DocsTec-11499

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
 
 
 
Impacto de la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo 
de competencias de entrevista en estudiantes de la Licenciatura en Psicología 
Tesis presentada como requisito para obtener el título de: 
Maestría en Educación 
con acentuación en procesos de enseñanza aprendizaje 
Presenta: 
Gabriela Serafín Vázquez 
Tutor: 
Mtra. Julieta Flores Michel 
Asesor titular: 
Dra. Danitza Montalvo Apolín 
 
Guadalajara, Jalisco México Marzo, 2011 
ii 
 
 
Impacto de la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo 
de competencias de entrevista en estudiantes de la Licenciatura en Psicología 
 
 
Tesis presentada por: 
Gabriela Serafín Vázquez 
 
Ante la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de 
Monterrey como requisito parcial para optar por el título de 
MAESTRIA EN EDUCACION 
 
Marzo 2011 
 
 
 
 
 
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Dedicatorias y Agradecimientos 
Le dedico esta tesis a mis hijos Miguel Ángel y Andrea, quiénes me han acompañado con 
paciencia y motivado con sus sonrisas para seguir adelante. También a mi esposo Miguel 
Ángel por su apoyo y compañía en la culminación de este proyecto, y a mi madre quién con 
su ejemplo de trabajo diario me ha impulsado a seguir planteándome metas. 
Quiero agradecer a la Mtra. Julieta Flores por su apoyo y guía constante en la realización 
de esta investigación y a la Dra. Danitza Montalvo por permitirme realizar este estudio bajo 
su línea de investigación. 
Agradezco también al Dr. Antonio Sánchez Jefe del departamento de Psicología del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente y a la Mtra. Eugenia Casillas 
Coordinadora de la asignatura de Entrevistar en Psicología por las facilidades y apoyo 
otorgado para la realización de esta investigación. 
Y por último gracias a la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios 
Superiores de Monterrey por todo lo aprendido. 
 
 
 
 
 
iv 
 
Impacto de la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo 
de competencias de entrevista en estudiantes de la Licenciatura en Psicología 
 
Resumen 
El problema y objetivo general de esta investigación se basa en el análisis de los logros 
alcanzados con la aplicación del modelo de aprendizaje por competencias en el desarrollo 
de competencias de entrevista en los alumnos de la asignatura denominada Entrevistar en 
Psicología de la Licenciatura en Psicología del Instituto Tecnológico y de Estudios 
Superiores de Occidente, en Tlaquepaque, Jalisco. Metodológicamente se utilizó un diseño 
cualitativo – evaluativo y las técnicas empleadas para la recolección de los datos fueron la 
observación, análisis de contenido y entrevista estructurada. Los instrumentos para la 
recolección de datos fueron la guía de observaciones, la matriz de análisis y la guía de 
entrevista. La población de este estudio fue de cinco estudiantes, uno por grupo, quiénes 
eligieron libremente ser participantes voluntarios. Los resultados demostraron que los 
alumnos han desarrollo muchos de los propósitos específicos planteados en la Guía de 
aprendizaje, estos propósitos aluden al término de competencia, sin embargo el 
planteamiento de las competencias en el programa de la asignatura es muy general pues no 
se define cada competencia ni se distingue entre competencias, capacidades, actitudes y 
conocimientos por lo que los resultados pueden servir como evidencia de que la aplicación 
del modelo educativo por competencias muestra incongruencias con las propuestas teóricas 
del modelo al no estructurar el programa del curso clarificando las competencias a 
desarrollar y distinguiendo para cada competencia cuales serían los conocimientos, 
procedimientos y actitudes implicados en cada una. 
v 
 
