DocsTec-11338

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Universidad Virtual 
Escuela Graduados en Educación 
Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del 
Alumno en Educación Media Superior 
 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con enfoque en Educación Media Superior 
presenta: 
Silvia Imelda Tamez Peña 
Asesor tutor: 
Georgina González Ávila 
Asesor titular: 
Katherina Edith Gallardo Córdova 
Monterrey, Nuevo León, México Enero, 2011 
  
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Agradecimientos 
• Quisiera agradecer a la institución donde laboro, el Tecnológico de Monterrey, Prepa Tec 
campus Santa Catarina por apoyarme en la realización de esta investigación y a los 
docentes y alumnos que colaboraron en ella. 
• Agradezco a mi familia por su apoyo incondicional e inspiración para la elaboración de la 
tesis, pues con entusiasmo motivaron a que pudiera realizarla. 
• Finalmente quisiera agradecer a mi asesora de tesis, la maestra Georgina González Ávila, 
por guiarme en este proceso. 
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Impacto de la Evaluación Formativa en el Rendimiento Académico del Alumno en 
Educación Media Superior 
Resumen 
La siguiente investigación pretendió señalar la manera en la cual se realiza la evaluación 
formativa en los docentes de la Prepa Tec campus Santa Catarina. Para lograrla se utilizó un 
enfoque metodológico mixto; la investigación estuvo dividida en 2 estudios: un estudio enfocado 
a la indagación de las prácticas de evaluación formativa del docente y otro al posible impacto de 
las prácticas en el desempeño de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los métodos de 
recopilación fueron otorgados por un grupo de docentes expertos quienes se encuentran haciendo 
una macro recopilación de datos de distintas instituciones. Estos instrumentos de investigación 
incluían dos encuestas, dos entrevistas semiestructuradas y una lista de cotejo para la revisión de 
tareas. Los principales resultados denotan que el trabajo de la evaluación formativa consiste en 
una retroalimentación constante a través de la devolución de tareas y el reporte de calificaciones 
por medio del sistema de calificaciones desglosadas. Las prácticas se realizan día a día y el 
hecho de que los profesores brinden atención y se encuentren receptivos a las inquietudes de los 
alumnos es percibido como motivador e influencia directa de un buen desempeño en clase. Los 
resultados de esta investigación nos brindan información importante que podrá ser utilizada para 
aspectos de mejora y renovación en el sistema educativo al promover la participación docente y 
el desarrollo de acciones pedagógicas que detecten de manera oportuna fallas en el aprendizaje. 
 
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Índice 
Agradecimientos……………………………………………………………………. 2
Resumen…………………………………………………………………………….. 3
Introducción………………………………………………………………………… 11
Capítulo 1. Planteamiento del problema…………………………………...……….. 15
1.1 Antecedentes…………………………………………………………................. 15
1.1.1 Marco contextual………………………………………………………….. 16
1.2 Definición del Problema…..…………………………….…………………….... 17
1.3 Preguntas de investigación……………………………………………………… 18
1.4 Justificación…………………………………………………………………… 22
1.5 Limitaciones…………………………………………………………………….. 22
1.6 Glosario………………………………………………………………………… 23
Capítulo 2. Revisión de la literatura………………………………………………… 25
2.1 La evaluación del aprendizaje………………………………………………….. 25
2.1.1 Historia de la evaluación……………………………………..……........... 25
2.1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje……………………………..… 27
2.1.3 Tipos de evaluación………………………………..………………........... 27
2.1.3.1 Diagnóstica…………………………………………………….….… 27
2.1.3.2 Sumativa………………………………………………….……….… 28
2.1.3.3 Formativa…………………………………………………………… 29
5 
 
2.2 Evaluación formativa…………………………………………………………... 29
2.2.1 Objetivos de la evaluación formativa……………………………............. 29
2.2.1.1 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje o 
formación…………………………………………………………………… 
29
2.2.1.2 Objetivo de la evaluación formativa en el proceso de enseñanza….. 30
2.2.2 Papel de la evaluación formativa……………………………...…………. 30
2.2.3 Características de la evaluación formativa……………………………..... 31
2.2.4 Utilidad y ética de la evaluación formativa……………………………… 33
2.2.4.1. Utilidad y ética desde la perspectiva del docente…………………. 33
2.2.4.2 Utilidad y ética desde la perspectiva del alumno…………………... 34
2.2.5 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar….............. 34
2.2.5.1 Concepto descriptivo………………………………………………. 35
2.2.5.2 Conocimiento procedimental……………………………………… 35
2.2.5.3 Actitudinal………………………………………………………….. 36
2.2.6 Prácticas alrededor de la evaluación formativa en el nivel medio superior….. 37
2.2.7 Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de 
aprendizaje…………………………………………………………………………. 
38
2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo………………………..……… 38
2.2.9 Resultados obtenidos…………………………………………………….. 41
2.2.10 Retroalimentación………………………………………………………. 41
2.2.11 Difusión de los resultados………………………………………………. 42
2.2.12 Participación del alumnado en estrategias de evaluación formativa…… 43
6 
 
2.2.12.1 Autoevaluación del aprendizaje…………………………………... 43
2.2.12.2 Coevaluación del aprendizaje…………………………………….. 45
2.2.13 Vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de evaluación.... 46
2.3 Estado del arte de la evaluación formativa…………………………………….. 46
2.3.1 Experiencias internacionales…………………………………………….. 46
2.3.2 Postura de organizaciones internacionales sobre la evaluación formativa. 48
2.3.3 Estudios y experiencias en México………………………………………. 50
2.3.3.1 Concepción sobre el proceso de evaluación formativa…………….. 50
2.3.4 Regulación y/o recomendaciones a la planta docente……………………. 52
2.3.5 Investigaciones sobre evaluación formativa en el territorio nacional……. 53
Capítulo 3. Metodología…………………………………………………………… 55
3.1 Diseño de Investigación………………………………………………………... 55
3.1.1 Tipo de Diseño…………………………………………………………… 55
3.1.2 Enfoque Metodológico …………………………………………………... 56
3.2 Participantes……………………………………………………………………. 57
3.3 Instrumentos……………………………………………………………………. 58
3.4 Procedimientos…………………………………………………………………. 59
3.4.1 Estudio 1…………………………………………………………………. 60
3.4.2 Estudio 2.………………………………………...………………………. 61
3.5 Estrategia de Análisis de Datos………………………………………………… 62
3.5.1 Organización de la Información recabada……………………………….. 63
7 
 
3.5.2 Análisis de la Información recabada……………………………………... 63
Capítulo 4. Análisis de Resultados………………………………………………… 65
4.1 Estudio 1……………………………………………………………………….. 65
4.1.1 Resultados de la Autoevaluación sobre las propias prácticas en 
evaluación del aprendizaje……………………………………………………... 
65
4.1.2 Resultados de la Entrevista de evaluación formativa al maestro………... 69
4.1.2.1 Formas de evaluación formativa utilizadas dentro del proceso de 
enseñanza-aprendizaje……………………………………………………... 
70
4.1.2.2 Frecuencia de los procesos de evaluación formativa………………. 70
4.1.2.3 Trabajo colegiado…………………………………………………... 71
4.1.2.4 Relación práctica con los objetivos de evaluación………………… 71
4.1.2.5 Tiempo dedicado a evaluación formativa y su relación con la 
calidad de retroalimentación………………………………..……………… 
71
4.1.2.6 Uso de recursos tecnológicos………………………………………. 72
4.1.2.7 Evaluación formativa y calificaciones……………………………... 72
4.1.2.8 Comunicación de los resultados de evaluación formativa…………. 72
4.1.2.9 Difusión de resultados a la comunidad escolar…………………….. 73
4.1.2.10 Impacto de la evaluación diagnóstica en la formativa……………. 73
4.1.2.11 Como determina la evaluación formativa la evaluación sumativa.. 73
4.1.2.12Deshonestidad académica…………………………………………. 74
4.1.2.13 Autoevaluación y Coevaluación………………………………….. 74
4.1.3 Resultados de las tareas recogidas a los alumnos………………………... 73
4.2 Estudio 2……………………………………………………………………… 76
8 
 
4.2.1 Resultados del Cuestionario sobre utilización de información alrededor 
de la evaluacióndel aprendizaje en el aula……………………………………. 
76
4.2.2 Entrevista a alumnos…………………………………………...………… 77
4.2.2.1 Profesor 1………………………………………………...………… 78
4.2.2.2 Profesor 2…………………………………………………………... 78
4.2.2.3 Profesor 3…………………………………………………………... 79
4.3 Ideas globales de ambos estudios……………………………………………… 79
4.3.1 Formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza 
aprendizaje……………………………………………………………………... 
79
4.3.2 Frecuencia con la que se llevan a cabo los procesos de evaluación 
formativa……………………………………………………………………….. 
80
4.3.3 Tiempo de preparación…………………………………………………... 81
4.3.4 Impacto del trabajo colegiado……………………………………………. 82
4.3.5 Prácticas de evaluación formativa y objetivos de aprendizaje…………… 82
4.3.6 Uso del tiempo de los profesores para utilizar la evaluación formativa y 
su relación con la calidad de retroalimentación………………………………... 
83
4.3.7 Uso de recursos tecnológicos…………………………………………….. 83
4.3.8 Evaluación formativa reflejada en calificaciones………………………... 83
4.3.9 Toma de decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de 
los alumnos…………………………………………………………………….. 
84
4.3.10 Comunicación de los resultados de la evaluación formativa…………… 84
4.3.11 Difusión de los resultados de la evaluación formativa a la comunidad 
educativa……………………………………………………………………… 
85
4.3.12 Impacto de evaluación diagnostica en la formativa y la sumativa……… 85
4.3.13 Contenidos, declarativos, procedimentales y actitudinales……………... 86
9 
 
