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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Estrategias de enseñanza para alumnos con necesidades educativas 
especiales del primer ciclo de educación primaria 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo 
Presenta: 
Leticia García Rodríguez 
Asesor tutor: 
Mtra. Hilda Guadalupe Beas Pérez 
Asesor titular: 
Dra. Danitza MontaIvo Apolín 
Toluca, Estado de México, México Mayo, 2011 
Dedicatorias y Agradecimientos 
A mi esposo, por su amor, cuidados, paciencia y comprensión, por apoyarme a 
crecer profesionalmente, siempre te lo agradeceré. 
A mis padres, por apoyarme en todas mis decisiones y ser un ejemplo de amor y 
rectitud en mi vida. 
Agradezco sinceramente a la Mtra. Hilda Guadalupe Beas Pérez, sus 
conocimientos, orientaciones, persistencia, paciencia y motivación fueron fundamentales 
para realizar esta tesis. 
. Agradezco a la Dra. Danitza Montalvo Apolín por aceptarme para realizar esta 
tesis bajo su dirección. Su apoyo y confianza, han sido fundamentales para mi formación 
profesional. 
ii 
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA ALUMNOS CON NECESIDADES 
EDUCATIVAS ESPECIALES DEL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA 
Resumen 
El problema y el objetivo general de esta investigación se basa en la identificación de las 
estrategias de enseñanza que las docentes diseñan, desarrollan y evalúan para atender las 
necesidades educativas especiales de los alumnos con algún tipo de discapacidad y/o 
condición, inscritos en primer y segundo grado, en las Escuela Primarias "Macedonia 
Balbuena y "Jaime Nunó" de la ciudad de Toluca, Estado de México. 
Metodológicamente, la investigación se fundamentó en un diseño cualitativo-evaluativo, 
utilizándose la observación, la entrevista y el análisis de contenido como técnicas de 
recolección de datos y las guías de observación y matrices de análisis como instrumentos. 
4 directivos escolares, 11 docentes, 3 maestras de apoyo y 19 alumnos, constituyeron la 
población del estudio. Los resultados demostraron que las docentes usan estrategias: 
disposicionales y de apoyo, afectivo-emotivas y de automanejo, de búsqueda, recogida y 
selección de información, de comunicación y manejo de la información, cognitivas, de 
evaluación, (a) fundamentan la atención de los alumnos con necesidades educativas 
especiales, en la nonnatividad establecida por las autoridades educativas: (b) diseñan, 
desarrollan y evalúan estrategias de enseñanza a favor de los alumnos con necesidades 
educativas especiales, considerando los resultados de la evaluación psicopedagógica de 
los mismos; (c) diseñan estrategias de enseñanza en su planeación, considerando las 
necesidades educativas de los alumnos, estableciendo las adecuaciones en los contenidos 
y materiales; (d) facilitan estrategias de enseñanza, que parten de los intereses y vivencias 
de los alumnos favoreciendo interacciones, que permiten a los mismos socializar sus 
saberes en situaciones cotidianas, acción que promueve reconstruir sus conocimientos y 
estrategias de aprendizaje significativamente; (e) emplean estrategias que favorecen 
aprendizajes significativos en los alumnos con discapacidad con la finalidad de 
potencializar las competencias cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales en un 
ámbito de igualdad, respetando sus estilos y ritmos de aprendizaje y motivación para 
aprender. 
iii 
Tabla de contenidos 
Dedicatoria y Agradecimiento ü 
Resumen üi 
Tabla de Contenidos iv 
índice de 
Tablas viii 
índice de Figuras ix 
Introducción • 1 
Capítulo 1. Planteamiento del Problema— 2 
1.1 Contexto 2 
1.2 Definición del Problema 5 
1.2.1 Descripción del Diagnóstico del Problema. 5 
1.2.2 Preguntas de Investigación 7 
1.3 Objetivos de la Investigación 7 
1.4 Supuestos de la Investigación 8 
1.5 Justificación 10 
1.6. Beneficios Esperados 11 
1.7 Delimitación y Límites de la Investigación 12 
1.7.1 Delimitaciones 12 
1.7.2. Limitaciones 12 
1.8 Definición de Términos 12 
Capítulo 2. Marco Teórico 16 
2.1 Antecedentes 16 
2.2 Revisión de la Literatura 22 
2.2.1 El constructivismo en el Aula 22 
2.2.2 El constructivismo y las Necesidades Educativas Especiales 24 
2.2.3 Estrategias de Enseñanza 26 
2.2.4 Características del Curriculum con Fundamentos Constructivistas 29 
2.2.5 Adecuaciones Curriculares 30 
iv 
2.2.6 Teorías de la Integración Educativa. 34 
2.2.7 Enfoques que Orientan la Integración Educativa 35 
2.3 Triangulación de Conceptos 40 
Capítulo 3. Metodología 42 
3.1 Enfoque Metodológico 42 
3.2 Método y Técnicas de Recolección de Datos 45 
3.2.1 Método Seleccionado para la Investigación 45 
3.2.2 Las Técnicas de Investigación 46 
3.2.2.1 Técnica de la Observación 47 
3.2.2.1.1 Registro de Observación 48 
3.2.2.2 Análisis de Contenido 49 
3.2.2.2.1 Matriz de Análisis de Contenido 49 
3.2.2.3 Entrevista 52 
3.2.2.3.1 Instrumentos de Entrevista 53 
3.3 El Procedimiento de la Investigación 54 
3.4 Población y Muestra de la Investigación 55 
3.4.1 Criterios de Selección 55 
Capítulo 4. Análisis de Resultados 57 
4.1 Análisis Descriptivo e Interpretación de Resultados 57 
4.1.1 Entrevista Semiestructurada 57 
4.1.1.1 Instrumento: Entrevista Semiestructurada a Directivos Escolares 57 
4.1.1.2 Instrumento: Entrevista Semiestructurada a Docentes 60 
4.1.1.3 Instrumento: Entrevista Semiestructurada a Maestras de Apoyo 64 
v 
4.1.1.4 Título del Instrumento Entrevista de Grupo Focal Dirigida a 
Docentes 67 
4.1.2. Título: Análisis de la Planeación Docente 68 
4.1.3 Observación 72 
4.1.3.1 Observación en el Aula 72 
4.2 Triangulación 79 
Capítulo 5. Conclusiones 81 
5.1. Hallazgos 81 
5.1.1 Conclusiones en Torno de las Preguntas de Investigación 82 
5.1.2 Conclusiones en Torno de los Objetivos de Investigación 86 
5.1.3 Conclusiones en Torno de los Supuestos 89 
5.2 Recomendaciones 90 
5.3 Futuras Investigaciones 91 
Referencias 93 
Anexo 1 Entrevista al Director Escolar 97 
Anexo 2 Análisis de la Planeación Docente 98 
Anexo 3 Entrevista a Docentes 99 
Anexo 4 Observación en el Aula 100 
Anexo 5 Entrevista a Maestras de Apoyo 101 
Anexo 6 Entrevista de Grupo Focal Dirigida a Docentes 102 
Anexo 7 Concentrado de la Matriz 1 103 
Anexo 8 Concentrado de la Matriz 2 104 
Anexo 9 Concentrado de la Matriz 3 105 
Anexo 10 Categoría Descriptiva 1 106 
Anexo 11 Categoría Descriptiva 2 107 
Anexo 12 Categoría Descriptiva 3 108 
Anexo 13 Propuesta de Segundo Nivel de Categorización 109 
Anexo 14 Validación de Instrumentos de Investigación 1 110 
Anexo 15 Validación de Instrumentos de Investigación 2 111 
Anexo 16 Validación de Instrumentos de Investigación 3 112 
Anexo 17 Validación de Instrumentos de Investigación 4 113 
vi 
Anexo 18 Validación de Instrumentos de Investigación 5 114 
Anexo 19 Validación de Instrumentos de Investigación 6 115 
Anexo 20 Solicitud de Consentimiento 116 
Anexo 21 Carta de Consentimiento 117 
Anexo 22 Solicitud de Consentimiento 118 
Anexo 23 Carta de Consentimiento 119 
Curriculum Vitae 120 
vii 
índice de tablas 
Tabla 1. Principios de Aprendizaje Constructivista 23 
Tabla 2. Tabla de Postulados 23 
Tabla 3. Disposiciones Normativas para la Integración Educativa. 40 
Tabla 4. Características del Diseño Cualitativo 49 
Tabla 5. Participantes en la Investigación 55 
Tabla 6. Concentrado de los Resultados de Entrevista Semiestructurada a Docentes 61 
Tabla 7. Resultados del Análisis de la Planeación Docente 70 
Tabla 8. Población Observada 73 
Tabla 9. Resultados de las Observaciones en las Aulas 76 
Tabla 10. Triangulación entre las Diversas Fuentes de Información 79 
viii 
índice de figuras 
Figura 1. Fundamentos del Enfoque Ecológico Propuesto por Bartolli 36 
Figura 2. Características de la Metodología Cualitativa 44 
Figura 3. El Procedimiento de la Investigación 54 
Figura 4. Estrategias de Enseñanza 65 
Figura 5. Estrategias de Enseñanza Observadas 74 
ix 
IntroducciónLa integración educativa de niños con alguna discapacidad inicia en 1993 como 
consecuencia del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, la 
reforma constitucional al Artículo 3 o y la promulgación de la Ley General de Educación, 
específicamente en los Artículos 39 y 41 (SEP, 2006, p. 8) 
Siendo necesario reorientar los servicios de educación especial con el propósito de 
combatir la discriminación y segregación de los niños con discapacidad, quienes se 
atendían educativamente separados del resto de la población infantil, siendo las Unidades 
de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER) las encargadas de promover la 
integración de los niños a las escuelas de educación básica. En estos 17 años se han 
establecido de manera paulatina disposiciones que apoyan los procesos de una cultura de 
aceptación a la diversidad. 