Índice de contenidos 
Página 
Dedicatoria y Agradecimientos.………………………………………………………..iii 
Resumen………………………………………………………………………………..iv 
Índice de contenidos…………………………………………………………………...v 
Índice de tablas y figuras………………………………………………………………ix 
Capítulo 1….………………………………………………………………………..…1 
1.1 Contexto……………………………………………………………………….......1 
1.2 Definición del problema……………………………………………………………3 
1.2.1Descripción del diagnóstico del problema………………………………..3 
1.3 Preguntas de investigación……………………………………………………........4 
1.3.1 Preguntas subordinadas………………………………………………………4 
1.4 Objetivos de la investigación………………………………………………………5 
1.5 Supuestos de trabajo ………………………………………………………………6 
1.6 Justificación ……………………………………………………………………… 6 
Conveniencia de la investigación……………………………………………...6 
Relevancia social………………………………………………………………6 
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Implicación práctica…………………………………………………………7 
Valor teórico………………………………………………………………....7 
1.7 Beneficios esperados…………………………………………………………….8 
1.8 Delimitación y limitaciones del estudio………………………………………...8 
1.8.1Delimitación……………………………………………………8 
1.8.2Limitaciones…………………………………………………....9 
1.9 Definición de términos…………………………………………………………..9 
Capítulo 2……………………………………………………………………...……11 
2.1 Antecedentes…………………………………………………..……......11 
 2.1.1 Ideas centrales de los principales precursores cognitivistas…..11 
 2.2 Revisión de literatura………….…………………………………...……13 
 2.2.1 Teoría constructivista…………………………………...….......13 
 2.2.2 Estrategias de aprendizaje constructivista…………………......15 
 2.2.3 Definiciones del concepto de competencia...…………………..17 
 2.2.4 Formación basada en competencias……………………………21 
 2.3 Triangulación de conceptos……………………………………...….......28 
Capítulo 3…………………………………………………………………………….30 
vii 
 
3.1 Enfoque metodológico……………………………………………………….......30 
3.2 Método……………………………………………………………………….......32 
 3.2.1 Técnicas de recolección de datos………………………………………33 
 3.2.1.1 Observación…………………………………………………..33 
 3.2.1.2 Análisis de contenido………………………...………………34 
 3.2.1.3 Entrevista semiestructurada…………………………………..34 
3.3 Procedimiento de la recolección de datos…………………...…………………...36 
3.4 Población y muestra de la investigación………………………………………….36 
 3.4.1Criterios de selección……………………………………………............37 
Capítulo 4…………………………………………………………………………….38 
4.1 Análisis descriptivo e interpretativo de resultados……………………………….38 
 4.1.1 Observación……………………………………………………………..38 
 4.1.1.1 Instrumento de observación……………………………………38 
 4.1.1.2 Análisis descriptivo de las categorías de observación…………38 
 4.1.1.3 Interpretación de los resultados de la observación…………….41 
 4.1.2 Análisis de contenido…………………………………………………....43 
 4.1.2.1 Instrumento de análisis de contenido de la Guía…………...….43 
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 4.1.2.2 Análisis descriptivo de las categorías de análisis…………….44 
 4.1.2.3 Interpretación de resultados del análisis de contenido………47 
 4.1.3 Entrevista………………………………………………………………48 
 4.1.3.1 Instrumento de la entrevista semiestructurada……………….48 
 4.1.3.2 Análisis descriptivo de categorías de entrevista……………...48 
4.2 Triangulación…………………………………………………………………..…51 
Capítulo 5………………………………………………………………………..…..58 
5.1 Hallazgos…………………………………………………………………..…….58 
 Conclusiones en torno a las preguntas de investigación…………….............60 
 Conclusiones en torno a los objetivos de investigación…………………….61 
 Conclusiones en torno a los supuestos de trabajo…………………………..63 
5.2 Recomendaciones…………………………………………………………........64 
 En lo académico…………………………………………………………….64 
 En lo práctico……………………………………………………………….64 
 En lo teórico………………………………………………………………..64 
5.3 Futuras investigaciones…………………………………………………………64 
Referencias…………………………………………………………………………66 
ix 
 
Anexo 1………………………………………………………………………..........69 
Instrumento de observación…………………………………………………………69 
Anexo 2……………………………………………………………………………..70 
Instrumento de análisis de contenido……………………………………………….70 
Anexo 3……………………………………………………………………………..71 
Instrumento de entrevista……………………………………………………………71Anexo 4……………………………………………………………………………..73 
Guía de aprendizaje………………………………………………………………….73 
Índice de tablas y figuras 
Tabla 1. Matriz de contenido………………………………………………………..44 
Tabla 2. Triangulación de datos……………………………………………………..52 
Tabla 3. Ejemplo de una de las competencias desarrolladas………………………..62 
 
Figura 1. Procedimiento de recolección de datos…………………………………..36 
Figura 2. Propósitos de aprendizaje…………………………………………...........45 
Figura 3. Propósitos específicos de aprendizaje……………………………………45 
Figura 4. Análisis descriptivo………………………………………………………48 
x 
 
Figura 5. Contenidos de la triangulación de datos…………………………………52 
Currículum Vitae……………………………………………………………………79 
 
