para la elaboración del proyecto resultaron afectadas por 
 suspensiones de clase y jornadas de práctica principalmente, lo que generó el 
 aplazamiento de los tiempos destinados en la búsqueda de información y análisis de la 
 misma. 
 
1.8 Definición de términos 
 
 Alumno. Voz latina: alumnus = alimentar; discípulo o discente que está en proceso de 
 enseñanza aprendizaje (Picardo, Escobar y Valmore, 2005, p.19). 
17 
 
 Docente. “Aquel que se dedica y se ocupa de impartir algún tipo de enseñanza, capaz 
 de justificar sus acciones en la racionalidad -no sólo en el sentido común- y en el 
 diseño, como su tarea esencial” (González y Flores, 2003, p. 14). 
 Estrategias. “Acciones y pensamientos del docente con el fin de influir en el estado 
 motivacional y afectivo del aprendiz, de modo que seleccione, adquiera, organice e 
 integre nuevo conocimiento” (González y Flores, 2003, p. 95). 
 Formación. Proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de 
 conductas (conocimientos, habilidades, valores) para el desempeño de una 
 determinada función: en este caso, docente (Gimeno, 2000, p. 34). 
 Innovación educativa. “Cambio que se da al interior de la organización educativa y 
 que afecta las ideas, las prácticas y estrategias, la función de los actores, incluso la 
 dirección del cambio mismo” (Estebaranz 1994, p. 59). 
 Métodos. Formas y procedimientos que sitúan al alumno en una posición activa, da 
 lugar al proceso pedagógico profesional y ofrece las vías para la adquisición de 
 conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades generalizadoras (Picardo, 
 Escobar y Valmore, 2005, pp. 253-254). 
 Práctica docente. “Acción que se desarrolla en el aula con especial referencia al 
 proceso de enseñar” (Gimeno, 2000, p. 45). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
Capítulo 2 
 Marco Teórico 
 
 
Este capítulo profundizó elementos que describen la trascendencia teórica de 
conceptos, paradigmas, modelos, métodos, técnicas, estrategias y teorías de la línea de 
estudio. De igual modo, es intención del capítulo contextualizar lo necesario en los 
apartados siguientes: antecedentes, revisión de la literatura, teorías que sustentan la tesis 
y triangulación de datos. En conjunto, estos elementos apoyan el trabajo docente y por 
ende, mejoran de manera significativa el proceso de enseñanza aprendizaje de los 
alumnos normalistas, dando la pauta para influir de manera importante en su intelecto. 
 
2.1 Antecedentes 
 
Es preciso señalar que impera una fuerte de diversidad de profesores y alumnos en 
el proceso de enseñanza de laescuela Normal, por tal motivo se describen elementos de 
mayor injerencia al respecto de la temática con la intención de que en lo sucesivo y en 
consideración de la diversidad encontrada se genere una pedagogía que contribuya en la 
formación de docentes. 
Con anterioridad, Ávila (1998) hizo referencia a las prácticas docentes de los 
formadores de profesores, señalando necesario: explorar planteamientos teórico-
metodológicos del currículum de la educación Normal, precisar la propuesta del plan de 
estudios, analizar los cursos de laboratorio de docencia y las prácticas de los profesores 
formadores de docentes. 
19 
 
En la parte metodología del proyecto con un enfoque etnográfico demostró el 
trabajo del maestro, utilizó registros de observación detallados, entrevistas no 
estructuradas, diario de campo y planteamientos teóricos. Ávila (1998) expresó el 
significado del trabajo cotidiano del profesor formador de futuros profesores, mediante la 
evidencia obtenida en dos escuelas Normales de la ciudad de Toluca. Así también en la 
dinámica del trabajo cotidiano el profesor no desarrolla y transmite todo lo que está 
escrito en el programa, incluso llega a crear otro programa, el discurso curricular difiere 
de la realidad en donde laboran los profesores, su desempeño tiene mayor tendencia sobre 
las prácticas institucionales. En sí, el estudio concluye que las escuelas Normales no 
necesitan orientadores, ni estar rígidamente sometidas a los lineamientos de las 
dependencias centrales para desarrollar su función. 
Por otra parte, Aldaba (2000) dio cuenta mediante un estudio etnográfico de la 
estructura metodológica del formador de docentes, impacto y relevancia en la praxis del 
futuro educador. Para entender el sentido del investigador el estudio comprende y 
explicita cómo el alumno normalista vive la práctica docente de sus docentes, la 
aprehende, la adopta según su personalidad y después la proyecta en el ejercicio de su 
desempeño profesional. El investigador evaluó la interacción de los docentes mediante 
cuestionarios y entrevistas grupales, definió como categorías de estudio: la estructura 
metodológica del docente y del alumno, esquemas conceptuales, formas de reproducción 
y vinculación teórico práctica. Los resultados derivados del estudio sitúan la práctica 
docente en un enfoque tradicional - conductista y la del alumno con un enfoque 
constructivista. 
20 
 