4.3.14 Impacto de la evaluación formativa en modificaciones del profesor a su 
proceso de enseñanza…………………………………………………………... 
86
4.3.15 Deshonestidad académica………………………………………………. 86
4.3.16 Autoevaluación y coevaluación………………………………………… 86
Capítulo 5. Conclusiones…………………………………………………………... 87
5.1 Discusión de resultados………………………………………………………… 87
5.2 Validez Interna……….………………………………………………………… 89
5.3 Validez Externa…….………………………………………………………… 89
5.4 Alcances y limitaciones………………………………………………………... 90
5.5 Propuestas……………………………………………………………………... 91
5.6 Sugerencias para futuros estudios……………………………………………… 92
5.7 Conclusiones…………………………………………………………………… 94
Referencias…………………………………………………………………………. 97
Apéndices…………………………………………………………………………... 103
Apéndice A. Forma de consentimiento…………………………………………….. 103
Apéndice B. Instrumento 001……………………………………………………. 104
Apéndice C. Instrumento 002……………………………………………………… 116
Apéndice D. Instrumento 003……………………………………………………… 120
Apéndice E. Instrumento 004……………………………………………………… 127
Apéndice F. Instrumento 005……………………………………………………… 131
Apéndice G.. Protocolo Instrumento 001…………………………………………. 133
10 
 
Apéndice H. Protocolo Instrumento 002………………………………………… 134
Apéndice I. Protocolo Instrumento 003……………………………………………. 135
Apéndice J. Protocolo Instrumento 004…………………………………………... 136
Apéndice K. Protocolo Instrumento 005…………………………………………... 137
Apéndice L. Vaciado de datos generales de profesores, Instrumento 001………... 138
Apéndice M. Vaciado entrevista con profesores, Instrumento 002………………... 149
Apéndice N. Vaciado productos académicos, Instrumento 003…………………. 166
Apéndice O. Vaciado cuestionario alumnos, Instrumento 004……………………. 170
Apéndice P. Vaciado entrevista con alumnos, Instrumento 005………….………. 185
Apéndice Q. Ejemplos de tareas recabadas………………………………………... 195
Apéndice R. Curriculum Vitae…………………………………………………... 207
 
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Introducción 
Ante un mundo globalizado en donde las estructuras continuamente se revaloran, se 
plantea una necesidad de cambio constante. Una de las propuestas de investigación gira en torno 
al concepto de evaluación formativa como elemento crucial que busca responder a la necesidad 
de mejora a través de la información que arroja llevar a cabo este proceso. Con tal propuesta, se 
plantea el siguiente objetivo de investigación, ¿En qué medida las diferentes prácticas 
doc34entes alrededor del proceso de evaluación formativa impactan en el rendimiento académico 
de los alumnos en la Prepa Tec campus Santa Catarina? 
A continuación se presenta la estructura general que se siguió para responder a la 
pregunta de investigación. El capítulo 1 de esta investigación menciona de forma general el tema 
de evaluación formativa, sus antecedentes y aplicación en el marco contextual de la Prepa Tec 
campus Santa Catarina. Menciona dentro de sus antecedentes que el tema de evaluación ha sido 
estudiado ampliamente a partir de los 70s al reconocer que las evaluaciones sumativas, método 
principal de evaluación hasta entonces, no eran suficientes para reflejar si un alumno había 
aprendido realmente. Por lo tanto, las instituciones internacionales promovieron el uso y 
desarrollo de la evaluación formativa como proceso continuo y personalizado entre maestro y 
alumno con el objetivo de promover el éxito académico y la calidad educativa. 
El capítulo 2 resume la descripción de los conceptos a partir de la revisión de la literatura 
con el objetivo de sustentar teóricamente el estudio. Previo al desarrollo del concepto de 
evaluación formativa, se menciona el concepto general de la evaluación, su historia, objetivos y 
diferentes tipos. Y en cuanto a la evaluación formativa, se menciona detalladamente sus 
objetivos en el proceso de aprendizaje, en el proceso de enseñanza, papel que juega, 
características generales, utilidad para el docente, utilidad para el alumno, vinculación con 
objetivos de aprendizaje, así como también la toma de decisiones a partir de su aplicación y los 
resultados obtenidos. Dado el contexto de esta investigación, se menciona también la aplicación 
de la evaluación formativa en el ambiente de educación media superior en estudios nacionales e 
internacionales. 
El capítulo 3 describe la metodología de la investigación. Se menciona que se utilizó el 
método mixto de investigación, el cual combina técnicas de la investigación cuantitativa y 
cualitativa en un estudio transversal, exploratorio, descriptivo y no experimental. Los 
12 
 
participantes del estudio fueron 10 maestros de nivel preparatoriano, a profundidad con 3 de 
ellos y un total de 72 alumnos, muestra elegida de manera no probabilística. Los instrumentos de 
medición utilizados fueron cuestionarios de pregunta cerrada y entrevistas semiestructuradas. La 
investigación se encontró conformada por 2 estudios: estudio 1, enfocado a las prácticas 
alrededor de la evaluación formativa del docente, el cual constaba de un cuestionario aplicado a 
10 maestros, entrevistas semiestructuradas dirigidas a 3 maestros del departamento de Desarrollo 
Integral y una lista de cotejo utilizada para revisar retroalimentación que dan estos últimos 3 
maestros en las tareas que encargan a sus alumnos; y estudio 2, enfocado a la indagación del 
impacto de las prácticas en el desempeño de los alumnos, el cual constaba de un cuestionario 
aplicado a los alumnos de los 3 maestros del departamento de Desarrollo Integral entrevistados 
acerca de las prácticas de éstos con el grupo y entrevistas semiestructuradas dirigidas a 4 
alumnos por maestro. Los alumnos elegidos para recopilar sus tareas y entrevistar fueron 
elegidos con base en su rendimiento académico: alto, medio alto, medio y bajo. 
El capítulo 4 presenta los resultados obtenidos por los instrumentos aplicados en la 
investigación. Se presenta en 3 apartados: resultados del estudio 1, resultados del estudio 2 y en 
conjunto los resultados globales como respuesta a las preguntas de investigación. Para el estudio 
1, el cuestionario para docentes muestra que los maestros reportan valores altos de aplicación de 
la evaluación formativa, esto basado en preguntas relacionadas con la planeación de la clase, el 
uso de distintos materiales educativos en el aula y la retroalimentación de los alumnos. En 
general los maestros demuestran preferencia por los exámenes largos, programados, por escrito y 
sin posibilidad de consulta de materiales. Promueven los trabajos en equipo y la participación de 
los alumnosen clase, aunque no siempre califiquen a nivel sistemático sus contribuciones. Solo 
algunos de ellos utilizan la autoevaluación y ninguno utiliza la coevaluación para los alumnos. 
La entrevista dirigida a 3 profesores del departamento de Desarrollo Integral fue diseñada 
para profundizar los temas evaluados en el primer instrumento. Los datos adicionales que se 
encontraron con estas entrevistas fueron los siguientes: Los profesores de esta prepa prefieren las 
evaluaciones de tipo oral y escrito para sus alumnos, basan la planeación de la clase según la 
intuición del profesor, utilizan exámenes rápidos y portafolios de videncia como comprobantes 
de evaluación, tratan de retroalimentar lo más pronto posible en un lenguaje sencillo, dedican 
desde 5 hasta 30 minutos de su clase para las actividades de evaluación formativa, comparten el 
13 
 
trabajo hecho en clase con otros profesores en trabajo colegiado, difunden los resultados de sus 
alumnos en clase y en el portal de calificaciones desglosadas. 
El último paso del estudio 1 consistió en la recopilación de tareas aplicadas y revisadas 
por los maestros entrevistados. Para evaluar estas tareas, los elementos que fueron tomados en 
cuenta fueron los señalamientos de los maestros relacionados a aspectos de forma, contenido y 
referencias afectivas. De manera general se muestra como el profesor 3 tiene el doble de 
intervenciones en sus tareas comparados con los profesores 1 y 2. La mayoría de las 
intervenciones se encuentran dirigidas hacia el contenido, seguido del aspecto afectivo y 
finalmente de la forma. 
El estudio 2 estuvo dirigido hacia los alumnos de los profesores entrevistados. El 
cuestionario aplicado a los grupos de los profesores muestra que el profesor que obtuvo un 
mayor puntaje fue el profesor 3 con una calificación e 1.72 en una escala del 1 al 5 en donde 1 
representa positivamente el realizar constantemente actividades de evaluación formativa y 5 el 
nunca hacerlo. La profesora 1 obtuvo un 1.8 y la profesora 2 un 2.05. 
Para la entrevista a alumnos se buscó la participación de 4 estudiantes por profesor 
entrevistado. En relación al profesor 1, los alumnos opinan que retroalimenta constantemente con 
comentarios útiles y motivadores, realiza comentarios acertados en las tareas y brinda un espacio 
de expresión que permite al alumno hablar acerca de los errores que comete. Mencionan de la 
profesora 2 que notan con mayor frecuencia una retroalimentación de forma escrita, estando de 
acuerdo por lo general con los comentarios de ella. Estuvieron de acuerdo en que los comentarios 
sirven para mejorar las calificaciones y el desempeño académico. En particular con esta maestra 
agradecen la manera en la que lleva su clase con ejemplos aterrizados. Finalmente, los alumnos 
del profesor 3 lo perciben como un maestro que retroalimenta con alta frecuencia y lo perciben 
como un profesor estricto. Los comentarios del profesor reflejan una enseñanza centralizada en 
el alumno y transmiten que lee a profundidad lo que escriben. Es un profesor que brinda 
adicionalmente un espacio fuera de la clase para retroalimentar a quien esté interesado en 
acercarse a aclarar dudas. Por lo general están de acuerdo con ellos y les parecen claros. 
De manera global, integrando ambos estudios de la investigación, se reconoce a la 
institución Prepa Tec campus Santa Catarina como una que procura una constante evaluación 
formativa dirigida al alumno y ofrece un espacio para la libre cátedra. Ofrece además un sistema 
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de listas desglosadas virtual que permite a los profesores evaluados retroalimentar de manera 
constante a sus alumnos. La evaluación formativa es entonces contemplada como un continuo 
dentro del salón de clases adicional a un espacio de asesoría fuera del horario de clase. El espacio 
permite el uso de herramientas tecnológicas incluidas como parte de la planeación de la clase por 
los profesores. 
El capítulo 5 presenta los hallazgos principales de la investigación e incluye alcances y 
limitaciones del estudio. De manera general, la pregunta de investigación ha podido ser 
respondida gracias a la interpretación y análisis de los resultados Como propuesta ante los 
resultados se encuentra la idea de capacitar al personal docente para orientarlos hacia una 
integración de los procedimientos diagnósticos, formativos y sumativos de la evaluación, así 
como también una retroalimentación en cuanto a sus prácticas de evaluación formativa. 
Adicionalmente, como sugerencia para estudios posteriores se podría contemplar la posibilidad 
de conocer la evaluación formativa pero ahora en un estudio dirigido a profundidad a profesores 
de la misma institución pero de otro departamento académico y el grado de impacto de la 
capacitación propuesta en los profesores. 
Finalmente, se incluyen como apéndices todos los instrumentos utilizados en el estudio, 
la carta de consentimiento informada entregada a los profesores, los resultados de los 
instrumentos en general y algunos ejemplos de las tareas recopiladas para su análisis. 
 