 
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CAPITULO 1 
 
Planteamiento del problema 
En el presente capítulo, se realiza el planteamiento del problema que radica en 
analizar qué impacto ha tenido la aplicación de un modelo de educación basado en 
competencias en el desarrollo concreto de las competencias de entrevista que se pretende 
enseñar en la asignatura de Entrevistar en Psicología dentro de la currícula de la 
Licenciatura en Psicología. 
El planteamiento se limita al contexto de una de las asignaturas de la Licenciatura 
en Psicología, en una universidad privada del estado de Jalisco. Se establecen en el presente 
capítulo la pregunta de investigación y preguntas subordinadas. Se determinan los 
supuestos de trabajo, objetivos, justificación para el presente estudio y los beneficios 
esperados. 
1. 1. Contexto 
El presente estudio se realiza en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores 
de Occidente (ITESO), en la Licenciatura en Psicología dentro de la asignatura de 
Entrevistar en Psicología. El ITESO es una universidad privada de orientación jesuita. Se 
concibe a sí mismo como una comunidad de personas en permanente crecimiento, bajo la 
inspiración de la tradición educativa jesuita y el análisis constante de la realidad. Tiene 
como misión: 
a) Formar profesionales competentes, libres y comprometidos; dispuestos a poner su ser y 
su quehacer al servicio de la sociedad. 
b) Ampliar las fronteras del conocimiento y la cultura en la búsqueda permanente de la 
verdad. 
c) Proponer y desarrollar, en diálogo con las distintas organizaciones sociales, soluciones 
viables y pertinentes para la transformación de los sistemas e instituciones. Todo ello 
encaminado a la construcción de una sociedad más justa y humana. 
 El modelo educativo del ITESO coloca al estudiante y su aprendizaje como centro 
del proceso formativo, concibe la enseñanza y el aprendizaje como un proceso que facilita 
el desarrollo de competencias, es decir, facilita que el estudiante aprenda a construir y 
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movilizar sus conocimientos en las dimensiones del ser, el saber, el hacer y el convivir. Y 
menciona seis atributos del aprendizaje: significativo, situado, en acción, transferible, 
reflexivo y colaborativo. Para lograr este tipo de aprendizaje propone dos mediaciones a 
través de las cuales es posible reconfigurar y potenciar las situaciones de aprendizaje y las 
interacciones entre estudiantes y maestros: los proyectos de aplicación profesional como un 
escenario curricular y la inclusión de tecnologías de información y comunicación como 
entornos de aprendizaje. (Modelo Educativo del ITESO, 2007) 
La visión y misión de la Licenciatura en Psicología están encaminadas a formar 
profesionales capaces de entender situaciones psicosociales complejas y de responder ante 
ellas de la mejor manera; psicólogos que sepan cómo se estructuran y afectan las relaciones 
del individuo en distintos ámbitos: consigo mismo, con otras personas, con los objetos 
físicos y con el mundo simbólico. 
Se elige la asignatura de entrevista, pues se considera que las habilidades y 
competencias de comunicación que se ponen en juego en una entrevista son básicas para el 
alumno a lo largo de su formación y en su desempeño profesional para entender y 
responder a las diversas necesidades psicosociales. 
La asignatura Entrevistar en Psicología busca con su propuesta que: 
a) Los estudiantes de la Licenciatura en Psicología se posicionen como 
psicólogos en formación. 
b) Desarrollen y pongan en juego las competencias profesionales y las 
habilidades que requiere el ejercicio profesional de entrevistar. 
c) Que a partir de la experiencia de entrevistar, identifiquen, delimiten, 
conceptualicen, amplíen sus percepciones y comprensiones, incorporen marcos 
explicativos y metodológicos. 
d) Den cuenta de todo ello en su desempeño, en su discurso y en la 
construcción de documentos. 
 Los objetivos específicos plantean que los estudiantes realicen entrevistas en las que 
muestren que son capaces de: 