Este último porque utiliza los recursos posibles para dar solución a las 
problemáticas que se generan en el ámbito del aula, incluye la asimilación saberes 
provenientes de diversos ámbitos, escolares, culturales y referenciales modificando la 
conducta del estudiante (Aldaba, 2000). Otra investigación a la que se recurre es a la 
realizada por Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000) referente a estilos y estrategias 
de aprendizaje en estudiantes universitarios, cuyo objetivo principal fue aportar 
conocimiento sobre las influencias socio académicas en los estilos y estrategias de 
aprendizaje de los estudiantes universitarios. La metodología empleada fue en base al 
diseño descriptivo correlacional, sobre variables no manipuladas experimentalmente. 
El análisis de los datos se utilizó como multivalente en la constatación de las 
hipótesis y consecuentemente en sus categorías: estilo de aprendizaje, estrategias, tipo de 
estudios universitarios, curso y rendimiento académico. Los resultados deducen 
implicaciones educativas con relación al tipo de aprendizaje y a las técnicas de estudio 
empleadas por los alumnos. En concreto, mayor necesidad de experiencias en los 
alumnos para el fomento de estrategias basadas en auto instrucciones, autocontrol, 
técnicas constradistractoras de la intención, estrategias motivacionales, estrategias 
metacognitivas que tengan incidencia positiva en el rendimiento académico de los 
alumnos. 
Para 2003, Agüera, Ordax, Alfageme, y Calderón, estudiaron sobre educación 
superior e innovaciones, habiendo planteado como objetivo indagar el nivel de uso de los 
mapas conceptuales en alumnos que comienzan su formación docente como método de 
investigación y construcción de conocimiento, así como en las competencias adquiridas y 
su proyección profesional durante su utilización. 
21 
 
Los autores recurrieron a diferentes herramientas para facilitar la participación e 
interacción de los alumnos en la búsqueda, selección y elaboración de los contenidos 
fundamentales de la asignatura. Se evaluó no sólo el aprendizaje de los alumnos y su 
proceso, sino también el funcionamiento de los grupos colaborativos. Las categorías de 
estudio se delimitaron sobre: futuros profesores, profesorado y aprendizaje. Los 
resultados obtenidos apuntan que el docente ha sido superado por las necesidades de los 
alumnos y que su labor no es del todo percibida por los alumnos y tampoco por la 
comunidad educativa en la que está inmerso. Puntualizan que las universidades deberán 
reorganizarse para atender con tiempo y esfuerzo las tareas académicas, el diseño de 
nuevos espacios y la realización de innovaciones. 
Referente a la construcción de conocimientos Badia y Monereo (2004) realizaron 
el análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica, cuyos objetivos 
fueron: conocer las condiciones que intervienen en la dinámica de los procesos 
formativos y examinar la construcción de conocimiento de diez docentes. La metodología 
implementada en esta investigación tuvo un carácter descriptivo mediante el registro y 
análisis de la actividad formativa de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje de 
los alumnos. Se llevó a cabo el registro en vídeo de secuencias didácticas, la exploración 
del conocimiento explicito de los profesores sobre el contenido del curso y en audio se 
registraron seis secuencias didácticas de enseñanza en las aulas de diez profesores. 
Por un lado, se valoró el conocimiento sobre la enseñanza estratégica y por otro la 
construcción de conocimiento producido durante el curso de formación y el grado de 
conocimiento profesional docente finalmente construido. 
22 
 
Utilizó dos unidades de análisis: a) diez segmentos de actividad formativa y b) el 
conocimiento y valoración de la secuencia formativa. Como subcategorías en esta última 
se tuvo: conocimiento docente explícito y conocimiento docente implícito. Los resultados 
obtenidos en esta investigación hacen referencia al cambio de conocimiento profesional 
docente sobre el aprendizaje y enseñanza estratégica acerca de tres aspectos cruciales: la 
intencionalidad en la construcción de conocimiento, contenidos académicos, su relación 
con el proceso constructivo y el efecto de formatos de actividad empleados en la 
secuencia formativa. 
En relación al contenido tratado sobre estrategias de aprendizaje se muestra de 
forma evidente que si se pretende transformar la práctica docente de la enseñanza, el 
contenido teórico que proviene del ámbito académico debe pasar a formar parte del 
conocimiento profesional del docente. En atención a las aportaciones teóricas que se han 
analizado hasta el momento sobre el campo de conocimiento y de investigación de la 
línea temática, se expresa que se está en condición de articular un modelo de 
conocimiento profesional que incluya aspectos relacionados con las intencionalidades del 
alumno y su futuro como docente, asumiendo un rol activo y propositivo qué impulse el 
aprendizaje de los estudiantes. 
A propósito de desarrollar conocimientos, Cantú y Villanueva (2007), 
investigaron sobre el significado de la formación docente en los alumnos normalistas, 
cuyo objetivo fue interpretar en los alumnos normalistas su propia formación docente. 
Los investigadores protagonizaron una exploración de significados en cuanto a 
preparación académica, formación docente, aprendizaje, educación, sistema educativo, 
Secretaria de Educación Pública, investigación, computación e Internet.23 
 