 
 
 
 
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Capítulo 1. Planteamiento del problema. 
En este capítulo se menciona de forma general el problema de investigación sobre el tema 
de Evaluación Formativa. La estructura del capítulo es la siguiente: Antecedentes u origen de la 
problemática planteada; Definición del problema, tema central en el cual consiste la 
investigación; Preguntas de Investigación, en dónde se plantea una pregunta principal de 
investigación y las que derivan de ésta; Objetivos, generales y específicos derivados de la 
pregunta de investigación; Justificación, donde se expresa la relevancia del problema; Contexto, 
es decir, las características físicas, socioculturales, y económicas del lugar donde se desarrolla la 
investigación; Delimitación de la investigación, en cuanto al lugar donde se aplica, las personas 
involucradas y el tiempo en el cual será aplicada la investigación; y finalmente un Glosario, con 
la definición de los conceptos básicos que serán revisados en la investigación. 
1.1 Antecedentes 
La evaluación es una tarea compleja, necesaria y esencial de la labor docente, es una 
parte integral de una buena enseñanza. Un docente debe preguntarse cómo, cuándo, dónde y por 
qué evalúa. En algunas aulas existen todavía profesores que lamentablemente continúan 
utilizando solamente evaluaciones con el objetivo de cumplir con las expectativas exigidas desde 
una perspectiva normativo-institucional, olvidando así que la buena enseñanza no es 
simplemente el reflejo de una calificación final, sino también la reflexión continua del proceso 
de enseñanza-aprendizaje (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
Es así como, reconociendo la importancia de la aplicación de prácticas de evaluación 
formativa, el número de investigaciones referente al tema se incrementó a partir de los años 70s. 
Con los hallazgos de las investigaciones, las instituciones académicas internacionales 
comenzaron a tomarlos en cuenta para la práctica y propuesta de reformas educativas que 
reglamentaran la manera de conducirse de las escuelas. 
Tales reformas instauraron los primeros exámenes a nivel nacional que de manera 
sumativa evaluaban el conocimiento de los alumnos. A pesar de que ofrecía una nueva manera 
de regular la enseñanza en las escuelas, no cumplía por completo en procurar mejoras continuas. 
16 
 
Stiggins (2002) critica que concentrar la medición de éxito académico en pruebas estandarizadas 
sumativas sólo creaba tensión en las escuelas, en donde los maestros y alumnos se estresaban por 
desempeñarse bien en ellos, olvidando que el proceso de enseñanza es complejo y requiere más 
de una calificación final para poder tener una referencia de mejora. 
De esta manera, las instituciones internacionales como la UNESCO (Organización de las 
Naciones Unidas para la Educación, 2009), OEA (Organización de los Estados Americanos, 
2009) y laUnicef (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, 2000) llegan a mencionar en 
sus propuestas de reforma el prestar mayor atención a la evaluación formativa como un proceso 
continuo y personalizado entre maestro y alumno en el cual se evalúa la manera en la que el 
alumno adquiere su aprendizaje. 
En el caso de México, se ha hecho el esfuerzo de elevar la calidad educativa. El primer 
intento surgió al establecer la prueba ENLACE como medidor nacional del aprendizaje 
estudiantil. Los resultados no fueron los esperables, ya que el sistema educativo presenta 
actualmente serias deficiencias de reprobación y deserción del alumnado (SEP, 2006), por lo 
que surgió la necesidad de buscar nuevas maneras de evaluar a los alumnos como a través de un 
proceso de evaluación formativa. 
1.1.1 Marco Contextual 
El escenario educativo donde se desarrolló la presente investigación fue la Prepa Tec 
campus Santa Catarina. Esta preparatoria se encuentra ubicada al poniente de la ciudad de 
Monterrey en Nuevo León. La institución es de naturaleza privada, con una antigüedad de 14 
años. Provee educación media superior a alumnos de nivel socioeconómico medio-alto y alto. La 
preparatoria cuenta con 1500 alumnos distribuidos en 6 semestres de formación académica. La 
institución cuenta con un director general, 7 directores de departamentos académicos, y 
coordinadores de promoción, formación, desarrollo estudiantil, bachillerato internacional, 
biblioteca, planeación y logística, administración, informática, coordinación académica, difusión 
cultural y relaciones estudiantiles. La planta física incluye 70 aulas con capacidad para 35 
alumnos equipadas con tecnología moderna, 2 laboratorios de ciencias, un laboratorio de física, 4 
salas de computación, 115 oficinas de trabajo entre las cuales se encuentran la dirección del 
17 
 
campus, direcciones académicas, cubículos de profesores, departamentos de servicio a los 
alumnos, gimnasio polivalente, biblioteca, cafetería, gimnasio de aparatos, enfermería, áreas 
verdes, elevador, estacionamiento y 11,246 m2 de área deportiva para la cancha de fútbol, 2 
canchas múltiples de basquetbol, voleibol y futbolito, 2 canchas de tenis, 2 canchas de frontón 
(ITESM, 2009). 
Para esta investigación participaron 3 maestros del departamento de desarrollo integral. 
Los maestros son docentes de las materias de ética, relación humana y formación del 
pensamiento crítico. Por cada maestro, participaron 4 alumnos que cursaran las materias que 
ellos imparten. 
 La escuela tiene por misión para el 2015 “formar personas íntegras, éticas, con una 
visión humanística y competitivas internacionalmente en su campo profesional, que al mismo 
tiempo sean ciudadanos comprometidos con el desarrollo económico, político, social y cultural 
de su comunidad y con el uso sostenible de los recursos naturales.” Misión con la cual el 
Tecnológico de Monterrey se compromete a contribuir con el desarrollo de la sociedad y basa su 
modelo educativo en el desarrollo de las competencias en los alumnos, en donde además de 
enfatizar la importancia de la adquisición de conocimientos, es fundamental desarrollar 
capacidades específicas que promuevan la adquisición de habilidades, actitudes y valores 
observables en el desempeño del alumno (ITESM, 2009). 
1.2 Definición del problema 
Ante un mundo globalizado en donde las estructuras continuamente se revaloran, se 
plantea una necesidad de cambio constante. Las investigaciones recientes han planteado nuevas 
interrogantes en el ámbito de la educación buscando las mejores alternativas para la formación 
de las personas, como lo es en el área de evaluación. Tal como menciona la Secretaría de 
Educación Pública (2007, p.3), “la educación es la base del progreso de las naciones y del 
bienestar de los pueblos”. 
Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que una de las propuestas de investigación 
gira en torno al concepto de evaluación formativa, ya que existe la necesidad de elevar la calidad 
18 
 
de la educación por los bajos resultados obtenidos en evaluaciones nacionales sumativas. La 
investigación de evaluación formativa es crucial como elemento y proceso que busca responder a 
la necesidad de mejora a través de la información que arroja llevar a cabo este proceso. 
La evaluación formativa puede ser considerada como un factor de eficacia, pues la acción 
de integrar el proceso de evaluación formativa en un aula implica procurar la capacitación de los 
profesores, propiciar oportunidades y experiencias particulares de aprendizaje y aprender a 
reconocer los puntos en los cuales está fallando el aprendizaje del alumno. 
La investigación de la práctica de la evaluación formativa en México es escasa y debe ser 
profundizada, por lo tanto, la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, como 
institución académica interesada en la investigación, propone a sus estudiantes de maestría el 
proyecto de Evaluación educativa desde la perspectiva del maestro: Evaluación formativa, 
dentro de la línea de investigación de modelos y procesos innovadores en la enseñanza-
aprendizaje como una oportunidad para aportar información relevante a la práctica de la 
evaluación formativa en instituciones académicas alrededor del México. Debido a que las 
prácticas de evaluación formativa varían en torno a las necesidades de los maestros, alumnos y 
clase que se imparte, se buscaría también profundizar en las prácticas a partir del contexto en el 
cual ocurren. 
1.3 Preguntas de Investigación 
A partir de la descripción del problema antes mencionada, se plantea la siguiente 
pregunta de investigación: ¿En qué medida las diferentes prácticas docentes, alrededor del 
proceso de evaluación formativa, impactan en el rendimiento académico de los alumnos en la 
Prepa Tec campus Santa Catarina? 
De la pregunta principal se desprenden las siguientes preguntas específicas: 
¿Cuáles son las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza 
aprendizaje en la Prepa Tec campus Santa Catarina? 
19 
 