Este estudio gira en torno al objetivo general que señala, la importancia de 
identificar las estrategias de enseñanza que los docentes realizan en su grupo a favor de 
los alumnos del primer ciclo que presentan necesidades educativas especiales asociadas a 
algún tipo de discapacidad y/o condición en las escuelas primarias "Macedonia 
Balbuena" y "Jaime Nunó". 
La identificación de las necesidades educativas especiales de los alumnos hace 
posible que las docentes diseñen estrategias que favorecen trabajos colaborativos y 
tutoriados, en los cuales los alumnos de su grupo reconstruyen sus conocimientos por 
medio de socializaciones haciendo referencia de sus saberes previos vinculándolos con el 
nuevo conocimiento, esta flexibilidad curricular permite a los alumnos con discapacidad 
contar con ambientes educativos propicios y comprensibles donde lo que ellos saben 
también es importante. 
Las estrategias de enseñanza que las docentes proponen se centran en facilitar a 
los alumnos experiencias de aprendizaje diversificadas, donde por medio de 
socializaciones con sus compañeros, vivencias en los contextos, realización de lecturas, 
experimentos, investigaciones, elaboración de textos o mapas conceptuales y mentales 
aprenden significativamente. 
1 
Capítulo 1 
Planteamiento del problema 
El trabajo colaborativo entre los profesionales de educación especial y los 
docentes de aula regular, tiene como finalidad favorecer la autonomía en la atención a las 
necesidades educativas de los alumnos, acción que genera que la comunidad educativa 
sea considerada como escuela integradora. 
El presente capítulo se centra en caracterizar los elementos que integran la 
investigación a realizar, centrándose en la importancia de las estrategias de enseñanza que 
son necesarias para dar respuesta educativa a las Necesidades Educativas Especiales 
(NEE), reconociendo el trabajo colaborativo entre la Unidad de los Servicios de Apoyo a 
la Educación Regular (U.S.A.E.R.)-Escuela. 
1.1. Contexto 
En 1993 se da el Acuerdo Nacional para la Modernización para la Educación 
Básica, siendo necesario reformar al Artículo 3 o Constitucional así como la 
promulgación de la Ley General de Educación, particularmente en los artículos 39 y 41, 
donde se manifiesta el proceso de reorientación y reorganización de los servicios de 
Educación Especial, promoviendo la integración educativa en todos los planteles del 
territorio nacional con dos propósitos fundamentales: 
Por un lado, combatir la discriminación, la segregación y el etiquetaje generado 
de la atención a las niñas y los niños con discapacidad, que se encontraban aislados del 
resto de la población infantil, Por otro lado, dada la insuficiente cobertura lograda hasta 
1993, se buscó aproximar los servicios de educación especial a los alumnos y las alumnas 
de educación básica que los requerían (SEP, 2006, p. 8). 
En 1993 Los servicios complementarios se convirtieron en Unidades de Servicios 
de Apoyo a la Educación Regular (USAER) con la intención de comenzar el proceso de 
integración educativa en las escuelas de educación básica, en la actualidad los servicios 
de educación especial apoyan la integración de los alumnos que presentan necesidades 
educativas especiales asociadas con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o condición, 
2 
en las escuelas regulares. Los servicios tienen como tarea principal promover junto con la 
escuela, "la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje 
de los alumnos a partir de un trabajo de gestión y de organización flexible, de un trabajo 
conjunto y de orientación a los maestros" (SEP, 2006, p. 37), siendo importante favorecer 
la participación de la familia. 
Para el logro de eliminación de barreras la participación del docente sin duda es la 
clave fundamental, de ahí la importancia de reconocer que tipos de estrategias emplea 
durante su práctica diaria y como éstas son adecuadas a las necesidades educativas que 
sus alumnos presentan, es importante referir que el análisis de las estrategias inicia desde 
la planeación anual que el docente tiene para todo el grupo y que se origina del Plan 
Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y plan anual de trabajo (PAT), así como 
de la planeación semanal o quincenal donde se hace referencia a las estrategias que se 
pondrán en práctica en el salón de clases. 
La presente investigación se realizó en dos instituciones de educación pública que 
cuentan con el apoyo de USAER N° 92 a partir de 1999, la unidad de servicios se 
encuentra adscrita a la zona E017 de Educación Especial, por otro lado las escuelas 
"Macedonia Balbuena" y "Jaime Nunó" pertenecen a la zona escolar Pl 53 de Educación 
Primaria. 
La escuela primaria "Macedonia Balbuena" se encuentra en el Cerrillo Vista 
Hermosa en el Municipio de Toluca Estado de México, en una zona semi-urbana, su nivel 
socioeconómico es bajo, la mayoría de sus habitantes trabajan en la zona industrial 
cercana a la comunidad como obreros. En el Cerrillo los servicios educativos que se 
ofrecen son: preescolar, primaria y secundaria. 
La escuela primaria "Macedonia Balbuena" tiene una población escolar de 771 
alumnos de los cuales 22 presentan necesidades educativas especiales asociadas a 
discapacidad y/o condición, mismos que se encuentran integrados en 18 grupos; dos 
directivos (directora escolar y subdirector) 19 docentes frente a grupo, los alumnos se 
benefician con la participación de promotores de educación física, artística, para la salud. 
La U.S.A.E.R. cuenta con: un director, dos maestras de apoyo, un psicólogo; una 
maestra de comunicación y una trabajadora social. Las maestras de apoyo orientan a los 
docentes en relación a los contenidos curriculares que requieren ser adaptados, el 
3 
psicólogo identifica las competencias cognitivas y emocionales de los alumnos, la 
maestra de comunicación reconoce las competencias comunicativas y valora la 
pertinencia de proporcionar a los alumnos sistemas alternativos de comunicación 
(Lengua de Señas Mexicana (LSM), tableros de comunicación y/o lenguaje labiofacial) 
por su parte la trabajadora social vincula a la escuela con instituciones de apoyo y salud 
así como identifica en los alumnos sus habilidades sociales y conducta adaptativa. El 
equipo de apoyo asiste una vez a la semana a la escuela siendo su quehacer educativo 
orientar a los padres de familia y docentes en relación a las NEE de los alumnos. 
Actualmente la escuela se encuentra en dos proyectos derivados del programa de 
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa: 
1. Escuelas inclusivas que integren niños, niñas y jóvenes asociadas a 
discapacidad y otros factores. 
2. Escuelas de educación básica con énfasis en una misma discapacidad. 
Los mencionados programan favorecer la capacitación y actualización del 
personal directivo y un docente una vez al año, durante este ciclo escolar entregaron a la 
institución tres sillas con sus mesas adecuadas a los niños con discapacidad motora con la 
finalidad de mejorarsu postura y apuntalando de esta manera las adecuaciones 
personales, con la finalidad de fortalecer las adecuaciones a las instalaciones de la escuela 
la USAER tramitó la construcción de rampas mismas que ya se están concluyendo. 
El contexto escolar ha contado con condiciones favorables para el mejoramiento 
del logro académico de los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a 
discapacidad, mismas que apoyan la práctica de estrategias diversificadas a favor de los 
alumnos. 
La escuela "Jaime Nunó" está ubicada en los Sauces Otzacatipan en el Municipio 
de Toluca Estado de México, en una zona urbana, el estado socioeconómico es medio-
alto, debido a que la mayoría de sus habitantes cuentan con alguna profesión, la 
comunidad cuenta con 2 preescolares 3 escuelas primaria, 3 secundarias generales, 1 
secundaria técnica. 
La escuela tiene una población escolar de 726 alumnos de los cuales 16 presentan 
necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y/o condición, tiene dos 
4 
directivos (directora escolar y subdirector) 18 docentes frente a grupo, siendo 11 docentes 
quienes actualmente dan respuesta educativa a las NEE de los alumnos, la presencia de 
los promotores de educación física y para la salud es durante toda la semana, el equipo de 
profesionales de la USAER que está integrada por un director, una maestra de apoyo, un 
psicólogo, una maestra de comunicación, una trabajadora social. 
El personal directivo y docente de la escuela "Jaime Nunó" ha recibido constantes 
asesorías en relación al fortalecimiento de la integración educativa, la escuela aún no se 
encuentra en ningún proyecto del programa de Fortalecimiento de la Educación Especial 
y de la Integración Educativa. 
1.2 Definición del problema 
La atención a las necesidades educativas especiales de los alumnos requiere que el 
docente favorezca en su aula la diversificación de estrategias de enseñanza, para el diseño 
de las estrategias es indispensable que se considere el estilo y ritmo de aprendizaje, el 
nivel de competencia curricular actual, las características personales del alumnos; a partir 
de las actividades programadas para todo el grupo. 