La implementación metodológica incluyó un instrumento con nueve indicadores, 
donde los alumnos debían contestar de acuerdo a sus intereses. Como resultado 
obtuvieron que la formación docente implique la relación con maestros y con un conjunto 
de conocimientos. Jiménez y Perales (2007), influyeron sobre los contenidos relevantes e 
iniciaron la investigación denominada ‘entre tradiciones pedagógicas, prácticas 
institucionales y propuestas de transformación’ en la que incorporaron instrumentos de 
indagación que partieron de un diagnóstico para la identificación del objeto de análisis. 
Realizaron entrevistas, algunas encuestas y conversación formal o informal con padres y 
alumnos del grupo. 
Aplicaron talleres -a modo de grupo de enfoque-, con profesores, que permitieron 
la reflexión sobre las formas y el sentido que orienta y se realiza el trabajo docente, 
especialmente en la dimensión formativa para los estudiantes normalistas. Para el 
seguimiento del trabajo docente, recabaron y analizaron 22 diarios de los estudiantes, dos 
diarios de tutores; doce sesiones clase video grabadas, 20 registros de observación de 
asesores y diez registros de observación de sesiones clase, entrevistas colectivas con 
estudiantes en la jornada final de trabajo docente, 33 documentos recepcionales y 
registros de observación de 18 exámenes profesionales. 
Las unidades de análisis fueron: docente, alumnos, proceso de enseñanza y 
aprendizaje. Las experiencias vividas y valoradas, remiten como resultados que en 
prácticas identitarias los estudiantes valoran el desempeño de los profesores-estudiantes, 
como representaciones de sí y de su trabajo, declarados en términos de responsabilidades 
presentes e históricas con la formación de docentes. 
24 
 
Sobre estrategias instruccionales y el logro de aprendizajes significativos, Peley, 
Morillo y Castro en 2007 plantearon nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje centrados 
en la generación de cambios positivos para la actualidad, en la transmisión de 
información del docente y la acumulación de esta por parte del alumno. Lo anterior 
mediante una metodología que contempló grupos de enfoque, entrevistas y observación, 
en función de las unidades de análisis: estrategias instruccionales, práctica pedagógica, 
gestión y aprendizaje significativo. Como conocimiento producido se tuvo que las 
estrategias instruccionales mayormente utilizadas por los docentes son las magistrales, 
dentro de las cuales se destacan exposición, dictado, copia, cuestionario y presentación de 
problemas resueltos, todas estrategias instruccionales. Dentro de las escuelas Normales 
un ideal es llegar a consolidar el deseo y la vocación docente, para ello durante el proceso 
se incluyen muchos y variados elementos que contribuyen a alcanzar el perfil deseado. 
Sandoval (2007), puntualizó en la investigación denominada ‘aprendiendo a ser 
maestro’ la cual centra el análisis sobre el papel que tienen las prácticas pedagógicas en la 
formación inicial de profesores de primaria, esto con miras a detectar los aspectos que 
desde los formadores de docentes constituyen los núcleos centrales del ser maestro. Se 
contempló el trabajo de campo a través de una perspectiva etnográfica que implicó 
estancias en la Normal, observaciones, entrevistas, elaboración de registros ampliados y 
un trabajo teórico analítico sobre los mismos. Como resultado se resalta que la vida de 
internado hace a las personas independientes, les enseña a resolver sus problemas sin 
ayuda familiar, a convivir con personas de costumbres variadas y a protegerse de la 
dureza de las reglas implantadas por los mismos estudiantes (Sandoval, 2007). 
25 
 
Lo anterior, refiere que en escuelas Normales rurales no se brinda el apoyo 
necesario para que se cumpla el sueño de ser docente y es esencialmente en los últimos 
semestres donde de manera particular se va consolidando en gran medida dicho deseo. 
Orfa, Garzón, Del Riesgo, Pinzón, Salamanca y Pabón (2009), desarrollaron la 
investigación denominada ‘estrategias pedagógicas como herramienta educativa: la 
tutoría y el proceso formativo de los estudiantes’; con el objetivo de diseñar estrategias 
pedagógicas con las cuales no solo se solucionarían problemas académicos del estudiante, 
sino se aprovecharía el papel de los tutores para incentivar el desarrollo de su 
responsabilidad y el acercamiento recíproco como seres humanos. Las actividades fueron 
de observación y entrevistas para los profesores, con la colaboración de un monitor y de 
estudiantes del programa con tutorías. 
Con base en los resultados de este trabajo se plantea que la creatividad y destreza 
en el manejo de las estrategias pedagógicas proporcionan invaluables alternativas de 
formación que generalmente se desperdician bajo la cuadrícula del cumplimiento de 
normas y la perpetuación de costumbres que generan falsas expectativas de ayuda al 
estudiante, pero que de ninguna forma atienden el verdadero problema que afecta su 
desempeño. Este trabajo permitió que los estudiantes expresaran su disposición para 
adoptar conductas y comportamientos a favor de su formación y que sí ordinariamente, 
han seguido otras prácticas ha sido por falta de orientación. 
La siguiente figura muestra las investigaciones seleccionadas y analizadas, que en 
su conjunto tienden a fortalecer el tema de estudio. El orden no presenta mayor 
relevancia. 
 