Aunque se supone que la evaluación formativa es un proceso continuo, en la práctica no 
siempre ocurre así. ¿Con qué frecuencia se llevan a cabo los procesos de evaluación 
formativa? 
En ocasiones, en los procesos de evaluación intervienen grupos de profesores quienes toman 
decisiones conjuntas sobre la manera de evaluar el aprendizaje de los alumnos. Más allá de 
simplemente proponer exámenes departamentales, ¿cómo este trabajo colegiado tiene un 
impacto en la parte formativa de la evaluación? 
¿Cómo se relacionan las prácticas de evaluación formativa con los objetivos de aprendizaje 
en sus distintos niveles? 
¿Cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación 
formativa?, ¿qué tanto tiempo le dedican y qué tanto ese tiempo está relacionado con la 
calidad de retroalimentación que ofrecen? 
¿Cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos (si es que lo usan) en el proceso de 
evaluación formativa? 
¿Cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores reportan? 
¿Cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y toman decisiones 
orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos? 
¿Cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos? 
¿Cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la 
comunidad escolar? 
¿Cómo impacta la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, y cómo 
la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación sumativa? 
20 
 
¿Qué diferencias existen entre las técnicas de evaluación formativa que obedecen a 
contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales? 
¿Cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el profesor 
haga sobre su propio proceso de enseñanza? 
¿Cómo lidian los profesorescon la deshonestidad académica en los procesos de evaluación 
formativa? 
Aunque el profesor tiene un papel determinante en los procesos de evaluación formativa, 
también existen otras alternativas evaluativas como son la autoevaluación y la coevaluación, 
en la que los estudiantes toman un papel más activo. ¿Cómo se llevan a cabo estos procesos 
de autoevaluación y coevaluación desde una perspectiva formativa? 
A partir de la pregunta principal de investigación y sus preguntas específicas, se establecen 
los siguientes objetivos de investigación: 
Objetivo General: 
Conocer las diferentes formas de evaluación formativa dentro de un proceso de enseñanza 
aprendizaje en la Prepa Tec campus Santa Catarina. 
Objetivos Específicos: 
Identificar la frecuencia con la cuál se llevan a cabo los procesos de evaluación formativa. 
Conocer de qué manera se realiza el trabajo colegiado y su impacto en la parte formativa de 
la evaluación. 
Describir la relación entre las prácticas de evaluación formativa y los objetivos de 
aprendizaje en sus distintos niveles. 
21 
 
Analizar cómo los profesores utilizan su tiempo para llevar a cabo los procesos de evaluación 
formativa y el tiempo que le dedican a la calidad de retroalimentación que ofrecen. 
Analizar cómo usan los profesores diversos recursos tecnológicos en el proceso de 
evaluación formativa. 
Comprender cómo se traduce la evaluación formativa a calificaciones que los profesores 
reportan. 
Ilustrar cómo los profesores analizan los resultados de un proceso evaluativo y toman 
decisiones orientadas a facilitar los procesos de aprendizaje de los alumnos. 
Describir cómo se comunican los resultados de la evaluación formativa a los alumnos. 
Describir cómo se difunden los resultados derivados del proceso de evaluación formativa a la 
comunidad escolar. 
Analizar el impacto de la evaluación diagnóstica en la forma de hacer evaluación formativa, 
y cómo la evaluación formativa determina la manera en que se realiza la evaluación 
sumativa. 
Reconocer las diferencias que existen entre las técnicas de evaluación formativa que 
obedecen a contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales. 
Describir cómo impactan los resultados de la evaluación formativa en modificaciones que el 
profesor haga sobre su propio proceso de enseñanza. 
Indicar cómo lidian los profesores con la deshonestidad académica en los procesos de 
evaluación formativa. 
Describir cómo se llevan a cabo los procesos de autoevaluación y coevaluación desde una 
perspectiva formativa. 
22 
 
1.4 Justificación 
A nivel nacional, se brinda una altísima prioridad hacia la educación, aspecto que se 
encuentra plasmado en el artículo tercero constitucional. Tal prioridad implica una constante 
renovación y mejoramiento de nuestros sistemas de educación, como lo es la promoción de la 
participación docente y el desarrollo de acciones pedagógicas que detecten de manera oportuna 
las fallas en el aprendizaje sustentadas en sistemas de evaluación formativa (SEP, 2007). 
La evaluación formativa funciona para medir la eficiencia, el desarrollo de una 
institución, el conocimiento, las mejoras, para saber de qué manera opera un programa 
académico particular (Macdonald, 2006) y para poder retroalimentar a los involucrados 
haciéndoles saber cuáles son sus lagunas del conocimiento (Heritage, 2007; Shute, 2008) con el 
objetivo de promover el éxito académico y la calidad educativa. 
El tener esta información acerca de los resultados de evaluación formativa en el proceso 
de aprendizaje del alumno podrá otorgar a los profesores información respecto a cuáles de las 
acciones que realizan tienen mayor impacto en sus estudiantes. Además, al conocer información 
acerca de las prácticas de la evaluación formativa, las instituciones podrán establecer 
lineamientos específicos acerca de las prácticas de retroalimentación y seguimiento que esperan 
por parte del cuerpo docente y así crear una cultura básica de evaluación en donde se busca 
evaluar para mejorar y no para medir solamente el desempeño final de un alumno. De esta 
manera, los beneficiados de la aplicación de la evaluación formativa como proceso regular 
dentro del aula traerán beneficios a los docentes, alumnos y las instituciones educativas. 
1.5 Limitaciones 
La presente investigación plantea conocer las diferentes formas de evaluación formativa 
dentro de un proceso de enseñanza aprendizaje. El estudio se delimitó en el contexto donde se 
realizó la investigación con la aplicación de los instrumentos en el semestre Enero-Mayo del 
2010. El análisis de la información recolectada en este contexto buscará una mayor comprensión 
del fenómeno de la evaluación formativa, sin embargo, los resultados de esta investigación no 
podrán ser generalizados a la población general de la Prepa Tec campus Santa Catarina debido a 
23 
 
que la muestra del estudio se enfoca principalmente en el departamento de desarrollo integral y 
no en todos los departamentos académicos. Sin embargo, cabe mencionar en este espacio que 
actualmente se están haciendo otras 2 investigaciones iguales a ésta en el campus, una enfocada 
al departamento de Ciencias Sociales y otra enfocada al departamento de Idiomas, por lo que un 
estudio posterior podría dedicarse a reunir la información recolectada en los distintos 
departamentos. Esta investigación también servirá para formar parte de un estudio mayor ya que 
actualmente se realizan réplicas de este estudio en distintas partes de la República. Si bien los 
resultados de esta investigación no podrán ser generalizados a la Prepa Tec, si formarán parte 
una investigación que reúne información de diferentes estados de la República Mexicana. 
Cabe destacar que se contó con la total participación de los maestros y alumnos 
entrevistados de tal manera que se pudo realizar el trabajo a tiempo y se recibieron las 
actividades de clase para ser evaluadas según los objetivos de esta investigación. 
1.6 Glosario 
Evaluación. La evaluación es un proceso continuo cuyo objetivo es orientar y regular los 
procesos de enseñanza y aprendizaje, implicando todo el sistema escolar como conjunto. Tal 
objetivo engloba una función social, pues su mera existencia desencadena una dinámica interna 
entre los profesores y los alumnos en relación a ésta, así también como una función pedagógica, 
cuando da a conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de 
aprendizaje (Martin, 1997). 
Evaluación Formativa. La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso de 
enseñanza-aprendizaje. Tiene una función reguladora del proceso, pues su finalidad es adaptar 
las condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Más que valorar los 
resultados, intenta comprender el proceso para detectar obstáculos o fallas del mismo (Díaz-
Barriga y Hernández, 2002). 
Evaluación Diagnóstica. La evaluación diagnóstica es aquella que se realiza de forma previa al 
desarrollo de un proceso educativo (Díaz-Barriga y Hernández, 2002) con el objetivo de indagar 
acerca del punto de partida del estudiante en los conocimientos adquiridos a partir de las 
24 
 
experiencias personales, representaciones de la tarea, razonamientos y estrategias espontáneas, 
actitudes y hábitos (Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008). 
Evaluación Sumativa. La evaluación sumativa es aquella que se realiza al final de término de 
un proceso de enseñanza aprendizaje o en puntos específicos, con el fin de verificar el grado en 
que los objetivos educativos han sido alcanzados. 
Conocimiento Descriptivo. Los contenidos declarativos son aquellos que hacen referencia a 
contenidos factuales (datos y hechos) y conceptuales (conceptos y principio) (Díaz-Barriga y 
Hernández, 2002). 
Conocimiento Procedimental. Los contenidos procedimentales son estrategias que adopta el 
estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje. 
Conocimiento Actitudinal.Los contenidos actitudinales son aquellos que influyen en la 
elección de acciones personales y que se refieren a las reglas de comportamiento y código moral 
que siguen los alumnos (Chadwick, 1991). 
Retroalimentación. La retroalimentación es el proceso de transmisión de información del 
maestro al alumno. Cualquier maestro considerado como ejemplo de evaluador formativo la 
utiliza, pues devolver al alumno información acerca de su desempeño le da los elementos que 
necesita para iniciar un cambio (Baroudi, 2007). 
Autoevaluación. La autoevaluación se refiere a aquél proceso en el cual el alumno determina lo 
bien o mal que está su trabajo siguiendo las instrucciones del profesor (Valero-García y Díaz, 
2005). 
Coevaluación. La coevalación se refiere a aquél proceso en el cual el alumno evalúa el trabajo 
de uno o más compañeros siguiendo las instrucciones del profesor (Valero-García y Díaz, 2005). 
 