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema 
Durante las visitas de seguimiento a las escuelas se ha observado que los docentes 
respetan lo establecido en las normas de control escolar en lo relacionado a realizar las 
adecuaciones curriculares partiendo de la planeación que se tiene para todo el grupo, 
acción fortalecida desde el mes de octubre de 2009 por los profesionales de la USAER 
específicamente las maestras de apoyo, quienes iniciaron con la orientación a los 
docentes que atienden a los alumnos que presentan NEE asociadas a algún tipo de 
discapacidad y/o condición, en la integración de estrategias de enseñanza que den 
respuesta a las mismas, partiendo de la planeación establecida para todo el grupo, 
inicialmente vinculando las estrategias con los materiales educativos (libros de texto, 
material impreso, guías de estudio, libros del rincón) definiendo los aprendizajes 
esperados para los alumnos en acuerdo con el docente, para posteriormente precisar en 
los casos que se hacían necesarios la adecuación a algunos materiales. 
5 
El acompañamiento con los docentes permaneció hasta el mes de diciembre del 
mismo año, al mismo tiempo se establecieron acuerdos con el supervisor y directoras 
escolares quienes al autorizar las planeaciones revisaban el diseño de las estrategias de 
aprendizaje. Acciones que están fundamentadas en las orientaciones generales para el 
funcionamiento de los servicios de educación especial. 
Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal, 
mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los recursos 
específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas especiales, 
basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que ésta se 
tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para que se consideren en la 
planeación cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y el aprendizaje 
del alumno SEP (2006). 
A partir del mes de Enero del 2010 los docentes diseñan las estrategias de 
enseñanza en su planeación sin la participación del personal de la US AER, considerando 
los acuerdos señalados. Aún cuando las directoras escolares refieren que se siguen 
plasmando las estrategias es importante identificar dos aspectos: 
a) Los docentes cuentan con los elementos técnicos pedagógicos que les 
permitan diseñan las estrategias de enseñanza pertinente a las NEE de sus alumnos. 
b) Las estrategias de enseñanza fortalecen las habilidades y competencia de 
los alumnos con NEE, permitiéndoles interactuar en los diversos contextos de manera 
autónoma. 
Siendo los planteamientos anteriores los que se revisaron durante la investigación 
ya que el interés principal es identificar "si la comunidad educativa ya adquirió los 
elementos suficientes para dar respuesta de manera autónoma a las necesidades 
educativas especiales los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse 
como una ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica" (SEP, 2006, p. 
38). En caso de la investigación nos dé como resultado la autonomía de las docentes la 
USAER tendrá la posibilidad de acompañar a otras escuelas que no cuenten con el 
servicio en el proceso de integración. 
6 
El proceso de investigación se realizó considerando el análisis de la planeación 
del docente, visita al aula donde se observó la aplicación de las estrategias señaladas, 
como el alumno las lleva a la práctica así como los resultados y por último un 
cuestionario dirigido a docentes donde se exploró la orientación que ha recibido de la 
USAER y la autonomía que el docente tiene al realizar las estrategias de enseñanza. 
1.2.2. Preguntas de investigación 
a. Pregunta Principal 
1. ¿Qué estrategias de enseñanza utilizan los docentes para brindar una educación 
pertinente a los alumnos del primer ciclo que presentan necesidades educativas especiales 
asociadas a algún tipo de discapacidad y/o condición en las escuelas primarias 
"Macedonia Balbuena" y "Jaime Nunó" durante el ciclo escolar 2009-2010? 
b. Las preguntas Subordinadas 
1 ¿Qué estrategias de enseñanza diseñan los docentes para los alumnos del 
primer ciclo que presentan necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de 
discapacidad y/o condición en las escuelas primarias "Macedonia Balbuena" y "Jaime 
Nunó" durante el ciclo escolar 2009-2010? 
2 ¿Qué estrategias de enseñanza desarrollan los docentes, para los alumnos 
del primer ciclo que presentan necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo 
de discapacidad y/o condición en las escuelas primarias "Macedonia Balbuena" y "Jaime 
Nunó" durante el ciclo escolar 2009-2010? 
3 ¿Qué estrategias de enseñanza evalúan los docentes, para los alumnos del 
primer ciclo que presentan necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de 
discapacidad y/o condición en las escuelas primarias "Macedonia Balbuena" y "Jaime 
Nunó" durante el ciclo escolar 2009-2010? 
1.3 Objetivos de la investigación 
a. Objetivo General 
1. Identificar las estrategias de enseñanza que los docentes realizan en su grupo a 
favor de los alumnos del primer ciclo que presentan necesidades educativas especiales 
7 
asociadas a algún tipo de discapacidad y/o condición en las escuelas primarias 
"Macedonia Balbuena" y "Jaime Nunó" durante el ciclo escolar 2009-2010? 
b. Objetivos Específicos 
1. Analizar si el diseño de las estrategias de enseñanza para demostrar si dan 
respuesta o no a las necesidades educativas especiales de los alumnos y les permiten 
desarrollar competencias y habilidades para la vida. 
2. Identificar las estrategias de enseñanza que desarrollan los docentes durante 
su práctica diaria que favoreceno no a los alumnos con necesidades educativas 
especiales. 
3. Describir las estrategias de enseñanza que se aplican durante la evaluación a 
los alumnos con necesidades educativas especiales. 
1.4 Supuestos de la Investigación 
Durante las visitas de seguimiento a las escuelas se ha observado que los 
docentes respetan lo establecido en las normas de control escolar en lo relacionado a 
realizar las adecuaciones curriculares considerando la planeación que se tiene para todo el 
grupo, acción fortalecida desde el mes de octubre de 2009 por los profesionales de la 
USAER específicamente las maestras de apoyo, quienes iniciaron con la orientación a los 
docentes que atienden a los alumnos que presentan NEE asociadas a algún tipo de 
discapacidad y/o condición, en la integración de estrategias de enseñanza que den 
respuesta a las mismas, partiendo de la planeación establecida, vinculando las estrategias 
con los materiales educativos (libros de texto, material impreso, guías de estudio, libros 
del rincón) y definiendo los aprendizajes esperados para los alumnos en acuerdo con el 
docente, para posteriormente precisar en los casos que se hacían necesarios la adecuación 
a algunos materiales. 
El acompañamiento con los docentes permaneció hasta el mes de diciembre del 
mismo año, al mismo tiempo se establecieron acuerdos con el supervisor y directoras 
escolares quienes al autorizar las planeaciones revisaban el diseño de las estrategias de 
enseñanza. Acciones que están fundamentadas en las Orientaciones generales para el 
funcionamiento de los servicios de educación especial. 
8 
Cuando el maestro de grupo realiza su planeación de clase (diaria, semanal, 
mensual, bimestral) describe, con asesoría del personal del servicio de apoyo, los recursos 
específicos que ofrecerá al alumno que presenta necesidades educativas especiales, 
basándose en lo establecido en la propuesta curricular adaptada; es importante que ésta se 
tenga como referente al momento de hacer las adecuaciones para que se consideren en la 
planeación cotidiana del maestro con el fin de asegurar la participación y el aprendizaje 
del alumno SEP (2006) 
A partir del mes de Enero del 2010 los docentes diseñan las estrategias de 
enseñanza en su planeación sin la participación del personal de la USAER, considerando 
los acuerdos señalados. Aun cuando las directoras escolares refieren que se siguen 
plasmando las estrategias es importante identificar dos aspectos: 
a. Los docentes cuentan con los elementos técnicos pedagógicos que les 
permitan diseñar las estrategias de enseñanza pertinente a las NEE de sus alumnos. 
b. Las estrategias de enseñanza fortalecen las habilidades y competencia de 
los alumnos con NEE, permitiéndoles interactuar en los diversos contextos de manera 
autónoma. 
Siendo los planteamientos anteriores los que se revisaron durante la investigación 
ya que el interés principal es identificar "si la comunidad educativa ya adquirió los 
elementos suficientes para dar respuesta de manera autónoma a las necesidades 
educativas especiales los alumnos; en este sentido, el servicio de apoyo debe concebirse 
como una ayuda temporal a las escuelas de educación inicial y básica" (SEP, 2006, p. 
38). En caso de que la investigación dé como resultado la autonomía de las docentes, la 
USAER tendrá la posibilidad de acompañar a otras escuelas que no cuenten con el 
servicio en el proceso de integración. 
El proceso de investigación se realizó considerando el análisis de la planeación 
del docente, visita al aula donde se observó la aplicación de las estrategias señaladas, 
cómo el alumno las lleva a la práctica así como los resultados y por último un 
cuestionario dirigido a docentes donde se exploró la orientación que ha recibido de la 
USAER y la autonomía que el docente tiene al realizar las estrategias de enseñanza. 
9 
Los supuestos que proporcionaran respuestas tentativas al problema que se 
pretende investigar son: 
1. Los docentes diseñan las estrategias de enseñanza considerando las 
necesidades educativas especiales de los alumnos que se encuentran integrados en su 
grupo, de manera autónoma; las mismas facilitan a los alumnos habilidades y 
competencias para una vida autónoma. 
2. Las estrategias de enseñanza establecidas en la planeación del docente son 
llevadas a la práctica en el salón de clases como parte de la respuesta educativa de los 
alumnos con NEE. 
3. La comunidad escolar posee las competencias profesionales que les 
permita apoyar a los alumnos que presentan NEE asociadas a algún tipo de discapacidad. 
4. Los profesionales de la USAER pueden ser adscritos a otra escuela para 
iniciar el proceso de integración educativa. 