26 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Figura 1. Conjunto de investigaciones que dan soporte al estudio. 
 
Finalmente, las investigaciones expuestas y los problemas que reflejan sobre la 
práctica docente divulgan diversas facetas de los profesores con los alumnos y con la 
institución, por el momento no se logra responder la pregunta de investigación dada la 
multiplicidad de características del grupo, de profesores y rasgos predominantes del 
campo magisterial. 
2.2 Revisión de la literatura 
 
En este apartado también se incorporan de manera concreta elementos 
conceptuales que dan sustento al tema de investigación; sin embargo, ahora son 
contemplados por subtemas mayormente definidos y específicos, de esta manera se 
retoma en concreto la postura de los teóricos y los pormenores de la literatura científica 
útiles para el fundamento de la investigación. 
27 
 
 En primer momento, dos apartados: el rol y la profesionalización docente, 
detonadores para el análisis de las categorías de estudio, ambos destacan el ideal de las 
Normales y las aspiraciones de los futuros docentes. 
 
El rol del profesor. Diversos autores han propuesto en estos tiempos que el 
profesor deje de ser el centro del proceso y que su lugar sea ocupado por el alumno; sin 
embargo, el docente no desaparece de la situación didáctica, sino que se transforma en un 
tutor capaz de generar en el aula un ambiente de aprendizaje. En otro extremo, se 
convierte en un coaprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en 
la relación profesor-alumno que está en el fondo de todo proceso de enseñanza 
aprendizaje. Para lograr la consolidación de ello, se retoma de Tünnermann (2006); la 
esencia para los nuevos modelos educativos, con la aplicación de algunas sugerencias 
para la profunda innovación educativa: 
 Adopción de los paradigmas del “aprender a aprender”, “aprender a desaprender”, 
 “aprender a emprender” y “aprender a arriesgarse”. 
 Compromiso con la educación permanente. 
 El nuevo rol del docente, ante el protagonismo del discente en la construcción del 
 conocimiento significativo. 
 La flexibilidad curricular y la moderna teoría curricular aplicada en el rediseño de 
 los planes de estudio. 
 La promoción de una mayor flexibilidad en las estructuras académicas, superando 
 las organizaciones puramente facultativas, o por escuelas y departamentos, y pasando 
 a estructurar más complejas: áreas, divisiones, proyectos, problemas. 
28 
 
 Generalizacióndel sistema de créditos, con una nueva concepción que otorgue 
 créditos al trabajo individual y en equipo de los estudiantes y no únicamente a su 
 presencia en el aula y el laboratorio. 
 La reingeniería institucional y la gestión estratégica como componente normal de 
 la administración universitaria y como soporte eficaz del desempeño de las otras 
 funciones básicas, entre otros, Tünnermann (2006, p. 9-10). 
 Lo anterior da la pauta para tratar de mejorar la pedagogía institucional y ser 
agente de cambio en primer momento al nivel de las Normales y posteriormente, tratar de 
influir en las políticas educativas, para mejorar la función docente de manera eficaz y 
eficiente. Tedesco y Tenti (2002); reflexionaron en torno a las características que el 
nuevo maestro debe tener, estos nuevos cambios van desde el concepto mismo de docente 
hasta las actividades en el aula de clases como facilitadores de aprendizajes y promotores 
de una participación activa de los estudiantes. 
 Los docentes deben ser expertos en el uso de métodos y estrategias de enseñanza, 
examinadores de conocimientos previos, diseñadores de materiales educativos y más. En 
relación a las autoridades y docentes de la Normal se debe hacer entender a los jóvenes 
que la enseñanza, más que una profesión es una “misión” a la que uno debe entregarse. 
En tanto para Fierro, Fortoul y Rosas (2008), la práctica docente es una praxis 
social, objetiva e intencional en la que intervienen los significados, las percepciones y las 
acciones de los agentes implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades 
educativas y padres de familia-, así como los aspectos político- instruccionales, 
administrativos y normativos, que, según el proyecto educativo de cada país delimitan la 
función del maestro. 
29 
 
Cuenca, Nucinkis y Zavala (2007, p.27), refieren que “la labor del profesor es 
determinante para generar condiciones, diseño e implementación de estrategias que 
potencien en los estudiantes la posibilidad de aprendizaje” en alusión a ello en la Normal 
Martha Christlieb constantemente se supervisa que el docente cumpla con su actividades 
y esté acorde a las necesidades que los alumnos y la sociedad. 
 
Profesionalizar la función del docente. 
 