 
25 
 
Capítulo 2. Revisión de la Literatura 
El propósito de este capítulo es sustentar teóricamente el estudio acerca de la evaluación 
formativa. Este análisis se realiza con el objetivo de integrar la teoría al problema de 
investigación a través de la descripción de antecedentes, definición, características, objetivos y 
aplicación en el área de enseñanza a nivel nacional e internacional. Se realizó una búsqueda de 
fuentes de autores reconocidos en el tema y con investigaciones científicas al respecto. A 
continuación se expone el fundamento teórico de la evaluación formativa. 
2.1 La evaluación del aprendizaje 
2.1.1 Historia de la evaluación 
Desde los exámenes orales frente a tribunales, los exámenes escritos del siglo XVIII, 
hasta el sistema regulador de puntaje en el siglo XIX, la historia de la evaluación ha estado en 
constante cambio a partir de la demanda de la sociedad ante la educación y la necesidad de medir 
la calidad y consecuencias de la misma. Escudero (2003) menciona que la historia de la 
evaluación, ha tenido importantes momentos como son los de la reforma, las aportaciones de 
Tyler, la era de inocencia, la época de expansión y la época de profesionalización. 
A continuación se describen las épocas y su desarrollo. La primera época, conocida 
también como la etapa pre tyleriana (2000 a.C. hasta 1930) es aquella en la cual se comenzaron a 
utilizar parámetros fiables para medir el progreso en el aprendizaje. La evaluación se consideraba 
necesaria como un método para emitir juicios de los aprendizajes y así tomar decisiones en 
cuanto a lo que se enseñaría más tarde a los alumnos. El mismo Sócrates utilizaba cuestionarios 
para aplicar a sus estudiantes y así evaluarlos (Pimienta, 2008). 
Posteriormente, entre 1930 y 1945 surge el periodo de Tyler, en donde este famoso autor, 
centra su método de evaluación a partir del establecimiento de objetivos previamente 
determinados. Fue influido por la filosofía pragmática y la teoría conductista de la psicología que 
dio pie a la época de la inocencia (1946-1957), la cual surge después de la Segunda Guerra 
Mundial. En este momento la sociedad es considerada como una de consumo y despilfarro. No 
26 
 
hubo mucho desarrollo más que el de escuelas nuevas. Poco tiempo transcurrió para que surgiera 
la época de realismo (1958-1972). Ahora la sociedad despertaba de una época de poca 
aportación. Basándose en el modelo de Tyler, surgen las propuestas de diversos autores como 
Cronbach, Stufflebeam, Cook, Stake, Scriven y Guba (Pimienta, 2008). 
 Cronbach se concentró en realizar una búsqueda de información que sirviera para dársela 
a quienes toman decisiones acerca de la formación y educación; Scriven propuso otorgarle un 
valor a la evaluación, diferenciando la evaluación formativa de la sumativa; Stuffel describió a la 
evaluación como el perfeccionamiento de la enseñanza, por lo tanto lo ve como un proceso de 
mejora constante; y Stake propone un método pluralista y flexible que revisa los antecedentes de 
los alumnos, los procesos, las normas y los juicios implicados en la educación (Martin, 1997). 
Finalmente, en la época de la profesionalización (1973 a la actualidad), aumentó el 
número de publicaciones en relación a la evaluación. Se introdujo además el concepto de 
metaevaluación, esto es, la calidad de la evaluación misma, donde se fomentaba tomar en cuenta 
la utilidad, factibilidad, ética y exactitud de la misma (Pimienta, 2008). 
Ante las distintas propuestas de evaluación creadas en la época de los setenta, la palabra 
evaluación ha tenido diferentes concepciones a lo largo del tiempo, según Artiles, Mendoza y De 
la Caridad (2008), puede dar la impresión de tener distintas definiciones: calificación, medición, 
comparación, control, análisis, valoración, apreciación, juicio y posibles consecuencias como la 
clasificación, selección, fiscalización, orientación y regulación de lo que se ha evaluado. 
Específicamente, Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que la evaluación desde la 
perspectiva constructivista involucra el dialogar y reflexionar acerca del proceso de enseñanza-
aprendizaje y tomar decisiones pedagógicas para promover una enseñanza adaptada a la 
diversidad del alumnado. Finalmente, hablando en términos generales, De Vincenzi y Angelis 
(2008) mencionan que evaluar atribuye una cualidad o valor sobre algo en función de un 
propósito, lo cual define un nivel de apropiación de aprendizaje del estudiante. Debido a las 
diversas funciones que cumple evaluar, es propio mencionar el objetivo general de la evaluación. 
 
27 
 
2.1.2 Objetivos de la evaluación del aprendizaje 
La evaluación debe ser un proceso continuo cuyo objetivo sea orientar y regular los 
procesos de enseñanza y aprendizaje. Tal objetivo engloba una función social, pues su mera 
existencia desencadena una dinámica interna entre los profesores y los alumnos en relación a 
ésta, así también como una función pedagógica, cuando da a conocer el progreso de los alumnos 
y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje (Martin, 1997). 
Los distintos tipos de evaluación, diagnóstica, sumativa y formativa, persiguen este 
objetivo de orientar y regular el proceso de enseñanza en el aula. Cada una desempeña una 
función específica en el proceso de enseñanza. 
2.1.3 Tipos de evaluación 
Cuando Scriven otorga un valor a la evaluación y la integra dentro del proceso de 
enseñanza, distingue la evaluación formativa de la sumativa y posteriormente Bloom, Hastings y 
Madaus proponen la inclusión de la evaluación diagnóstica o inicial (Escudero, 2003). Es 
importante señalar que estos tres tipos de evaluación se complementan, pues podrán variar en 
cuanto a su momento de aplicación y función, sin embargo arrojan datos que pueden utilizarse 
para beneficio del profesor y los alumnos. Es a partir del análisis de los propósitos de la 
evaluación que una persona puede decidir qué tipo de evaluación le será útil. 
2.1.3.1 Diagnóstica 
Según Díaz-Barriga y Hernández (2002), la evaluación diagnóstica es aquella que se 
realiza de forma previa al desarrollo de un proceso educativo. La denomina también evaluación 
predictiva. Cuando se realiza de manera colectiva se le llama prognosis, y cuando se especifica y 
diferencia según el alumno, esta es llamada diagnosis. Indaga acerca del punto de partida del 
estudiante en los conocimientos adquiridos a partir de las experiencias personales, 
representaciones de la tarea, razonamientos y estrategias espontáneas, actitudes y hábitos 
(Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008). 
28 
 
La evaluación diagnóstica tiene las siguientes características (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002; Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008): En lugar de aplicarse al final, se aplica antes de 
dar el tema para ver cuánto saben los alumnos, determina el grado de preparación del alumno 
antes de enfrentarse al nuevo conocimiento y puede utilizarse también para determinar las causas 
de los problemas de aprendizaje que sevayan presentando a lo largo de la revisión del curso. 
Cuando el propósito de un profesor es determinar lo que sus alumnos saben al inicio de 
un periodo académico, el tipo de evaluación que le será útil aplicar es la de diagnóstico. Si los 
alumnos no cuentan con los conocimientos básicos para tomar los primeros temas del curso, el 
profesor se ve obligado a cubrir primero esas necesidades básicas. De otra manera, los alumnos 
no podrían adquirir el nuevo aprendizaje y los resultados finales serían poco favorables. El 
profesor además podrá guardar los resultados de la evaluación para compararlos con los 
resultados finales del curso, esto es, de la evaluación sumativa. 
 2.1.3.2 Sumativa 
La evaluación sumativa es la más utilizada en los ámbitos escolares (Rosales, 1988). Se 
realiza al final de término de un proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin de verificar el 
grado en que los objetivos educativos han sido alcanzados. La evaluación sumativa contiene 
características de una evaluación constructuvista, la cual según Díaz-Barriga y Hernández 
(2002), se enfatiza en la evaluación cuantitativa y utiliza criterios de asignación de calificación. 
Este tipo de evaluación permite predecir grados de éxito y eficacia de la educación en 
general (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Rosales, 1988). Los resultados de las evaluaciones 
sumativas sirven a las instituciones reguladoras de la educación para comparar eficacia y 
resultados, incluso para otorgar promociones y premios a los maestros (York University, 2002; 
Wang y Le, 2006). Sin embargo, Rosales (1988) menciona que una de las desventajas que 
presenta este tipo de evaluación es que ésta extiende un efecto sobre las unidades de aprendizaje 
siguientes, más no las que ya han sido revisadas. 
 