1.5 Justificación 
a. Conveniencia de la Investigación 
En las instituciones de educación básica se está pugnando por fortalecer una 
cultura de aceptación a la diversidad, la presente investigación nos dará la posibilidad de 
reconocer de manera directa cuáles son las principales estrategias que impulsa cada 
escuela para ofrecer una educación con equidad a los alumnos que presentan necesidades 
educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad y/o condición. 
por otro lado identificar los logros que se tienen en las escuelas considerando la 
autonomía que el docente manifiesta durante su práctica educativa en relación a la 
atención a la diversidad, esta acción nos permitirá reconocer si se está cumpliendo la 
misión de los servicios de educación especial. 
b. Relevancia Social 
Con esta investigación se dará a conocer a la sociedad que las personas con 
discapacidad tienen la posibilidad de aprender y ser útiles para sí mismos y para la 
sociedad, reconociendo la labor educativa de los docentes en relación a su innovación en 
10 
las estrategias de enseñanza, mismas que no únicamente benefician a los alumnos que 
presentan necesidades educativas especiales, sino también a todo su grupo ya que con la 
convivencia diaria aprenden a reconocer y respetar las diferencias, aprendizaje que 
acompañara a los alumnos durante toda su vida, generando así una cultura de aceptación 
a la diversidad. 
c. Implicación práctica 
Se fortalecen las competencias docentes debido a la búsqueda, diseño, desarrollo 
y evaluación de nuevas estrategias de enseñanza, dándole la oportunidad de ser más 
crítico es su quehacer diario, generando nuevos compromisos mismos que seguramente 
elevarán la calidad de la educación. El trabajo interdisciplinario se va consolidado donde 
las actividades académicas se benefician con la socialización de las estrategias de 
enseñanza así como sus resultados. 
d. Valor Teórico 
La investigación proporciona elementos que permiten evaluar los avances de los 
procesos de integración educativa mismos que pueden ser compartidos en la revista 
electrónica incluyendo y trasformando, con la finalidad que se conozcan los esfuerzos 
que están realizando los docentes para una integración exitosa de los alumnos con NEE. 
Las estrategias de aprendizaje que se implementan generan experiencias exitosas 
de los docentes, mismos que son reconocidas por las autoridades educativas. 
e. Utilidad Metodológica 
Permitirá que los docentes reconozcan la importancia de sistematizar y 
diversificar su práctica educativa, debido a las características propias de la discapacidad 
se generan cambios significativos en las interacciones dentro del aula, donde el docente 
requiere favorecer el aprendizaje colaborativo, que los alumnos identifiquen sus avances, 
los de sus compañeros y cómo se apoyan para lograr construir sus competencias. 
1.6 Beneficios esperados 
La investigación puede aportar avances significativos en el proceso de integración 
educativa, en relación al diseño y operatividad de estrategias de enseñanza realizadas de 
manera autónoma por parte de los docentes de aula, si los resultados de la investigación 
11 
resultan favorables se dará a conocer a las autoridadeseducativas de ambos niveles 
educativos, lo que será un precedente en el Estado de México buscando su publicación en 
la revista electrónica Incluyendo y Trasformando. 
1.7 Delimitación y limitaciones de la investigación 
1.7.1 Delimitaciones. 
La investigación se realizó con los grupos de primer y segundo grado de las 
escuelas primarias "Macedonia Balbuena" y Jaime Nunó" de la ciudad de Toluca, a partir 
del mes de mayo del 2010, la temática que se abordó fue ¿Qué estrategias de enseñanza 
utilizan los docentes para brindar una educación pertinente a los alumnos del primer ciclo 
que presentan necesidades educativas especiales asociadas a algún tipo de discapacidad 
y/o condición en las escuelas primarias "Macedonia Balbuena" y "Jaime Nunó" durante 
el ciclo escolar 2009-2010?. Participaron 3 directivos, 11 docentes, 3 maestras de apoyo, 
19 alumnos con necesidades educativas especiales 
1.7.2 Limitaciones. 
Que se presentaron durante la investigación fueron los tiempos de realización, 
debido a las diversas actividades que tienen las escuelas; como fue la realización del 
diplomado dirigido a docentes de I o y 6 o grado en relación a la reforma integral de 
educación básica suspendiendo clases durante el desarrollo del mismo, visitas guiadas en 
los grupos a observar y reuniones de consejo técnico de la USAER. 
1.8 Definición de términos 
Alumno con Necesidades Educativas Especiales: Son aquellos (as) que muestra un 
ritmo de aprendizaje significativamente diferente en relación con sus compañeros de 
grupo y que requiere apoyos extras y/o diferentes en su proceso educativo. Pueden estar 
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes y otras condiciones. 
Discapacidad: limita la capacidad de las personas para ejercer una o más actividades 
esenciales de la vida diaria, se manifiesta por una deficiencia física, mental o sensorial, de 
12 
naturaleza permanente o temporal y puede ser causada o agravada por el entorno 
económico y social. 
Discapacidad auditiva: comprende; 
a. Hipoacusia que es la pérdida auditiva de superficial a moderada, que no afecta de 
manera significativa la funcionalidad para la vida diaria; aunque se requiera el uso 
de auxiliares auditivos. Las personas que la presentan pueden adquirir el lenguaje 
oral a través de la retroalimentación de información que reciben por la vía 
auditiva. 
b. Sordera que es la pérdida auditiva de moderada a profunda cuya audición no es 
funcional para la vida diaria y la obtención de lenguaje oral no se da de forma 
natural. Los alumnos sordos emplean el canal visual como vía de entrada de la 
información, para aprender y comunicarse, por lo que es fundamental enseñarles 
un medio de comunicación efectivo como la Lengua de Señas. 
Discapacidad intelectual: El alumno presenta limitaciones significativas en el 
funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa; que se presentan en competencias 
de la comunicación, el cuidado personal, la autoregulación, las habilidades para la vida en 
el hogar y la comunidad, las habilidades sociales, las habilidades académicas funcionales, 
y para el ocio y el trabajo. Esta discapacidad se presenta antes de los 18 años. 
Discapacidad motriz: Se origina por un daño físico o neurológico, el alumno no logra o 
se le dificulta realizar actividades que demanden de algún tipo de movimiento, 
coordinación corporal, dificultades en el control y mantenimiento del movimiento y 
postura. Las adecuaciones arquitectónicas y los apoyos personales como: silla de ruedas, 
muletas y andaderas, facilitan la autonomía y la interacción del alumno con su entorno. 
Discapacidad visual: comprende: 
1. Baja visión que se manifiesta por el grado de visión parcial, que permite su 
utilización como canal primario para aprender y lograr información. Los alumnos 
con baja visión son los que a pesar de usar lentes o anteojos, ven o distinguen con 
gran dificultad los objetos a una distancia muy corta y requieren de apoyos 
específicos (por ejemplo: lupas, bastón blanco, contrastes de color, binoculares, 
pantallas amplificadoras y textos en macrotipo). Pueden leer letras impresas sólo 
de gran tamaño y claridad. 
13 
Los alumnos con baja visión, a diferencia de aquellos con ceguera, tienen todavía 
resto de visión útil para su vida diaria. La baja visión puede ser progresiva y 
convertirse en ceguera. 
2. Ceguera: los alumnos con ceguera son aquellos que no ven y requieren de apoyos 
específicos como textos en Braille, abaco Cranmer, bastón, perro guía, entre 
otros. 
Propuesta Curricular Adaptada: herramienta que especifica los apoyos y recursos que 
la escuela brinda al alumno con necesidades educativas especiales para lograr su 
participación y aprendizaje, por lo que su diseño y seguimiento es indispensable. 
Comprende la planeación de los recursos profesionales, materiales, arquitectónicos y/o 
curriculares que se ofrecen para que el alumno logre los propósitos educativos. 
En el caso de los recursos curriculares la propuesta debe partir de la planeación que el 
maestro tiene para todo el grupo, basada en el plan y programas de estudio vigentes para 
educación. En el caso de los alumnos que requieren de adecuaciones curriculares 
significativas, es decir, en los contenidos y/o propósitos educativos, es un instrumento 
indispensable para tomar decisiones respecto a su promoción. 
Trastorno por déficit de atención: condición neurológica que tiene manifestaciones en 
la conducta y el aprendizaje. Existen tres subtipos de trastorno por déficit de atención 
(TDA): predominantemente inatento, predominantemente hiperactivo-impulsivo y mixto, 
los alumnos que presentan un TDA asociado a una conducta hiperactiva se les identifica 
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). Los rasgos de la 
conducta de los alumnos que presentan TDA o TADH no son igual en cada caso, éste 
puede presentarse en todos los niveles de inteligencias pero afecta las funciones 
ejecutivas responsables del aprendizaje, la memoria, la modulación afectiva y emotiva y 
la actividad física, por lo que su repercusión es notoria en la vida escolar. 
Unidad de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER): servicio de apoyo de 
educación especial encargado de apoyar el proceso de integración educativa de los 
alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellas 
asociadas con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes, en las escuelas de educación 
básica de las diferentes modalidades educativas. Estos servicios promueven, en 
vinculación con las escuelas que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan 
14 
la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de 
organización flexible, de un trabajo conjunto y de orientación a los maestros, la familia y 
la comunidad educativa en general. 