La función docente forma parte de una institución, de una sociedad y del país, 
ante los cuales constantemente su rol debe reflejar cambios, actitudes y sobre todo 
congruencia entre lo que se dice y lo que se hace para garantizar buenos resultados 
académicos. Se alude que para cumplir con los requerimientos exigidos, el maestro debe 
dar sentido a la profesionalización, “elemento clave para alcanzar calidad” Bar (1999, 
p.1). Aludiendo que es un elemento base de conexión con el proceso de aprendizaje del 
alumno y las modificaciones que se realicen en la institución a la que pertenecen. 
Un ejemplo actual sobre esto son las reformas educativas que van surgiendo, ante 
las cuales el docente tiene que actualizarse, estudiar y apropiarse de ellas para llevarlas al 
aula. En segundo lugar, dentro del ejercicio profesional intervienen factores relativos a 
las esferas social, económica y cultural, ante los cuales el docente tiene que enfrentar con 
habilidades, conocimientos, actitudes y valores los retos que le presenten dichos ámbitos. 
Es también con la profesionalización donde la formación inicial, la capacitación, las 
condiciones de trabajo, acceden a una carrera profesional, a remuneraciones, a 
infraestructura escolar y el equipamiento didáctico (Bar, 1999), teniendo injerencia en el 
quehacer cotidiano. 
30 
 
No se puede dejar de lado puesto que revaloriza al docente en su función 
profesional y social como protagonista de las transformaciones educativas. “La 
profesionalización de la enseñanza en las escuelas supone el desarrollo de acciones 
vinculadas con la enseñabilidad y educatividad, con el proceso de aprender con mayor 
autonomía y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados” Cuenca, Nucinkis y Zavala 
(2007, p.26). En este proyecto, la profesionalización tiene interés para la investigadora 
por la incidencia que los resultados de la investigación puedan llegar a tener, 
especialmente por el mejoramiento de la calidad educativa en la Normal, la tarea 
cotidiana y la función que directamente los docentes realizan. 
Hasta el momento, las escuelas Normales cumplen con el cometido del perfil de 
egreso, no obstante es necesario perfeccionarlo en cuestión de que en repetidas ocasiones 
los profesores que egresan no trabajan en su formación, sino que sirven en la actividad 
sindical, a las acciones políticas, en actividades técnico pedagógicas, entre otras, por lo 
que es necesario que la calidad establezca ciertos indicadores que conlleven al 
compromiso y trabajo para la enseñanza por parte de todos. 
 Un buen inicio que consiente una verdadera profesionalización es retomado de 
los pilares para la educación, del informe UNESCO presidido por Delors en 1994; 
“aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir”, siendo 
necesarios como punto de partida para la reflexión, disciplina, participación, innovación, 
dinamismo y aplicación de actividades amplíen la profesión. 
 
 
 
 
31 
 
2.2.1. Teorías que sustentan la tesis 
 
La teoría del constructivismo es la macroteoría a la cual se apegó el proyecto de 
investigación. En seguida, a grosso modo se ponen de manifiesto ciertas particularidades 
que permiten contextualizar el qué, cómo y porqué de su relevancia en el estudio. 
También, fueron tomadas en cuenta la teoría constructivista de Jean Piaget y la 
operacionalización de Bruner, como microteorías del constructivismo que sustentan con 
mayor solidez el rumbo y consecución de los objetivos de la tesis. El enfoque 
constructivista es bastante acorde a los propósitos u objetivos que se realicen en cualquier 
tipo de institución educativa. Para el estudio, el constructivismo cognitivo es el que sitúa 
el proceso de construcción individual, interna y solitaria del alumno, puesto que aprende 
de otros y con otros y su aprendizaje está fuertemente influenciado en el origen cultural, 
Gedisa (2001). Lo mencionado, es ejemplificado con la aplicación de estrategias y 
métodos de enseñanza en las jornadas de práctica y en la carrera de vida del normalista. 
Sin embargo, antes de relacionar con más detalle la vinculación del constructivismo con 
la tesis, es necesario conocer elementos pertinentes del límite cultural en referencia. 
Tabla 1 
 Principales aspectos del constructivismo 
 
 
Postulado La realidad social es el resultado de una interpretación aceptada por la colectividad
sobre los aspectos materiales de la misma. 
 
Características 
 
Permite que el aprendiz construya nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Selecciona y transforma información, toma decisiones
basándose en una estructura cognitiva. La instrucción se estructura de tal forma que
es fácilmente aprovechada por el aprendiz según experiencias y contextos. 
 
Facilitador 
 
El currículum debe organizarse para que el estudiante construya nuevos
conocimientos con base en los que ya adquirió anteriormente. El maestro debe
motivar al alumno a descubrir principios por sí mismo. Diseñar y coordinar
actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos.
Motivar, acoger y orientar. 
Alumno Participa activamente en las actividades propuestas. Propone y defiende sus ideas. Acepta e integra las ideas de otros. Pregunta a otros para comprender y clarificar. 
32 
 