a) Acercarse conocer, describir y comprender el contexto y la situación de las 
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personas que entrevisten. 
b) Observar, reconocer, describir y considerar diversos aspectos de la comunicación y 
de la interacción que ocurren en el desarrollo de una entrevista. 
c) Manifestar habilidades de escucha. 
d) Ejercitar respuestas e intervenciones adecuadas para los propósitos de la entrevista. 
e) Manejar adecuadamente los obstáculos o problemas en el desarrollo de las 
entrevistas. 
f) Dar cuenta de los impactos, tanto personales como profesionales, que les implica el 
aprendizaje y el desarrollo de las diversas competencias a adquirir en el curso. 
1.2 Definición del problema 
A partir del 2004, en la Licenciatura en Psicología en el ITESO se instaló un nuevo 
plan de estudios, que planteaba entre otras cosas la enseñanza por competencias, se dio 
cierta capacitación a los docentes al respecto pero no se ha dado seguimiento puntual al 
análisis de la práctica docente bajo este particular modelo de enseñanza. Por lo anterior, 
surge la inquietud de identificar en una de sus asignaturas el impacto que ha tenido la 
aplicación de este modelo de enseñanza en el desarrollo de competencias sobre el ejercicio 
de entrevistar. Y de esta manera notar que se ha logrado con este plan de estudios, ya que 
como menciona Zarzar (2010b, p. 13) “no es lo mismo adoptar de manera oficial el enfoque 
basado en competencias, que realmente llevarlo a la práctica de manera operativa en el 
trabajo en el aula”. 
1.2.1 Descripción del diagnóstico del problema 
 La educación superior ha sido reformada en diversos aspectos, uno de ellos, tal vez 
el más relevante de los últimos años ha sido el replantear los programas académicos en 
términos de desarrollo de competencias. Esto con el ánimo de formar profesionistas más 
capacitados para resolver las problemáticas sociales de nuestro tiempo. 
 En el 2004 en el ITESO se puso en marcha un nuevo plan de estudios basado en este 
modelo de aprendizaje, el cual llegó a modificar los programas, los planes de clase, el rol 
del maestro así como el del alumno. 
  Aparentemente el cambio se dio, se redactaron programas académicos con términos 
que aluden al desarrollo de competencias, las estrategias de enseñanza se modificaron, pero 
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se advierte la necesidad algunos años después de revisar que competencias se han 
desarrollado, para analizar los resultados concretos de la aplicación del modelo. 
 En la asignatura denominada Entrevistar en Psicología, en 2008 se realizó una 
investigación titulada: “El ejercicio profesional de entrevistar en la formación del 
psicólogo: ¿Aprendizaje significativo?” y el 100% de los alumnos que participaron afirmó 
que recordaban aprendizajes de esta asignatura, siendo la categoría más mencionada la de 
habilidades y conocimientos; el 89% manifestó que han puesto en práctica lo aprendido en 
sus intervenciones en proyectos y/o en otras actividades profesionales. Las respuestas más 
recurrentes fueron respecto a que lo aprendido en la materia les servía de base para poder 
interactuar e intervenir en sus escenarios de aplicación profesional. 
 Es por lo anterior que crece el interés por explicitar cuáles competencias han 
logradodesarrollar los alumnos respecto a lo que se pretende enseñar en esta asignatura a 
fin de validar la práctica educativa actual y/o tener evidencias para promover cambios, con 
objeto de lograr una mejor formación de competencias y por ende un mejor desempeño 
profesional. 
1.3 Preguntas de investigación 
Pregunta principal: 
¿Qué impacto ha tenido la aplicación del modelo educativo basado en competencias en el 
desarrollo de las competencias del ejercicio profesional de entrevistar, en los alumnos de la 
Licenciatura en Psicología? 
 1.3.1 Preguntas subordinadas: 
¿Qué competencias del ejercicio profesional de entrevistar han desarrollado los estudiantes? 
¿Qué características del programa de la asignatura de entrevista coinciden con lo que la 
teoría establece para un programa por competencias? 
 