15 
Capítulo 2 
Marco Teórico 
Sin duda el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de 
la Integración Educativa, requiere ser reconocido en el sistema educativo nacional, con la 
finalidad cumplir los objetivos trazados en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, 
con respecto a igualdad de oportunidades, algunas escuelas han asumido la tarea de 
atender a niños con necesidades educativas especiales asociadas con algún tipo de 
discapacidad, mediante de la innovación de la práctica educativa cotidiana, lo que implica 
cambios en su organización y funcionamiento la intervención de todo el personal, el cual 
tiene que tener una actitud positiva al cambio y al trabajo colaborativo. 
La información que se encuentra en el capítulo proporcionará la posibilidad de 
analizar los logros en el programa, el marco jurídico y normativo así como los 
lincamientos operativos del proceso de integración educativa, pero sobre todo permitirá 
indagar las estrategias de enseñanza que dan respuesta a las necesidades educativas 
especiales por medio de la propuestacurricular adaptada, siendo este documento el que 
contiene las estrategias de apoyo para los alumnos. 
2. 1 Antecedentes 
La propuesta metodológica para la realización del proyecto de investigación es 
cualitativa misma que está vinculada estrechamente con el enfoque hermenéutico-crítico, 
que surge de la epistemología interpretativa con un sentido constructivista, bajo estas 
premisas durante la investigación se va a favorecer la búsqueda del conocimiento, 
partiendo de las vivencias y las experiencias de los profesionales participantes a partir de 
sus actividades cotidianas, tal y como lo menciona Johnson y Johnson (1987). 
El trabajo colaborativo permitirá durante la investigación compartir prácticas, 
conocimientos y tener una clara meta grupal en la que, la retroalimentación es esencial 
para el éxito de la misma. "Lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo 
del grupo es realizado en colaboración, es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, 
16 
qué procedimientos adoptar, cómo dividir el trabajo, las tareas a realizar" (Gros, 2000, p. 
25). 
Amigues (1987) señala que el aprendizaje colaborativo es considerado en la 
mayoría de las investigaciones existentes, en este caso nuestra finalidad es favorecer 
escenarios colaborativos donde se incluye una variedad de acciones interactivas. 
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa (PNFEEIE) define las estrategias de integración educativa que 
impacten en la educación básica favoreciendo el acceso, permanencia y logros educativos 
de los alumnos que tienen necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad y/o 
aptitudes sobresalientes, mediante cuatro aspectos: 
1. La pertinencia de que los niños con necesidades educativas especiales, 
asistan y se instruyan en escuelas regulares así como en las mismas aulas que los otros 
niños. 
2. Brindar a los niños con necesidades educativas especiales apoyos 
específicos mediante adecuaciones de acceso y adecuaciones a los elementos curriculares. 
3. Los profesionales de educación especial ofrecerán orientación permanente 
y pertinente a los maestros de grupo y padres de familia. 
4. Que la comunidad educativa de la escuela regular tome el reto de brindar 
una respuesta pertinente a las necesidades educativas especiales de los niños. SEP (2006). 
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa, considera lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012, en el eje 3 Igualdad de Oportunidades, donde se refiere la intención de brindar 
especial atención a los grupos con necesidades educativas especiales, específicamente en 
los objetivos 9 y 10. 
El objetivo 9 hace referencia a elevar "la calidad educativa comprende los rubros 
de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia" (PND, 2007, p.182). Definiendo 
en las estrategias 9.2 y 9.3 lo siguiente: 
Estrategia 9.2. Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su 
vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los 
niveles. 
17 
Estrategia 9.3 "Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y 
métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los 
estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias" 
(PND,2007, p.184) 
Por otro lado en objetivo 10 está destinado a reducir las desigualdades 
Estrategia 10.4 "Promover una mayor integración, tanto entre los distintos niveles 
educativos, como dentro de los mismos, para aumentar la permanencia de los estudiantes 
en el sistema educativo" (PND, 2007, p.187) 
Como parte de El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación 
Especial y de la Integración Educativa en 2006 se integran Las Orientaciones generales 
para el funcionamiento de los servicios de educación especial, el documento se constituyó 
con las aportaciones de los responsables del programa en cada estado, asesores técnicos, 
directores de las escuelas normales que cuentan con la licenciatura en educación especial 
así como profesionales de educación básica. El documento ubica las estrategias de 
vinculación entre la escuela regular y la USAER que permitan eliminar las barreras que 
dificultan la participación y aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas 
especiales, definiendo funciones y responsabilidades. 
Desde 2003 se han realizado evaluaciones externas al PNFEEIE con la finalidad 
de fortalecer los procesos de integración educativa en el país, mediante la red 
internacional de investigadores y participantes sobre integración educativa (RIIE) y la 
Universidad Nacional Autónoma de México, en este sentido se presentaran los últimos 
resultados el primero en marzo de 2008 se consideraron seis temas: Diseño, Planeación 
Estratégica, Cobertura y Focalización, Operación, Percepción de la Población Objetivo y 
Resultados del PNFEEIE (RIIE, 2007). 
Las conclusiones generales que se refieren como resultado de la evaluación son: 
a) Se reconocen avances significativos en el marco normativo donde se 
establece la vinculación con la educación básica. 
b) Se constituye el documento de Orientaciones Generales para el 
Funcionamiento de los Servicios de Educación Especial, en el cual se especifica la 
vinculación de los servicios de educación especial y la comunidad educativa, detallando 
18 
en cada parte del proceso de atención el trabajo colaborativo a desarrollar mismo que 
fortalece la integración educativa. 
c) A partir del 2004 se ha colaborado directamente en la Reforma del Plan y 
Programas de Estudio de la Licenciatura de Educación Especial. 
d) Se han incrementado los proyectos de investigación e innovación en el 
tema de Integración Educativa. 
Por otro lado, las dificultades que el programa (PNFEEIE) tendrá que atender 
son: 
a) Crear un procedimiento que valide de manera confiable cual es "la 
población atendida, la población objetivo y la población potencial; así como la 
consistencia y continuidad en la recolección de datos y sus criterios de triangulación que 
hoy por hoy no cuenta el Programa" (RIIE, 2007, s/p) 
b) Implantar mecanismos que normalicen la entrega de la información 
solicitada por las entidades de manera oportuna. 
c) Realizar acciones que permitan identificar si se están cubriendo las 
necesidades de la población objetivo, posibilitando la retroalimentación de las actividades 
establecidas en el programa. 
d) Reconocer, observar y considerar las áreas de oportunidad del Programa 
señaladas por las Evaluaciones Extemas. 
Además el programa también es evaluado a nivel internacional en este sentido la 
revista Emozione presenta una interpretación de las evaluaciones externas del Programa 
Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, la 
cual tituló "En duda la experiencia - la Educación Especial en México" el artículo hace 
referencia sobre todo de las inconsistencias que presentan las evaluaciones externas que 
se han realizado del programa entre las cuales destacan las siguientes: 
a) "las prácticas de la vida escolar se muestran contradictoria, compleja, 
complicada y poco sistematizada" (Zardel, 2006, s/p) 
b) no se tienen espacios y tiempos para que los docentes de la escuela y los 
profesionales de U.S.A.E.R. establezcan acuerdos en relación a la atención de las 
necesidades educativas especiales. 
19 
c) no se cuenta con la formación y capacitación necesaria para atender las 
N.E.E. de los alumnos integrados, por parte de los maestros de aula regular y 
profesionales de la U.S.A.E.R. 
Ambas evaluaciones reflejan las condiciones actuales de los servicios de 
educación especial y su vinculación con la comunidad educativa, pero todavía no se 
cuentan con líneas concretas que permitan consolidar el proceso de integración educativa. 
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la EducaciónEspecial y de la 
Integración Educativa pugna por la diversificación curricular, de tal manera que las 
estrategias de enseñanza para favorecer la atención de los alumnos con necesidades 
educativas especiales, deberían estar presentes en las aulas; de manera tajante se podría 
decir que las mismas no se presentan, sin embargo existen escuelas que han asumido el 
compromiso de dar atención a la discapacidad, McKee (2008) en la disertación "Una 
comparación de tres maestros de educación primaria que utilizan estrategias de enseñanza 
con alumnos con problemas de aprendizaje en la comprensión lectora". Nos da a conocer 
que los docentes de aula regular sustentan su práctica en "aprendizajes cooperativos, 
usando los componentes de enseñanza de modelado, mantiene proximidad física y 
estímulo verbal de ofrecimiento la mayoría para tratar con frecuencia las necesidades de 
la comprensión de lectura de estudiantes" (McKee, 2008, p. 92). Acciones que no 
beneficiaron únicamente a los alumnos con necesidades, ya que se observó avances 
significativos en el resto del grupo, a pesar de que se pudiera pensar que es normal que 
en un grupo se requiera fortalecer la comprensión lectora, para efectos de nuestro tema 
pasa a segundo ténriino ya que nuestro propósito es reconocer la intención de los 
docentes por promover aprendizajes significativos a través de estrategias innovadoras. 
Aunado a estos planteamientos se hace necesario identificar "Las estrategias de 
enseñanza y métodos de colaboración entre la educación especial y los maestros de 
educación general en las aulas de colaboración" (Kanellis, 2008, p.87), durante su 
investigación define a la enseñanza en colaboración entre la educación regular y los 
maestros de educación regular, como un requisito para lograr la integración educativa, 
mediante acciones diferenciadas en las aulas inclusivas, el planteamiento de objetivos 
comunes mismos que implican la modificación de la asignatura es indispensable, 
20 
reconociendo que los aprendizajes de los alumnos con discapacidad se fortalecen en la 
clase de educación regular. 