29 
 
2.1.3.3 Formativa 
La evaluación formativa es aquella que se realiza a la par del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Tiene una función reguladora del proceso, pues su finalidad es adaptar las 
condiciones de enseñanza para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Más que valorar los 
resultados, intenta comprender el proceso y detectar obstáculos o fallas del mismo (Díaz-Barriga 
y Hernández, 2002). 
2.2 Evaluación Formativa 
Según Heritage (2007, p.2), “La evaluación formativa es un proceso sistemático que 
continuamente recoge evidencia sobre el aprendizaje del alumno. Lo toma y permite hacer 
cambios para obtener mejoras.” Otro autor que proporciona una definición del concepto es 
Bermúdez (2001, p.214), quien menciona que la evaluación formativa es un “proceso 
personalizado y consciente de apropiación de la experiencia histórico social que ocurre en 
cooperación con el maestro y el grupo en situaciones diseñadas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, en el cual el alumno transforma la realidad y se transforma a sí mismo, siendo 
responsable de ese proceso y de su resultado.” 
 A continuación se mencionan el objetivo general y los objetivos específicos de la 
evaluación formativa dentro del aula. 
 2.2.1 Objetivos de la evaluación formativa. 
El objetivo general de la evaluación formativa es conducirse durante el aprendizaje para 
promover el éxito académico (Stiggins, 2002). A continuación se describen los objetivos 
específicos de la evaluación en el proceso de aprendizaje y en el proceso de enseñanza. 
2.2.1.1 Objetivos en el proceso de aprendizaje o formación 
El objetivo de la evaluación formativa en el proceso de aprendizaje es identificar las áreas 
que no están siendo cubiertas (del conocimiento, habilidades, entendimiento, etc.), para poder 
retroalimentar a los involucrados haciéndoles saber cuáles son sus lagunas del conocimiento y 
30 
 
así promover el progreso (Heritage 2007; Shute, 2008). Al retroalimentar a los alumnos acerca 
de sus fallas en el aprendizaje, éste comienza a realizar un proceso de autoanálisis y reflexión 
que le permite detenerse por un momento para identificar sus fallas. La retroalimentación puede 
otorgarse durante la instrucción del curso o después de regresar actividades calificadas. 
 El proceso de aprendizaje puede cambiar gracias a la modificación del maestro en su 
enseñanza o debido a la modificación del alumno, en donde según Artiles, Mendoza y De la 
Caridad (2008) el estudiante pasa de ser un agente pasivo a uno activo cuando este comienza a 
implicarse en el aprendizaje creando sus propias valoraciones respecto al proceso. 
2.2.1.2 Objetivos en el proceso de enseñanza 
A partir de los resultados de la evaluación formativa, el docente deberá tomar decisiones. 
Según Stiggins (2002), el objetivo de las instituciones reguladoras de educación es que los 
alumnos obtengan mejores calificaciones. Sin embargo, el proceso de evaluación formativa no va 
dirigido a obtener mejores calificaciones, sino a promover el que los estudiantes aprendan más. 
Se cambia la visión global que se tenía de lo que era una mejora en el sistema educativo. 
De esta manera, al recibir los resultados de la evaluación formativa, el docente deberá 
considerar las ocasiones en las cuales la carga de conocimientos exigidos a los alumnos es 
demasiado, y puede hacer una modificación para disminuir la carga o cambiar de estrategia de 
aprendizaje (Shute, 2008). Otra posibilidad es que el maestro cambie el método de instrucción 
que aplica con ese grupo en particular o pondrá más atención en dar retroalimentación individual 
a ciertos alumnos (Stiggins, 2002). Entre más se realicen este tipo de evaluaciones y los maestros 
reporten sus buenos resultados, más se podrá promover el que las escuelas busquen mejorar el 
método de enseñanza y no sólo el resultado de una prueba. 
2.2.2 Papel de la evaluación formativa 
Es así que con lo expuesto anteriormente se considera que la evaluación formativa es 
importante pues cumple con la función de monitoreo sistemático de la eficiencia, desarrollo y 
aprendizaje de cada materia. Después de todo, son a partir de estos monitoreos que se pueden 
31 
 
hacer cambios. Citando a Quiñones (2004, p.2), “Cada maestro debe tener presente que lo más 
importante no es evaluar, ni hacerlo con la calidad requerida, lo más importante es saber cuáles 
son los propósitos en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, qué aspectos para el 
desarrollo de los alumnos son necesarios potenciar y en qué momento de la clase, curso o etapa 
es más propicio considerarlo para que se traduzca en aprendizaje.” 
Una vez que se realiza la evaluación formativa, se obtienen resultados con los cuales se 
puede trabajar para proponer mejoras al sistema. Los resultados de las evaluaciones formativas 
son evidentes y palpables: conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, metodologías, 
estrategias y además, cambios no tan palpables como modificaciones en las funciones 
psicológicas de la persona y su intelecto (Bermúdez, 2001). Estos resultados aplican tanto a 
maestros como alumnos y tienen el propósito de mejorar el aprendizaje en general. 
2.2.3 Características de la evaluación formativa 
Existen distintas ideas acerca del concepto de evaluación formativa. Los autores 
concuerdan en que es un proceso que atañe tanto al proceso de enseñanza como el de aprendizaje 
y que puede promover la mejora de ambos. Después de realizar un análisis de las características 
mencionadas por diversos autores del tema, se han encontrado aquellas actividades dirigidas con 
el objetivo de cumplir como una evaluación formativa constan de las siguientes características: 
1. Es una herramienta de apoyo para el proceso de enseñanza y aprendizaje (Shute, 2008). 
2. Se aplica a lo largo de todo el proceso de enseñanza de manera sistemática (Díaz-Barriga 
y Hernández, 2002; Boyd, 2001; Marshall, 2005). 
3. Pasa de la epistemología del producto a la epistemología del proceso (Artiles, Mendoza y 
De la Caridad, 2008). 
4. Tiene la finalidad de perfeccionar el proceso didáctico y planear los próximos cursos 
(Díaz-Barriga y Hernández,2002, Marshall 2005). 
5. Busca lograr que el alumno pueda identificar si va cumpliendo con las expectativas de 
aprendizaje en la medida en la que se desarrolla el curso (Wang y Le, 2006; Boyd, 2001). 
6. Es específica acerca del área en la que se tiene que trabajar (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002, Wang y Le, 2006). 
32 
 
7. Puede ser aplicada tanto en el aula como en el ambiente virtual. (York University, 2002). 
8. Analiza la percepción del maestro acerca del alumno (York University, 2002). 
9. Sirve para identificar los “huecos” que hay entre lo que se ha enseñado y lo que han 
aprendido los alumnos (York University, 2002; Wang y Le, 2006; Marshall, 2005). 
10. Permite identificar los métodos, estilos, organización del curso, contenido, evaluación y 
procedimiento de calificación que debe ser modificado (York University, 2002; Wang y 
le, 2006; Boyd, 2001). 
11. La información puede ser recolectada del maestro, los alumnos, colegas y consultantes 
utilizando instrumentos como encuestas y foros en línea (York University, 2002). 
Además de las características mencionadas anteriormente, Bermúdez (2001) agrega, en 
cuanto a la evaluación formativa como proceso, que éste es personalizado, pues cada sujeto 
cuenta con distintos recursos mentales y de motivación; consciente, pues se hace un esfuerzo por 
traer a la conciencia el objeto de estudio, los procedimientos para adquirir conocimientos y la 
clarificación de temas; transformador, en función de las necesidades que se detectan se inventan 
o crean modos y medios para favorecer un cambio; responsable, pues fomenta que el individuo 
que aprende se responsabilice de su aprendizaje y los cambios que necesita realizar para lograrlo; 
y cooperativo, pues el aprendizaje se produce dentro de un proceso de interacción con otros. 
Conociendo las principales características de la evaluación formativa, ahora es 
importante reconocer el momento adecuado en el que debe ser aplicado. Heritage, (2007) habla 
de las maneras en las que se puede presentar la evaluación formativa en el aula. Esta se puede 
dar naturalmente cuando un maestro se da cuenta que los alumnos entienden mal un concepto y 
reacomoda su clase para solucionarlo. Además, puede ser organizada previamente, por ejemplo, 
puede tener una interacción planeada cuando el maestro prepara las preguntas que hará a los 
alumnos para estimularlos a pensar y ver si tienen dudas o puede estar evaluada a través del 
currículum, cuando se solicita retroalimentación con las actividades diarias. 
Para que el proceso de evaluación formativa pueda darse, los maestros deben contar con 
conocimientos y habilidades particulares. Heritage (2007) menciona que los maestros requieren 
de las siguientes habilidades: saber crear las condiciones en el salón de clases para la evaluación, 
enseñar a los alumnos cómo evaluar sus conocimientos, saber interpretar la evidencia y cambiar 
33 
 