En suma, el constructivismo es “una teoría centrada en el conocimiento y en el 
aprendizaje y no es una teoría de la enseñanza” González y Flores (2003, p.98). Para los 
autores, el aprendizaje es un proceso autorregulador en la resolución de conflictos 
cognoscitivos. Es el proceso de formación de los alumnos normalistas lo más cercano a 
ello, el contar con periodosde práctica en los que los estudiantes puedan recuperar 
evidencias, formarse habilidades, construir su aprendizaje en materia docente y apoyarse 
del currículo institucional para así cumplir con lo estipulado en la teoría constructivista. 
Calvo, Barberá y Bolívar (2000, p.114) plantearon “es obligado precisar la 
actividad mental constructivista de los alumnos y cómo se entiende, para que con esto sea 
posible orientarla y guiar en una dirección determinada” por ello, para dar cumplimiento 
a los principios constructivistas en el proceso de formación de la escuela Normal, en cada 
semestre se da orientación y apoyo necesario para direccionar y concebir a los jóvenes en 
la profesión docente. 
Es necesario también contemplar que el problema que podría acarrear esta tutoría 
es no saber comprender cómo los alumnos construyen el conocimiento y cómo se puede 
influir sobre el proceso de construcción y encauzar el aprendizaje de contenidos 
determinados. 
 
Microteorías del Constructivismo. 
 
En el siglo XX autores como Piaget y Bruner, desarrollaron a partir de la 
macroteoría constructivista una serie de investigaciones que dieran respuesta a 
planteamientos diversos sobre la construcción del conocimiento y el aprendizaje. 
 
33 
 
Teoría constructivista de Jean Piaget. Útil en el proceso de formación docente 
porque refiere que en la mente hay un conjunto de sistemas cognitivos constituidos como 
estructuras lógicas, articuladas por mecanismos interiorizados como la inteligencia, 
proveen decisión, interés y esfuerzos necesarios para aprender. Lo cual hace que el sujeto 
esté en permanente interacción con la realidad, haga continuas adaptaciones y mantenga 
un equilibrio (Piaget, 1983). 
Es a través de procesos de acomodación y asimilación, donde los individuos 
construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias, por lo que para la 
presentación de estos elementos psicopedagógicos, la institución prepara en jornadas 
previas a los normalistas para mandarlos a la experiencia de trabajo docente, en la que 
alinean, comprueban o refutan las diversas representaciones de lo que implica el trabajo 
docente. La acomodación viene cuando el mismo normalista reenmarca su representación 
mental y adapta nuevas experiencias y formas de trabajo funcionales. 
En suma, el aprendizaje deriva de la acción inteligente que realiza el sujeto sobre 
los objetos para incorporarlos en su estructura cognitiva confiriéndoles una significación, 
Piaget (1983) apostó por un aprendiz activo y motivado que, mediante numerosas 
interacciones en su entorno físico y social, construye una comprensión cada vez más 
compleja del mundo que le rodea. Lo que sucede con el ‘practicante’ o docente en 
formación cuando se encuentra inmerso en las jornadas de práctica. 
La operacionalización de Bruner. Aprendizaje según Picardo, Escobar y Valmore, 
(2005, p.25) “Es un proceso activo en el que el educando construye nuevas ideas y 
conceptos basados en el conocimiento, selecciona, transforma, construye hipótesis y toma 
decisiones, basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales”, 
34 
 
necesario es retomar la conceptualización para situar la experiencia de Bruner en la 
instrucción en clase, misma que entusiasma a los estudiantes y deja que descubran por sí 
mismos su propio aprendizaje. Los aspectos del proceso didáctico en el aula postulan a la 
instrucción como el proceso que abarca experiencias y contextos que hacen deseosos a 
los estudiantes por aprender, principalmente aspectos de la teoría de la instrucción 
(Bruner, 1966). 
 La predisposición al aprendizaje. 
 La vía en que el conocimiento se estructura para que pueda ser "aprehendido". 
 Secuencias efectivas para presentar el material. 
 Naturaleza y ritmo de premio y castigo. 
 Los métodos para reestructurar el conocimiento resultado de la simplificación, la 
 generación de nuevas proposiciones y el incremento en la manipulación de 
 información. 
El proceso de instrucción que se sigue en el nivel educativo superior 
constantemente refiere a una acomodación gradual de estos cinco pasos y de alguna 
manera la relevancia con que aprenden los jóvenes normalistas es reproducido en las 
jornadas de práctica, por ello es necesario que la instrucción sea diseñada y llevada a 
cabo para complementar brechas y ayudarles a aprender de la mejor manera. Bruner 
(1966) conceptualizó la instrucción como proceso orientado en la interacción, el 
aprendizaje es un proceso en el que los alumnos se enseñan a pensar y a investigar, 
aprenden por medio de la colaboración con los demás participantes del proceso 
educativo. 
35 
 
Maglio (2010, p.84), complementa “el profesor es “desarrollador”, estimulador y 
propiciador del desarrollo de las capacidades de los estudiantes; y el estudiante es 
aprendiz autónomo y capaz de autorregular su aprendizaje”; ambas funciones acordes con 
una visión innovadora de la educación que requiere la sociedad actual y futura. 
Finalmente, la operacionalización de Bruner tiende a ser tarea del docente para entrar en 
el ambiente constructivista, que González y Flores (2003, p.122) definen como “lugar 
donde los alumnos trabajan juntos apoyándose mutuamente, usando una variedad de 
recursos de información y herramientas en el cumplimiento y búsqueda de sus metas de 
aprendizaje y actividades de solución de problemas”. 
 