Por otro lado Bradley (2009) en la disertación "Actitudes de los profesores de 
educación general por la inclusión de estudiantes con diseapacidad" hace referencia en 
primer término de las actitudes positivas que los maestros de escuela regular muestran 
hacia los procesos de integración educativa, reconociendo que los mismos no sólo 
benefician a los alumnos con algún tipo de discapacidad sino también a toda la 
comunidad escolar, por otro lado puntualiza que esta motivación "disminuyen cuando los 
profesores están considerando sus capacidades para ensenar a estudiantes con 
inhabilidades y el concepto de inclusión. Los profesores no se sienten confiados en sus 
capacidades de enseñar con eficacia a estudiantes con inhabilidades" (Bradley, 2009, p. 
98) 
La importancia de su investigación impacta directamente en lo establecido en el 
Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración 
Educativa donde se instituye; "proporcionar a los maestros de educación especial, de 
educación inicial y de educación básica los recursos de actualización y los apoyos 
necesarios para mejorar la atención de los alumnos con necesidades educativas 
especiales, dando prioridad a los que presentan discapacidad" (SEP, 2006, p. 37) 
situación que actualmente adolece ya que no se ha logrado impactar en las competencias 
docentes. 
Existen esfuerzos significativos por favorecer el acceso al plan de estudios a los 
alumnos con discapacidad, se observa en dos sentidos, "mientras algunos profesores 
expresaron las preferencias por trabajo-encajado y las oportunidades de aprendizaje 
tradicionales" (Ashley, 2009, p.151). Algunos otros emplean durante su práctica diaria 
estrategias de aprendizaje activo, consideran de manera cotidiana en el aula se favorecen 
tareas cooperativas, Ashley logra en su investigación (Las creencias de autoeficacia de 
los profesores de educación primaria general en las aulas de integración y el papel de 
desarrollo profesional) interpretar esta dualidad pero además puntualiza la preocupación 
de los profesores por fortalecer sus estrategias en el aula. 
Otras evidencias encontradas sobre la diversificación curricular son presentadas 
por Kwon (2009) en la disertación "Mejora de la enseñanza de matemáticas para los 
21 
estudiantes de Corea, aula de educación especial mediante la investigación del diseño 
para la aplicación reforzada Anclado Instrucción", parte de la propuesta de aprender en 
ambientes cotidianos y de uso en la vida real, es decir aprender las matemáticas 
funcionales el profesor debe "esperar pacientemente hasta que un estudiante intente todas 
las maneras posibles de solucionar un problema o de producir una solución creativa se 
necesita grandemente para que EAI sea acertado en salas de clase coreanas" (Kwon, 
2009, p. 131). La mejora de la instrucción anclada (EAI) se basa en la creencia de que las 
personas aprenden mejor cuando el contenido sea significativo para ellos. 
2. 2 Revisión de la literatura 
En este capítulo se presentan las propuestas que giran en torno de la integración 
educativa, en los aspectos teóricos, psicológicos, pedagógicos, normativos y legales. 
Siendo El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa, el encargado de fortalecer la cultura de aceptación a la diversidad. 
Se señala al constructivismo como eje para el diseño, la realización y evaluación 
de las estrategias de enseñanza, que dan respuesta a las necesidades educativas especiales 
de los alumnos, con algún tipo de discapacidad y/o condición. 
2.2.1 El constructivismo en el aula 
El constructivismo propone conjuntar el cómo y el qué, durante las estrategias de 
enseñanza que se favorecen en las aulas con la finalidad de permitir a los alumnos la 
seleccionar, organizar y transformar la información que se le presenta de manera 
diversificada, lo que le permite vincular sus conocimientos previos con los nuevos, visto 
de esta manera aprender quiere decir que el alumno le adjudica un significado a la 
información. 
La diversificación curricular permite al alumno construir aprendizajes 
significativos, los principios de aprendizaje se conjuntan con la concepción 
constructivista misma que se especifican en la siguiente tabla. 
22 
Tabla 1. 
Tabla de principios de aprendizaje constructivista. 
Entendemos que el constructivismo promueve en el escenario educativo la 
identificación y atención a la diversidad, de intereses, ritmos, estilos y necesidades de 
aprendizaje de los alumnos, así como el replanteamiento de los propósitos y contenidos 
curriculares, los cuales deben estar encaminados a aprender a aprender de manera 
significativa. 
Considera principalmente la psicológica genética de Piaget, el aprendizaje 
significativo de Ausubel y la corriente sociocultural de Vigotsky, a continuación se 
presentan las características más significativas de estos postulados. 
Tabla 2. 
23 
Adaptada de Díaz-Barriga y Hernández (2002). 
2.2.2 El constructivismo y las necesidades educativas especiales 
La teoría que orienta la atención a las necesidades educativas especiales es la 
constructivista, ya que favorece en los alumnos con discapacidad potencializar sus 
competencias cognitivas, comunicativas, afectivas y sociales en un ámbito de igualdad, 
respetando sus estilos, ritmos de aprendizaje y su motivación para aprender. 
El constructivismo pedagógico es considerado como el verdadero aprendizaje 
humano, rompiendo con las discusiones planteadas por los pedagogos clásicos entre 
educar e instruir siendo el docente el único que posee el conocimiento, contraponiéndose 
con los planteamientos de los pedagogos de la escuela nueva incluyendo a Dewey, 
Decroly y Claparede, destacaron el "principio de la actividad", refiriendo que es haciendo 
y experimentandocomo el niño aprende, posteriormente Piaget da a conocer sus 
investigaciones psicogenéticas donde define las etapas en las que los niños van 
construyendo sus nociones, conceptos y sus operaciones lógico formales. 
24 
Díaz Barriga (2004) Señalan que la concepción constructivista del aprendizaje, 
considera el desarrollo psicológico de los alumnos sobre todo en el aspecto cognitivo y en 
su intersección con los aprendizajes que se establecen en las aulas, esta identificación y 
atención a la diversidad permite a los docentes definir con mayor presión los aprendizajes 
que se espera que los alumnos logren, sin olvidar considerar sus intereses y 
motivaciones. 
El reconocimiento que los docentes hacen en relación a la diversidad que se 
encuentra en su grupo, lo invita a diversificar su práctica educativa mediante la búsqueda 
de estrategias, que favorezcan el aprendizaje significativo así como las interacciones 
entre el docente y sus alumnos, pero sobre todo entre los alumnos mismos, considerando 
que el papel del docente es ser el mediador del aprendizaje y el rol de los alumnos es 
acompañarse durante la construcción de los aprendizajes. 
Por otro lado Coll (1990) define que en la concepción constructi vista se establece 
en tres ideas primordiales: 
a) El alumno es el único responsable de su aprendizaje, es quién reconstruye 
sus saberes mediante acciones exploratorias, descubre, inventa, experimenta y manipula 
es decir aprende a aprender. 
b) La actividad mental constructivista del alumno se fundamenta en 
contenidos que él mismo ya posee. 
c) La función del docente es favorecer la vinculación de los nuevos 
contenidos a los ya existentes, "en el sentido de lo que el alumno selecciona, organiza y 
transforma lo recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha 
información y sus ideas o conocimientos previos" (Coll, 1990, p. 441) 
Los escenarios necesarios para potenciar la enseñanza constructivista son: 
Generar insatisfacción con los prejuicios y preconceptos (facilitando que los 
alumnos caigan en cuenta de su incorrección). 
Que la nueva concepción comience a ser clara y distinta de la vieja. 
Que la nueva concepción sea aplicable a situaciones reales. 
Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. 
25 
2.2.3 Estrategias de enseñanza 
El diseño de estrategias didácticas requiere que el docente realice un análisis 
crítico de su práctica y como la misma genera en los alumnos el interés por movilizar sus 
aprendizajes, análisis que le va a permitir tomar decisiones para transformar su práctica. 
Para Coll. (1987). Estrategia "es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, 
es decir, dirigidas a la consecución de una meta" (p.109). Mientras para Monereo y 
Clariana. (1993) definen al docente "estratégico" como un profesional que tiene 
habilidades regulativas que le facilitan la planificar, regular y evaluar críticamente su 
actuación docente, de tal manera que pueda diseñar nuevas estrategias. 
Variables para el diseño de estrategias 
Ambas aportaciones orientan la acción del docente durante el diseño de 
estrategias, siendo H.G. Franck, quien define siete variables que tienen que estar 
presentes durante el diseño de las estrategias. 
1) El contenido, que responde a la pregunta ¿qué enseñar? 
2) El objetivo, que responde a la pregunta ¿por qué enseñar? 
3) La estructura psicológica del alumno, que responde a la pregunta ¿a quién 
enseñar? 
4) La pregunta sociológica del medio del aprendizaje, que responde a la 
pregunta ¿a través de quien enseñar? 
5) Los medios, que responden a la pregunta ¿por medio de qué enseñar? 
6) El conjunto de reglas que rigen la acción pedagógica que responden a la 
pregunta ¿cómo enseñar? 
7) El conjunto de reglas que rigen la acción pedagógica que responden a la 
pregunta ¿cómo enseñar? 
Para responder las preguntas el docente debe considerar el enfoque 
constructivista, mismo que orienta de manera más efectiva la atención de los alumnos con 
necesidades educativas especiales, sobre todo porque favorece la diversificación 
curricular. 