su instrucción para corregir lo que no saben los alumnos. Además, deben dominar los conceptos 
de la clase, tener conocimientos pedagógicos, saber cuánto saben los alumnos al llegar a la clase 
y saber acerca de los procesos de evaluación, Una vez que sea obtenido un diagnóstico integral, 
el maestro busca que el alumno establezca lazos entre lo conocido y lo que va a conocer, realiza 
preguntas de reflexión, analiza posibilidades de ejecución de tareas, propicia diferentes niveles 
de interacción, proporciona procesos de evaluación y finalmente escucha a sus alumnos acerca 
de lo que se ha evaluado (Quiñones, 2004). 
2.2.4. Utilidad y ética de la evaluación formativa 
2.2.4.1 Utilidad y ética desde la perspectiva del docente 
Los involucrados y beneficiados directos de la evaluación formativa son los estudiantes, 
el staff, administradores, autoridades e instituciones. (Macdonald, 2006; Marshall, 2005), pues el 
proceso de mejora continua cumple con los objetivos y expectativas de todos los anteriores. 
Además de la clara utilidad que los objetivos de la evaluación brindan, es importante 
mencionar que formar parte de un proceso de mejora continua fortalece al docente en sus 
competencias ciudadanas por el mejoramiento de la educación. Así como el Programa Sectorial 
de Educación (SEP 2007) promueve la formación educativa igualitaria y respetuosa de las 
diferencias sociales, económicas, políticas, étnicas y religiosas, también promueve la enseñanza 
ética de la responsabilidad y de la participación. Este proceso de evaluación formativa promueve 
la mejora constante y el involucramiento tanto de los docentes, el alumnado, las escuelas y las 
instituciones nacionales e internacionales encargadas de regular los sistemas educativos. 
Aquél maestro que invierte tiempo en perfeccionar sus métodos para llevar a cabo 
evaluaciones formativas está destinando a realizar un gran esfuerzo por el bien de la comunidad. 
Herman, Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que evaluar de una manera 
formativa requiere tiempo, energía, buenas dosis de prueba y error, tanto de maestros 
experimentados como maestros talentosos con experiencia y conocimientos, pues las actividades 
involucradas son diversas, tal como corregir actividades y tareas, escribir las retroalimentaciones 
adecuadas y entregarlas a tiempo. De este modo, la evaluación formativa puede ser aplicada 
34 
 
solamente por aquellos docentes dedicados a la excelencia de su trabajo y dispuestos a dar 
tiempo y esfuerzo a ello. Dado que los resultados de la evaluación formativa son positivos tanto 
para los maestros, los alumnos como para la institución, es de esperar que aplicarla conlleve a un 
buen clima laboral de participación, motivación y cambio positivo. 
2.2.4.2 Utilidad y ética desde la perspectiva del estudiante 
Por otra parte se encuentran también el papel que tiene el estudiante. Herman, 
Osmundson, Ayala, Schneider y Timms (2006) mencionan que sin el involucramiento de los 
estudiantes, los mejores métodos de evaluación no funcionarían ni mostrarían los resultados 
esperados. Por lo tanto, los alumnos deben formar parte del proceso de evaluación formativa, 
como se mencionó anteriormente, pasan de un papel pasivo a uno activo. 
Todo estudiante es apto para el aprendizaje. Tomando en cuenta las cualidades básicas de 
inmadurez y la plasticidad del ser humano, nos damos cuenta que el aprendizaje juega un papel 
importante para el desarrollo de los individuos maduros (Quiñones, 2004). Agregado a esto, el 
estudio de Gijbels y Dochyb (2006) referente a las preferencias de los alumnos en cuanto a la 
evaluación formativa encontraron que los alumnos que se encuentran en una aproximación 
reflexiva del curso prefieren los métodos que les permiten demostrar que han entendido los 
conceptos, siempre y cuando las actividades encargadas representaran una carga de trabajo 
manejable y obtuvieran retroalimentación constante. En otras palabras, los estudiantes al 
involucrarse en el proceso de evaluación formativa, contribuyen a que ellos mismos aprendan 
más de la retroalimentación constante que los motiva a reflexionar sobre su propio desempeño. 
2.2.5 Toma de decisiones según conocimiento que se busca evaluar 
Parte importante de la evaluación formativa es el utilizar la información obtenida por 
parte de los maestros y los alumnos para hacer los cambios pertinentes, después de todo, la toma 
de decisiones a partir de ese conocimiento está incluida como parte esencial de la definición 
básica del concepto de evaluación formativa. Chadwick (1991) menciona que los objetivos del 
aprendizaje expresan lo que se espera que un alumno sepa al final de una evaluación. Estos 
productos de aprendizaje se clasifican como “dominios”, los cuales se pueden organizar de 
35 
 
acuerdo (Robert Gagné en Chadwick, 1991) en: destrezas motrices, verbales, habilidades 
intelectuales, estrategias cognitivas y actitudes. 
2.2.5.1 Concepto descriptivo 
Los contenidos declarativos son aquellosque hacen referencia a contenidos factuales 
(datos y hechos) y conceptuales (conceptos y principio). Las características de la evaluación del 
contenido descriptivo de acuerdo con Díaz-Barriga y Hernández (2002) son: 
1. La evaluación debe centrarse en la simple reproducción de la información. 
2. Evaluación de "todo o nada". Es decir, se conoce o no el concepto. 
3. Evaluación de tipo cuantitativa. Se asigna un número a las respuestas que se conocen. 
La evaluación del contenido declarativo conceptual requiere (Díaz-Barriga y Hernández, 
2002): 
1. Uso de estrategias y de instrumentos más complejos. 
2. Solicitar la definición intensiva de un concepto o principio. Y no una simple repetición de 
conceptos memorizados. 
3. Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. 
4. Trabajar con ejemplos. 
5. Emplear la exposición temática. 
6. Aplicar los conceptos a la solución de problemas. 
En resumen, la evaluación de los conceptos descriptivos es aquella que evalúa 
conceptos de manera cuantitativa, en donde se le asigna un valor a cada respuesta correcta 
recuperada, y de manera cualitativa, pues se evalúa el grado de aproximación a la respuesta 
teniendo claros los criterios de valoración. 
2.2.5.2 Contenidos procedimentales 
Para que un alumno pueda aprender los contenidos declarativos, es necesario que adopte 
ciertas estrategias o conjunto de acciones ordenadas relacionadas a decisiones con ciertos 
36 
 
propósitos y condiciones para poder aprender. Los contenidos procedimentales son estrategias 
que adopta el estudiante para facilitar su proceso de aprendizaje.Las características de la 
evaluación del contenido procedimental son (Díaz-Barriga y Hernández (2002): 
1. Saber cuándo y cómo utilizar el procedimiento. 
2. Comprender los pasos involucrados en el procedimiento. 
3. Reconocer el sentido otorgado al procedimiento. 
Un ejemplo de los contenidos procedimentales que ayudan a facilitar el aprendizaje son 
las estrategias cognitivas de procesamiento y ejecución. Según Chadwick (1991), éstas se 
refieren a los procesos de control del funcionamiento de las actividades mentales. Algunas de 
ellas son: percepción, atención, procesamiento, memoria, recuperación de información, 
creatividad y reacciones afectivas. Estas estrategias se adquieren durante un periodo de varios 
años. De esta manera, el alumno no solo está adquiriendo contenidos declarativos, sino que 
también está aprendiendo de qué manera logró hacerlo. 
2.2.5.3 Contenidos actitudinales 
Los contenidos actitudinales son aquellos que influyen en la elección de acciones 
personales (Chadwick, 1991) y que se refieren a las reglas de comportamiento y código moral 
que siguen los alumnos. Se buscará evaluar la forma en que éstas se expresan ante objetos, 
personas o situaciones y el grado de compromiso personal que tienen con sus valores. 
Algunas de las actitudes que la institución busca formar en sus alumnos son actitudes 
positivas como la tolerancia, cooperación, ayuda mutua, patriotismo, respeto, tendencias 
favorables hacia la lectura, cultura, música, materias específicas y busca evitar las negativas 
como el abuso de drogas, prevención de accidentes, violencia, etc. (Chadwick, 1991). Las 
características que debe seguir la evaluación del contenido actitudinal son (Bolívar, 1995 en 
Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
1. Observación directa y uso de registros anecdótico, rúbricas, diarios y triangulación. 
2. Cuestionarios de autoinforme (escalas de valores). 
37 
 
3. Análisis de discurso y solución de problemas (entrevista, intercambio oral, debate, role 
playing, sociometría,entre otras). 
 
Algunas de las actitudes que se espera observar en los alumnos son (Chadwick, 1991): 
1. Guardar silencio cuando otros alumnos expresan su opinión. 
2. Defender los puntos de vista sin ofender a nadie. 
3. Participar en las actividades. 
Los cambios que se registren en actitudes se verán reflejados en la observación del 
alumno o por medio de la reflexión de éste en las autoevaluaciones y coevaluaciones. 
2.2.6 Prácticas alrededor de la evaluación formativa en el nivel de educación medio superior. 
Las prácticas de evaluación formativa pueden ser empleadas en los distintos niveles 
educativos: preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y universidad. Dependiendo del área 
donde se planea aplicar la evaluación, es el tipo de actividades que se utilizan y la forma que se 
les presenta a los alumnos. En el caso de esta investigación, el área educativa en el cual se enfoca 
la investigación, aplicación y resultados de la misma es en el nivel educativo medio superior. 
La ventaja de trabajar con alumnos de educación media superior, es que debido a su nivel 
de desarrollo cognitivo, la mayoría de las propuestas de actividades encontradas en los artículos 
de investigación de evaluación formativa pueden ser utilizados. Por ejemplo, La Subsecretaría de 
Educación Media Superior (2008, p.6), perteneciente a la Secretaría de Educación Pública de 
México, define a la evaluación como “juicio de valor que resulta de contrastar el resultado de la 
medición de una realidad empírica con un referente normativo previamente definido.” 
 Aunado a la definición de evaluación que proporciona la Subsecretaría de Educación 
Media Superior, la Reforma Integral de Educación Media Superior (2008) establece que la 
educación es relevante desde un punto de vista social. México se encuentra ante la necesidad de 
enseñarles a los alumnos no sólo a prepararse durante sus años académicos, sino también a tener 
la capacidad de aprender de forma autónoma y tener habilidades para resolver problemas. Ante 
38 
 