2.2.2. Proceso instruccional y sus etapas 
 
Para incorporar y determinar la utilidad de las teorías anteriores y su implicación 
en la formación docente, se explica que el momento de la clase representa un 
compromiso y escenario para la puesta en marcha de la preparación y transmisión de 
conocimientos por parte del maestro hacia a sus alumnos. 
En la clase, el propósito a lograr en los estudiantes, es en cuanto al orden de 
ejecución las actividades y los materiales a utilizar como apoyo a la docencia, entre otros 
elementos que detone el proceso de enseñanza aprendizaje. Las estrategias de enseñanza 
(Díaz-Barriga y Hernández,2002) constituyen procedimientos o recursos utilizados por el 
agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos, bien sea antes (pre 
instruccional), durante (co instruccional) y después (post instruccional) del momento del 
desarrollo de la clase, los cuales pueden ser logrados, una vez que el docente establece en 
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el alumno una relación entre los conocimientos previos con los nuevos, obteniendo un 
anclaje para conformar una nueva estructura cognitiva. No se consideran una vía única, 
sino que a través de un proceso de reflexión sobre el contexto y particularidades del 
grupo de alumnos se da cabida a las características, carencias y conocimientos previos de 
los alumnos, la tarea de aprendizaje a realizar, los contenidos y materiales de estudio, las 
intencionalidades u objetivos a perseguir, la infraestructura y facilidades existentes, el 
sentido de la actividad educativa y su valor real en la formación del alumno. 
Con la intención de identificar los momentos en los que se verá la aplicación de 
estrategias, métodos, técnicas y actividades de parte del profesor para beneficio y 
aprendizaje de los alumnos, se describen las etapas del proceso de instrucción. Cuando se 
inicia una clase hay tres tiempos bien definidos (Pansza, Pérez y Moran, 1990 pp.207). 
 Etapa pre instruccional. Esta etapa también es reconocida como momento de apertura, 
 se presentan los objetivos y propósitos de la clase, se hace un recuento de la clase 
 anterior, motivación para el tema de la clase. El profesor como actor principal 
 proporciona una percepción global del fenómeno a estudiar. 
 Etapa co instruccional. Es el momento de desarrollo, se realiza la interacción docente 
 alumno. El profesor expone, el alumno pregunta o comenta. La orientación es hacia la 
 profundización de información del tema o problema y se da un trabajo con dicha 
 información a través de procedimientos:análisis, síntesis, comparaciones, 
 generalizaciones, aplicaciones teóricas y/o prácticas. Es reconocida también como la 
 puesta en acción de procesos que permiten la elaboración del conocimiento. 
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 Etapa post instruccional. El momento de la retroalimentación y evaluación de la clase, 
 el momento de culminación, se trata de la reconstrucción del fenómeno, tema o 
 problema. 
Se ha de destacar la relevancia del proceso instruccional como estructura amplia 
de socialización y de mayor significación, dado que la interacción entre los participantes 
maestro-alumno, alumno-alumno; fomentan y promueven capacidades, comportamientos 
y valores armonizados en torno a la tarea de enseñar – aprender (González y Flores 2003, 
p. 36). 
 
2.2.3. Estrategias de enseñanza en el proceso instruccional 
 
Actualmente en la institución se ve poco interés por parte de los docentes y los 
alumnos en la metodología y en el proceso didáctico que requiere la planeación de la 
práctica en el aula. Las Normales están ofreciendo al futuro educador una visión 
conceptual y teórica relacionada con orientaciones, doctrinas, corrientes pedagógicas, 
teorías científicas y sociales, que en conjunto no guardan relación con el aspecto práctico 
de las dificultades y situaciones conflictivas que enfrentará en la cotidianidad del trabajo 
docente (Cuenca, Nucinkis y Zavala, 2007).Asimismo y de acuerdo con Monereo, 
Castello, Palma y Pérez (2007), las estrategias de aprendizaje en estos entornos 
educativos, tienen como premisa potenciar la autonomía en el aprendizaje, esto es la 
habilidad de aprender a aprender. Enseguida se enlistan distintos tipos de estrategias 
útiles al docente para diseñar su proceso instruccional. 
38 
 