Díaz Barriga (2004) refiere que "el aprendizaje se sustenta en la idea de que la 
finalidad de la educación que se imparte en las instituciones es promover los procesos de 
26 
crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece" 
(p.57), al referirse de la concepción constructivista del mismo. 
Las estrategias motivacionales están presentes durante el aprendizaje formal y no 
formal e indudablemente la guía del docente es fundamental, considerando que algunos 
fracasos de los alumnos en las tareas asignadas no sólo se pueden atribuir a la 
condiciones cognitivas, las estrategias motivacionales juegan un papel muy importante, 
recordemos que los estímulos que se reciben de los contextos son importante así como los 
reforzadores verbales, gestuales y corporales que ofrecen los compañeros y el docente 
fortalecen la motivación intrínseca. 
Estrategias para la organización motivacional educativa que el docente no puede 
perder de vista, propuestas por Tapia (1991). 
Considerando la forma de presentar y organizar la tarea un criterio a considerar es 
activar la curiosidad así como el interés de los alumnos por el contenido del tema a tratar 
o de la tarea por efectuar. Siendo algunas de las estrategias que se podrían efectuar. 
a) Exposición de la información nueva, de forma sorprendente e 
incongruente con los contenidos previos que el alumno tiene. 
b) Plantear problemas que tengan que ver con la vida cotidiana y que los 
alumnos lo resuelvan considerando las condiciones del contexto. 
c) Alterar los elementos de la actividad con la finalidad de mantener la 
atención. 
Otro criterio importante es explicar por qué es interesante realizar la actividad que 
se propone por parte del profesor, dando a conocer su relevancia, las estrategias que se 
sugieren son: 
a) Relacionar el contenido de la instrucción, utilizando lenguaje y ejemplos 
familiares a los alumnos, con sus experiencias, con sus conocimientos previos y con sus 
valores. 
b) Exponer cuál es la meta a alcanzar con la finalidad de que sea relevante 
aprender, lo que se presenta de ser necesario ejemplificar de diferentes maneras. 
En relación con la forma de establecer las actividades en el contexto áulico un 
criterio debe ser: 
27 
a) Organizar actividades en equipos cooperativos, en los cuales la evaluación de 
cada uno de los integrantes dependa de los resultados globales del grupo, favoreciendo la 
participación de cada uno de los integrantes pero sobre todo la responsabilidad para 
lograr las actividades propuestas. 
b) Ofrecer oportunidades diversificadas para realizar la actividad, con la finalidad 
de lograr las metas establecidas en condiciones de riesgo moderado. 
Considerando las indicaciones que da el docente, el criterio es orientar la atención 
de los alumnos antes, durante y después de la actividad. 
a) Para las indicaciones que da el docente, un criterio puede ser orientar la 
atención del alumno antes, durante y después de la actividad. Antes, facilitando el 
proceso más que hacia los resultados. Durante, hacia la indagación, razonamiento y 
solución de posibles conflictos cognitivos, ofreciendo la posibilidad de dividir la 
actividad en pasos. Después, retroalimentar los resultados de las actividades ofreciendo 
posibilidades de mejora, centrando la atención del alumno sobre el reconocimiento de las 
estrategias que utilizó para realizar la actividad así como la socialización de los 
resultados. 
b) Considerar también promover el autoconocimiento personal de los alumnos en 
relación a la forma en la que tomó conciencia de los factores que le motivan a aprender. 
"En relación con el modelado que realiza el profesor al afrontar las actividades y 
valorar los resultados" (Tapia, 1991, p. 11), el criterio de desempeño corresponde a ser 
coherentes con lo que decimos y hacemos.Para la evaluación, un criterio es organizar las evaluaciones a realizar durante el 
curso evitando efectuar comparaciones entre el desempeño de los alumnos, las estrategias 
sugeridas son: 
a) Detallar los requerimientos necesarios para lograr tener los resultados 
esperados al finalizar la actividad. 
b) Promover la autoevaluación de los alumnos considerando sus capacidades, 
limitaciones, empeño a lo largo de la actividad, considerando también la coevaluación. 
Obviamente fortalecer las estrategias metodológicas es nuestra prioridad, en 
relación a la práctica educativa que se realiza en la U.S.A.E.R. En vinculación con los 
docentes de aula regular empieza a dar sus frutos, observamos que los docentes ya son 
28 
más autónomos en la realización de las adecuaciones curriculares, en los contenidos y las 
actividades a partir de su planeación siendo este un logro significativo, nos queda ahora 
observar en el contexto cómo se están llevando a la práctica, identificar junto con los 
docentes cuáles son las estrategias que necesitan fortalecerse. 
2.2.4 Características del curriculum con fundamentos constructivistas 
Los alumnos participan en todas las actividades programadas de acuerdo a lo 
establecido en plan y programas de estudio considerando el curriculum que los mismos 
señalan. Para ilustrar la importancia del diseño, desarrollo y evaluación del curriculum 
retomaremos los siguientes aspectos: 
a) Diseño Curricular 
Es un proceso en el que intervienen las concepciones que se tienen del sujeto, del proceso 
del aprendizaje, de los diversos contextos, del papel del profesor y de la evaluación, 
integrado por los siguientes aspectos: 
Características: 
a. Abierto y flexible. 
b. Prescrito y orientador. 
Elementos Coll, (1987): 
1. ¿Qué enseñar? Señalando los objetivos y los contenidos 
2. ¿Cómo enseñar? Propone las estrategias de enseñanza y aprendizaje, a la 
metodología y las actividades convenientes para lograr los contenidos y alcanzar 
los objetivos propuestos. 
3. ¿Cuándo enseñar? Indica la elección y orden de los contenidos. 
4. ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Refiere los criterios de evaluación, los 
instrumentos y estrategias que orientan la apreciación del proceso de enseñanza y 
aprendizaje. 
Fuentes: 
1. Sociológica. El currículo requiere considerar las demandas sociales y culturales, 
optando por los contenidos, procedimientos y valores que favorezcan los procesos 
de socialización de los alumnos, que les permitan llegar a ser miembros activos y 
responsables de la sociedad. 
29 
2. Psicológica. Considera los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno, 
orientando la intervención educativa y la secuencia de los contenidos. 
3. Pedagógica. Propone los fundamentos teóricos y su vinculación con la práctica 
docente ya que la misma es inevitable dentro del diseño y desarrollo curricular, 
sobre todo en los niveles de concreción en el aula y en las adecuaciones 
curriculares. 
4. Epistemológica. Proporciona al currículo los conocimientos científicos y su 
interacción interdisciplinaria. 
b) Desarrollo del curricular. 
Es el proceso que implica la puesta en práctica, del diseño curricular con una 
propuesta constructivista puntualiza los principios de intervención educativa, en relación 
a la toma de decisiones curriculares en los diversos niveles de concreción para efectos de 
la investigación se hace énfasis en el cuarto nivel mismo que corresponde a la 
programación en el aula: 
1. Partir del nivel de desarrollo psicológico y competencia cognitiva del 
alumnado así como de su competencia curricular actual. 
2. Favorecer la construcción de aprendizajes significativos que permita 
utilizar lo aprendido en escenarios reales. 
3. Propiciar que los alumnos realicen aprendizajes por sí mismos, que sean 
capaces de aprender a aprender, mediante la adquisición de estrategias de planificación y 
regulación de la propia actividad de aprendizaje. 
c) Evaluación curricular. 
Considera los resultados obtenidos donde las estrategias de enseñanza, las 
estrategias de aprendizaje y los materiales que se empleados durante el desarrollo 
curricular juegan un papel importante, ya que dicha evaluación es el área de oportunidad 
de mejora. Por otro lado también es importante considerar el logro de los aprendizajes 
que los alumnos alcanzaron y cómo los mismos incrementaron sus competencias. 
2.2.5 Adecuaciones curriculares. 
Debemos considerar que las adecuaciones curriculares se plantean a partir de las 
necesidades educativas especiales que alumno presenta, las mismas pueden estar 
30 
relacionadas con: capacidades básicas, áreas curriculares y del entorno en este sentido el 
tipo de adecuaciones son de acceso y a los elementos del curriculum. 
Adecuaciones de acceso están encaminadas "a crear las condiciones físicas en los 
espacios y en el mobiliario para permitir su utilización por los alumnos con necesidades 
educativas especiales de forma autónoma y permite el mayor nivel de comunicación e 
interacción con los demás" (SEP, 2006, p.48). 
En las instalaciones de la escuela: 
a) Acceso a las instalaciones de la escuela debe estar libre de botes de basura, 
jardineras, mobiliario, grietas y baches. 
b) Las escaleras deben tener una franja amarilla con una altura de 18 cm y de 
material antiderrapante. 
c) Barandal en los muros de la escuela y salones con altura pertinente. 
d) Las rampas cuenten con pavimento firme y liso, con al menos un barandal, 
libre de rejillas o canales de drenaje al lado 
e) Sanitario con barras y dimensión de 160 cm de ancho por 150 cm de fondo 
f) El acceso al salón está libre de escalones, dentro del salón está libre de 
escalones y estrados. El salón cuenta con espacio suficiente para que los alumnos que 
utilizan sillas de ruedas se desplacen con autonomía 
g) Señalamientos en braille. 
Los aspectos señalados en las instalaciones son algunas de las que se marcan por 
El Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración 
Educativa en el libro todos en la misma escuela (Balcázar, 2006, p. 33-37). 