tal necesidad, los profesores tendrán además que aprender a tener un repertorio diverso de 
evaluación que les permita medir esto. 
Con dicha propuesta, se da por entendido que los alumnos de este nivel educativo 
cuentan con las capacidades necesarias para atender actividades con el nivel de exigencia de una 
autoevaluación consciente, una coevaluación justa, organizar adecuadamente un portafolio, o 
utilizar sus capacidades poder reflexionar acerca de la importancia de los temas vistos en clase. 
2.2.7 Vinculación prácticas propias de la evaluación formativa con objetivos de aprendizaje 
Vincenzi y De Angelis (2008, p.17) mencionan que “La calidad de la educación depende, 
en buena medida, de la rigurosidad de la evaluación; por ello, reducir la medición de los 
productos hace perder de vista los procesos más ricos que se llevan a cabo en el aprendizaje.” 
Entender que la evaluación es un proceso es esencial y es importante seguir los siguientes pasos 
de evaluación continua: productos que pueden solicitarse en el aula, los resultados que se 
obtienen de ellos, la retroalimentación que se da a los alumnos, la difusión de los resultados, 
toma de decisiones a partir de de la información obtenida, participación del alumnado en las 
estrategias de evaluación y la vinculación de la evaluación formativa con otros tipos de 
evaluación (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). 
2.2.8 Productos solicitados y formas de trabajo 
Existen diversas maneras de organizar actividades cuyo objetivo sea el evaluar de una 
manera formativa los productos solicitados. Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan que 
una de las dimensiones más relevantes de la evaluación es presentar las técnicas, instrumentos y 
procedimientos que pueden ser utilizadas. Es importante aclarar que la manera en la que se 
presentan las actividades al grupo puede determinar que éstas reúnan la información necesaria. 
A continuación se darán ejemplos de métodos y técnicas que pueden ser utilizadas como 
parte de un programa de evaluación formativa, las formas de trabajo alrededor de los productos y 
los resultados que pueden ser obtenidos: 
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1. Establecimiento de criterios y metas (Garrison y Ehringhaus, 2006). Para que un 
alumno pueda saber qué estudiará y qué se espera deél, deberá conocer los criterios 
de evaluación de cada materia previamente a que se encarguen las actividades. 
2. Preguntas frecuentes y estratégicas en clase. (Garrison y Ehringhaus, 2006; Shute, 
2008; Díaz-Barriga y Hernández, 2002). El maestro puede exponer el tema y realizar 
preguntas esporádicamente a distintos alumnos para observar si ellos están 
comprendiendo los conceptos expuestos. 
3. Verificación de respuestas correctas con los alumnos (Shute, 2008). En dado caso que 
se hagan preguntas durante la clase, un examen oral o en un examen escrito es 
importante retroalimentar a los alumnos con las respuestas correctas lo más pronto 
posible para que ellos puedan darse cuenta si han acertado. 
4. Razón de las respuestas correctas (Shute, 2008). Puede darse al momento de verificar 
las respuestas, es sólo cuestión de incluir ¿Por qué esa es la correcta? 
5. Proporcionar tips de mejora a los alumnos (Shute, 2008). Podría traducirse como 
retroalimentación a los alumnos que no han obtenido excelentes notas. En dado caso 
que un maestro note un patrón de errores, puede dar alguna recomendación. 
6. Ejemplos aplicados (Shute, 2008). Son muchos los maestros que dedican su tiempo a 
llevar a escenarios reales las teorías que se aprenden en el salón de clases. Muchos 
alumnos pueden registrar con mayor facilidad los conceptos cuando encuentran un 
nexo con algún aprendizaje previo. 
7. Observación. El maestro pasea por el salón verificando que los alumnos cumplen con 
los criterios de las actividades que se realizan. (Garrison y Ehringhaus, 2006). El 
profesor puede enfocarse en lo siguiente (Díaz-Barriga y Hernández, 2002): 
a. El habla espontánea o inducida de los alumnos. 
b. Las expresiones y aspectos paralinguisticos (atención, sorpresa, disgusto, 
aburrimiento, etc.) 
c. Las actividades que realizan los alumnos. 
8. Autoevaluación y coevaluación. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Se mencionan con 
mayor descripción en los apartados siguientes. 
9. Diario de actividades. (Garrison y Ehringhaus, 2006). Los alumnos organizan las 
actividades que tienen en un portafolio y reflexionan sobre sus avances en la clase. 
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10. Mapas Conceptuales (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; Marshall, 2005). Es 
importante explicar a los alumnos que los cuadros o círculos representan los 
conceptos y las líneas que los unen representan las relaciones. Encontrar las 
relaciones entre los conceptos demuestra el manejo del análisis, síntesis, 
organización, contra una simple memorización mecánica. 
11. Evaluación del desempeño. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002). Consisten en 
situaciones hipotéticas diseñadas para que los alumnos prueben sus habilidades. 
12. Rúbricas. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y Angelis, 2008). Se 
establecen los criterios de evaluación previamente a la entrega de algún trabajo. 
13. Listas de control y verificación. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002; De Vincenzi y 
Angelis (2008) Se aplican en conjunto con las evaluaciones de desempeño y deben 
seguirse estos pasos para crearlas: 
a. Elaborar un listado de las dimensiones relevantes de procedimientos y 
habilidades. 
b. Es conveniente agregar los errores típicos que suceden. 
c. Se estable un orden lógico de la aparición y secuencia de las actividades. 
d. Debe aparecer con un orden tal que se facilite su uso. 
14. Construir analogías entre los conceptos revisados Boyd (2001). El alumno hace el 
intento de establecer relación entre los conceptos de una clase y otra, un tema y otro, 
un parcial y otro, incluso un año y otro. 
15. Pedir a los alumnos que parafraseen algún concepto. (Marshall, 2005), esto es, 
describan un concepto revisado en clase preparado para ser expuesto frente a una 
audiencia. 
16. Discutir reflexiones con compañeros de clase. Boyd (2001). Los alumnos responden a 
una pregunta sencilla ¿Qué les ha parecido esta actividad? Se fomenta que los 
alumnos hablen de sus aprendizajes y los puntos tanto positivos como negativos de la 
actividad que ameriten una repetición o un cambio para la siguiente actividad. 
Díaz-Barriga y Hernández (2002) mencionan la importancia de mantener una coherencia 
entre las situaciones que se están evaluando y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por 
ejemplo, si un maestro solicita una actividad de reflexión a los alumnos, no sería coherente 
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calificarla como entregada o no entregada, por que eventualmente el alumno se dará cuenta que 
no importa lo que entregue, obtendrá una calificación excelente por el simple hecho de hacerlo. 
2.2.9 Resultados obtenidos 
Una vez que el docente tiene en sus manos el resultado de los productos solicitados, se 
vincula el resultado con una calificación, la cual define un nivel de apropiación del aprendizaje 
por parte del estudiante (Vincenzi y De Angelis, 2008). El simple acto de evaluar implica atribuir 
un valor al producto. 
Además de obtener una calificación, el docente debe organizar la información aprobada o 
no aprobada del producto para poder retroalimentarla al alumno. En cuestión de evaluación 
formativa, aunque el resultado o calificación del producto tiene importancia, no lo es todo. Lo 
que busca la evaluación formativa es medir el aprendizaje del alumno y utilizar la información 
misma de la evaluación para procurar un proceso continuo de aprendizaje. 
2.2.10 Retroalimentación 
La retroalimentación es un elemento central en la evaluación formativa. Baroudi (2007) 
la define como el proceso de transmisión de información del maestro al alumno. Cualquier 
maestro considerado como ejemplo de evaluador formativo la utiliza, pues devolver al alumno 
información acerca de su desempeño le da los elementos que necesita para iniciar un cambio. Al 
respecto, añaden Nicol y Macfarlane-Dick (2006) que la buena retroalimentación es aquella que 
fortalece la capacidad de los estudiantes para auto-regularse en su propio desempeño. 
Después de varias investigaciones, Nicol y Macfarlane-Dick (2006) detectan 6 principios 
que caracterizan a la buena retroalimentación. Primero, ayudan a clarificar cuál es el desempeño 
esperado y las metas que pueden ser cumplidas; segundo, facilitan el desarrollo de la 
autoregulación y la reflexión en el aprendizaje; tercero, promueven el dialogo maestro-alumno; 
cuarto, promueven creencias motivacionales positivas y buena autoestima; quinto, proveen 
oportunidades para obtener los conocimientos que le faltaban hasta el momento al alumno; sexto, 
proveen información a los maestros que puede ser útil para modificar sus métodos de enseñanza. 
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Alcanzar estos seis principios no es una tarea fácil. Stobart (2006) menciona lo complejo 
que resulta la retroalimentación al ser ésta dependiente de factores situacionales, lo que significa 
que la misma retroalimentación realizada por dos maestros distintos puede tener efectos 
contrarios en los alumnos. La retroalimentación deberá ser tomada en cuenta como una dirigida 
hacia la tarea, no al individuo (Stobart, 2006; Artiles, Mendoza y De la Caridad, 2008; Baroudi, 
2007). Dicha aseveración tiene considerables implicaciones, pues cuestiona el efecto de las 
recompensas y cumplidos que a veces se otorgan a los individuos como producto de sus buenos 
resultados. Lo mismo ocurre con las calificaciones, pues un grado sitúa a un individuo en 
comparación del resto del grupo y no en la evolución de su propio desarrollo. Si no es aplicada 
de buena manera, la retroalimentación podría incluso provocar que un alumno la malinterprete y 
baje sus estándares en lugar de subirlos. 
2.2.11 Difusión de los resultados 
El siguiente paso es compartir los resultados obtenidos de la evaluación formativa con los 
alumnos y con otros maestros. Al respecto, Baroudi (2007) comenta que el objetivo de compartir 
criterios de evaluación es que los maestros puedan desempeñarse bien en la tarea de la 
enseñanza al compartir ideas, experiencias, y resultados con otros maestros,