 Estrategias disposicionales y de apoyo. Ponen en marcha el proceso de enseñanza y 
 aprendizaje y ayudan a sostener el esfuerzo. De este tipo se derivan dos subtipos de 
 estrategias: 
Estrategia afectiva- emotiva y de automanejo. Integra procesos motivacionales, 
actitudes adecuadas, auto concepto- autoestima, sentimiento de competencia, 
relajación, control de la ansiedad, reducción del estrés. 
Estrategias de control del contexto. Refiere a la creación de condiciones 
ambientales adecuadas, control del espacio, del tiempo, del material. 
 Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información. Integra lo referente a 
 localización, recogida y selección de información. El sujeto debe aprender, para ser 
 aprendiz estratégico. 
 Estrategias atencionales. Dirigidas al control de la atención y a la tarea escolar. 
 Estrategias de codificación, elaboración y organización de la información. Controlan 
 los procesos de reestructuración y personalización de la información para integrarla 
 mejor en la estructura cognitiva a través de tácticas como el subrayado, epigrafiado, 
 resumen, esquema, mapas conceptuales, cuadros sinópticos. 
 Estrategias de repetición y almacenamiento. Controlan los procesos de retención y 
 memoria a corto y largo plazo a través de tácticas como la copia, repetición, recursos 
 mnemotécnicos, establecimiento de conexiones significativas. 
 Estrategias de personalización y creatividad. Incluyen el pensamiento crítico, la 
 reelaboración de la información, las propuestas personales creativas. 
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 Estrategias de recuperación de la información. Controlan los procesos de recuerdo y 
 recuperación a través de tácticas como ejercicios de recuerdo y de recuperación de la 
 información siguiendo la ruta de conceptos relacionados. 
 Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida. Permiten utilizar 
 eficazmente la información adquirida para tareas académicas y de la vida cotidiana a 
 través de tácticas como la elaboración de informes, la realización de síntesis de lo 
 aprendido, la simulación de exámenes, auto preguntas, ejercicios de aplicación y 
 transferencia. 
 Estrategias metacognitivas, de regulación y control. Refieren al conocimiento, 
 evaluación y control de diversas estrategias y procesos cognitivos. 
 Estrategias de evaluación, control y regulación. Implican verificación y valoración del 
 propio desempeño, control de la tarea, corrección de errores y distracciones, 
 reconducción del esfuerzo, rectificaciones, autor refuerzo, desarrollo del sentimiento de 
 autoeficacia (Nogales, 2000, p.79) 
Finalmente, este listado se trabajará con el colectivo docente para que investiguen 
a fondo estas y otras estrategias, las dominen y apliquen en sus grupos; para que mediante 
observación y desarrollo de trabajos afines se descubran los beneficios de la 
implementación de estrategias su trabajo cotidiano. 
 
2.2.4. Métodos de enseñanza utilizados en el proceso instruccional 
 
La implementación de estrategias y metodologías en el salón de clases es un reto 
para los docentes, en la Normal algunos de los docentes confunden las estrategias con 
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métodos, técnicas con actividades y aunque saben aplicarlas no tienen referencia 
conceptual sobre qué son. En este sentido, los profesores, expertos e investigadores 
señalan como causa de fracaso escolar “la carencia de estrategias de aprendizaje, 
susceptibles de ser enseñadas y entrenadas a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje” Torricela (2007, p.5). 
Retomando cuidadosamente tales aspectos, se hace disponible una breve 
clasificación retomada de Montalvo (2010, p.4) sobre métodos de enseñanza que son 
“camino principal para la orientación del proceso enseñanza y aprendizaje, dirigido a un 
objetivo, incluye actividades para el cumplimiento del mismo” Torricela (2007, p.8). 
 Método deductivo. Genera conocimiento de lo general a lo particular. 
 Método inductivo. El razonamiento va de lo particular a lo general. 
 Método comparativo. Se razona de lo particular a lo particular. 
 Método pasivo. La mayor parte del tiempo de la intervención didáctica es la 
 actividad del docente. 
 Método activo. Prevalece en el aula la actividad del alumno. 
 Método de especialización. Los contenidos son incluidos en asignaturas que forjan 
 conocimiento. 
 Método individual. El proceso de formación se realiza de manera personal docente – 
 alumno. 
 Método recíproco. El docente delega responsabilidad en uno o varios alumnos para 
 que enseñen a sus compañeros. 
 Método de trabajo individual. La formación establece tareas diferentes a cada alumno. 
 Método de trabajo grupal. El aprendizaje se realiza en grupo, de modo cooperativo. 
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 De lo observado en el listado se adelanta que el método pasivo y el método de 
trabajo grupal imperan en el ambiente normalista donde se desarrolló esta investigación, 
pero más adelante se da detalle de ello. Ante los distintos métodos y su relación con 
innovación en un entrono físico y de situación, Estebaranz (1994) consideró como 
innovación educativa el cambio propiciado al interior de una organización educativa, 
afectando ideas, prácticas, las mismas estrategias y la función de los docentes y alumnos. 
Se espera que los docentes tengan oportunidad de implementar distintos métodos y más 
que tener variedad al momento de trabajar con los alumnos, propicien motivación e 
interés que redunde en aprendizajes significativos. 
 
2.2.5. Rendimiento académico 
 
El ser humano es un sistema abierto, flexible, impredecible y susceptible de 
experimentar cambios estructurales significativos, a pesar de esto, al conocimiento no se 
accede por la simple transmisión de una persona a otra, sino que se requiere de una 
participación activa y constructiva del aprendiz (Marchesi y Martín, 1998). Los 
contenidos deben acompañarse de una reflexión acerca de los procesos cognitivos 
requeridos para su procesamiento y el énfasis debe estar en procesos cognitivos de alto 
nivel. Estos procesos, son: pensamiento crítico y creativo, reflexión a partir de la acción, 
aplicación de los aprendizajes, competencia para resolver problemas y para tomar 
decisiones.