En el aula: 
a) Definir el tipo de iluminación que le favorece. Natural (luz del sol) o 
Artificial, que provenga de frente o por atrás del alumno, directo al libro o cuaderno 
b) En el pizarrón se debe considerar el grosor y tamaño de letra así como 
definir el tipo de contraste que se requiere. 
c) Uso de gomas en las sillas para evitar ruidos extremos. 
d) Cubrir el piso con tapetes. 
En los apoyos personales para discapacidad visual: 
31 
a) Visualiza mejor: de frente a sus ojos, lado izquierdo, lado derecho, frente y 
encima de sus ojos. 
b) Estipular el tamaño de letra que ve mejor así como grosor, necesita 
escribir con lápiz o plumón o pluma o crayola 
c) Reconocer los contrastes que le favorecen (colores) 
d) Apoyos adicionales: atril, tipo de lentes, lupas, plantilla para escritura, 
cuaderno con rayas marcadas y grabadora. 
En los apoyos personales para discapacidad motriz: 
a) Apoyos para el desplazamiento: Silla de ruedas, andadera, bastón, muletas, 
plantillas, zapatos adaptados, prótesis. 
b) Apoyo de material para la escritura: sujetadores, fija papeles, libreta 
adaptada, atril, hojas blancas, libreta de cuadro alemán, renglones más amplios, renglones 
marcados con relieves, señaladores y/o adaptadores, uso de plantillas, regletas. 
c) Otros adaptadores en lápices: uso de pvc en el lápiz, colores y lápices más 
gruesos, corrector de postura para escritura, máquina de escribir, computadora, 
calculadora, grabadora y videograbadora. 
d) Recursos materiales que facilitan el acceso a la información a través del 
sentido del tacto para orientación y movilidad: bastones, brújulas y perros guia. 
e) Para la lecto-escritura en braille: regleta, punzón, pizarra de preescritura, 
pautas, libros en braille y para la escritura en máquina perkins y computadoras. 
f) Para el cálculo: geoplanos, caja de matemáticas,pija, juego de geometría 
ranurado y abaco cránmer. 
g) Para el dibujo: tabla para trazos, pintura de relieve y máquinas 
duplicadoras en relieve (thermoform, horno fuser). 
En los apoyos personales para discapacidad auditiva: 
a) Auxiliar auditivos bilaterales, auxiliar auditivo izquierdo, auxiliar auditivo 
derecho, diadema, caja e implante coclear. 
b) La comunicación debe ser: de frente, del lado izquierdo, del lado derecho, 
apoyo de comunicación gestual y comunicación corporal. 
c) Libreta de material visual y gráfico. 
32 
d) Recursos materiales que facilitan el acceso a la información a través del 
sentido del oído, audio libros, pelota sonora e instrumentos musicales. 
Las adecuaciones a los elementos del curriculum, hace referencia a "los elementos 
curriculares, se entienden como el conjunto de modificaciones que se realizan en: los 
propósitos, contenidos, estrategias de enseñanza, procedimientos de evaluación" (SEP, 
2006, p.38). 
Ajustes en los propósitos y contenidos de aprendizaje 
Con la finalidad de apoyar los fundamentos de las adecuaciones en los propósitos 
y contenidos, nos apoyaremos de la "Guía Adecuaciones curriculares: puente hacia el 
logro de los propósitos educativos en alumnas y alumnos con necesidades educativas 
especiales" que se implemento en los talleres generales de actualización correspondientes 
al 2006, en la misma se sistematizan los lineamentos educativos para realizar 
mencionadas adecuaciones. 
En los propósitos 
Es importante considerar las posibilidades educativas que los alumnos con 
necesidades educativas especiales presentan y cómo las mismas le permiten lograr 
determinados propósitos señalados en los programas y programas de estudio, sobre todo 
considerar la exigencia que representan para el alumno lograrlos, las autoridades 
educativas refieren la posibilidad de modificar, temporalizar o eliminar algunos 
propósitos, claro está que los propósitos educativos son los últimos que se proponen para 
adecuar. 
En los contenidos 
Las adecuaciones en los contenidos que se especifican son: priorización, favorecer 
los contenidos académicos funcionales o aquellos que tengan mayor significancia, 
modificar los contenidos se puede dar en dos sentidos, la primera tiene que ver con que el 
contenido partan del nivel de competencia actual del alumno, y por otro lado que el 
contenido se modifique considerando las características de los alumnos, la eliminación de 
contenidos se puede presentar a menor escala debido a que siempre se parte del nivel de 
competencia curricular, lo que da la posibilidad de ajusfar los mismos 
33 
Las adecuaciones a las estrategias de enseñanza nos permiten diversificar la 
práctica educativa considerando las características y necesidades de todo el grupo y al 
mismo tiempo dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos 
integrados al aula, este tipo de adecuaciones nos permite involucrar el manejo de 
métodos, estrategias, técnicas y actividades diferenciadas en función de las necesidades 
educativas especiales. 
2.2.6 Teorías de la integración educativa 
Las teorías para la educación especial se enmarcan en dos vertientes, las 
biológicas y las psicológicas. De las biológicas han emanado los juicios patológicos de la 
anormalidad y de las psicológicas la psicometría, con su fundamento estadístico de la 
desviación a la norma de la medición de las poblaciones. Dichos temas se abordaron con 
un fundamento positivista de la ciencia y la técnica. 
Los principales modelos explicativos que enmarcan la educación especial vista desde la 
conducta son: 
1) Modelo biomédico. Establece la raíz de cualquier alteración o desviación 
tiene un origen intrínseco descartando agentes causales externos que pudieran estar 
presentes en los ambientes sociales del individuo, a partir esta perspectiva, el modelo 
biomédico consigue discriminar a los sujetos de contextos socioeconómicos dando valor 
únicamente a el aprendizaje actual más que el potencial. 
2) Modelo psicológico. Según Castejón (2007) la conducta anormal es una 
desviación estadística respecto a la población normal, en tanto el modelo biomédico 
establece un corte definitivo entre la conducta normal y anormal, el psicológico es neutral 
desde el punto de vista valorativo. 
El modelo psicológico presenta tres tendencias señaladas como modelo 
conductual, cognitivo y sociocultural. 
a) Modelo conductual: niega el papel condicionante de los factores orgánicos 
como pueden ser los genéticos y prenatales, este modelo pone énfasis en el contexto y en 
el aprendizaje, lo que importa es el análisis funcional de las condiciones que tienen la 
34 
conducta actual, identificando lo que permita modificarla establecimiento de nuevas 
conductas. 
b) Modelo cognitivo: los enfoques cognitivos han desplazado a los modelos 
conductuales tanto en la explicación como en la intervención en relación a las problemas 
de aprendizaje. Los modelos cognitivos tratan de explicar los mecanismos y procesos 
internos mediante los cuales se procesa y asimila la información y los conocimientos que 
constituyen las bases de los aprendizajes de los alumnos. 
c) Modelo sociocultural: este modelo señala a los factores extrínsecos de tipo 
social y cultural como los responsables de los problemas de aprendizaje, de bajo 
rendimientos y dificultades conductuales que el alumno presenta. 
Castejón y García (1999) señalan que los factores socioculturales ejercen su influencia 
sobre el aprendizaje fundamentalmente a través de la familia. Estos factores son de 
diversos tipos y no sólo están referidos a desventajas economías, sino también a 
concepciones ideológicas de origen cultural. 
2.2.7 Enfoques que orientan la integración educativa 
Castejón (2007) reconoce que la presencia de las diferencias individuales entre los 
integrantes de un grupo desde un ángulo psicológico, introduce el concepto de diversidad 
desde la perspectiva pedagógica. Conocemos que los factores primordiales de las mismas 
se ubican significativamente durante la interacción en los contextos. 
Las diferencias individuales se manifiestan por elementos: psicológicos 
motivación, estilos de aprendizaje e inteligencia, estrategias cognitivas entre otros, los 
pedagógicos en relación los conocimientos previos y los socioculturales donde las 
diferencias, las expectativas y valores asociados a su comunidad. 
El enfoque cognitivo 
El enfoque cognitivo se sitúa hacia el modelo de procesamiento de la información 
mismo que se encuentran vinculados con el modelo Neuropsicológico. Este enfoque 
asume que los procesos fundamentales del aprendizaje son: adquisición, organización, 
interpretación y comprensión de los contenidos o conocimientos y que es el propio 
alumno quien da sentido a esa información construyendo significados, como sus 
conocimientos previos, experiencias, disposición, etc. 
35 
Enfoque Neuropsicológico 
La Neuropsicología como disciplina científica se encarga de estudiar las 
vinculaciones entre la cognición humana y la actividad cerebral Luria (1985) cualquier 
actividad psíquica se encamina hacia la solución de problemas, este proceso se vislumbra 
de manera completa mediante representaciones cognitivas próximas a la realidad lo que 
permitan responder a la transformación del entorno. 
Considerando el enfoque neuropsicológico Pinto (1998) refiere que las 
necesidades educativas especiales son las alteraciones en el procesamiento de la 
información, mismas que ocasionan déficits en los procesos de selección y de elaboración 
cuyo origen pueden ser por inmadurez del sistema nervioso o escasa estimulación del 
niño a pesar de poseer un buen nivel intelectual. 
Enfoque ecológico 
Las aportaciones de Bartolli (1990) en relación a las necesidades educativas 
especiales, puntualiza que las mismas no pueden ser "todas" del propio niño, sino que es 
posible pensar ampliamente en la influencia de los factores culturales