 
5 
 
1.4 Objetivos de la investigación. 
 A continuación se desglosa el objetivo general del estudio que se refiere al análisis 
de los resultados de la aplicación del modelo basado en competencias en la asignatura de 
Entrevista, siendo sus objetivos específicos conocer cuáles competencias han desarrollado 
los estudiantes con el programa educativo vigente y si este programa está planteado de 
acuerdo a la teoría de este modelo educativo. 
a. Objetivo general. 
Analizar el impacto que ha tenido la utilización del modelo educativo actual para el 
desarrollo de las competencias profesionales de entrevistar. 
b. Objetivos específicos. 
Identificar las competencias desarrolladas en los estudiantes que cursaron la 
asignatura de entrevista. 
Reconocer las características del programa de la asignatura de entrevista que 
coinciden con los planteamientos teóricos de un modelo de enseñanza por 
competencias. 
1.5 Supuestos de trabajo 
El presente estudio plantea que al identificar las competencias desarrolladas por los 
estudiantes de la asignatura de Entrevistar en Psicología y reconocer a través de esta 
evidencia el impacto que tiene la utilización del modelo educativo actual se podrán 
reconocer los aciertos de la propuesta educativa y especialmente sus áreas de mejora. 
Así mismo, al contrastar el programa de la asignatura con los planteamientos 
teóricos sobre el modelo educativo por competencias puede permitir mejorar la 
conceptualización de las competencias y la metodología para ello. 
1.6 Justificación 
La investigación tiene un propósito definido relevante puesto que la aplicación del 
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modelo de aprendizaje por competencias representa una de las reformas educativas más 
importantes de los últimos años y el presente estudio pretende revisar los logros alcanzados 
en la asignatura de Entrevista de la Licenciatura en Psicología para comprobar los 
resultados obtenidos hasta ahora con respecto al desarrollo de competencias de entrevista y 
así poder notar los alcances de la aplicación de este modelo. Cabe señalar que esta 
asignatura es básica para el desarrollo posterior de la profesión del psicólogo pues en ella se 
enseña sobre habilidades de comunicación, de escucha activa, entre otras, que son 
indispensables en esta disciplina. 
a. Conveniencia de la investigación 
 La conveniencia de esta investigación radica en la importancia del tema que aborda, 
pues el modelo de enseñanza basado en el desarrollo de competencias es el punto de partida 
en la actualidad en México y varios países alrededor del mundo para cambiar la educación, 
es decir al adoptar este modelo se pretende mejorar la calidad de la educación y mejorar la 
formación de los estudiantes, para que a través de ellos se puedan resolver las 
problemáticas sociales de la sociedad del conocimiento. 
Esta investigación pretende acercarse a un entorno específico para revisar los logros 
alcanzados hasta este momento en materia de competencias profesionales. 
Puede ser de gran utilidad para los docentes, alumnos, institución y sociedad, pues 
se podría probar si se está logrando lo deseado, en qué medida y de esta forma poder hacer 
ajustes para mejorar la práctica educativa. 
b. Relevancia social 
 Tiene relevancia social, pues las mismas necesidades de la sociedad han hecho saber 
que requiere profesionistas distintos, que ya no sólo tengan el conocimiento de una 
disciplina determinada sino que sepan aplicarlo y adaptarlo a las cambiantes necesidades 
del entorno. En respuesta a esta gran demanda se ha adoptado este modelo de enseñanza 
para la educación. 
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 En el caso específico de la asignatura de Entrevista de la Licenciatura en Psicología, 
las competencias de entrevista son aprendizajes clave para el desempeño del psicólogo, 
pues son las que le permitirán conocer, acercarse, explicar e intervenir en las diversas 
problemáticas psicosociales. 
c. Implicación práctica 
 Esta investigación podría dar la pauta para revisar cómo se está aplicando el modelo 
en la asignatura de entrevista para confirmar si la aplicación del modelo está generando los 
resultados deseados respecto al desarrollo de competencias del ejercicio profesional de 
entrevista de los psicólogos. A su vez, permite contrastar el programa educativo que se tiene 
actualmente con la teoría del modelo basado en competencias para revisar si el 
planteamiento corresponde o hay ajustes que hacer para mejorar su estructura y aplicación. 
Y como otra implicación práctica se encuentra que este estudio puede motivar la 
evaluación de resultados de las distintas asignaturas del plan de estudios, pues si no 
buscamos evidencias de su aplicación y resultados podemos caer en el error de creer que el 
cambio ocurrió en la estructura del plan curricular y en las prácticas educativas, cuando tal 
vez no estamos ofreciendo las mejores herramientas para la formación de los futuros 
profesionistas. 
d. Valor teórico 
 Huerta, J., Pérez, S. y Castellanos, A. (s/f), afirman que las reformas educativas 
requieren no sólo de cambios estructurales sino también modificaciones en las prácticas 
educativas, por lo que se considera que los resultados de este estudio tendrán valor teórico, 
pues darán evidencias para reconocer si la reforma educativa se ha logrado al interior de un 
área disciplinar, no sólo en el discurso de un plan de estudios sino en cómo se ha aplicado 
el modelo y que resultados ha arrojado. 
 Otro valor teórico que se identifica con esta investigación se refiere a la posibilidad 
de contrastar las propuestas teóricas del modelo basado en competencias con el plan de 
estudios que actualmente se aplica para revisar si el planteamiento corresponde con las 
características y significados de este innovador modelo educativo. 
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1.7 Beneficios esperados 
 Los beneficios en primera instancia son para la Academia formada por los maestros 
que imparten la asignatura de Entrevista, pues podrán identificar claramente los 
resultados logrados en términos de competencias desarrolladas por los alumnos, para 
poder mejorar su práctica educativa, así como los elementos de aplicación del modelo 
que podrían reconsiderarse como puede ser el rol del docente, las estrategias utilizadas, 
entre otros. 
 En segunda instancia, la Escuela de Psicología se beneficia pues pueden partir de la 
experiencia de este estudio para revisar cómo se aplica este modelo de enseñanza en sus 
diferentes asignaturas. 
 Por último, esta investigación puede aportar elementos a la Universidad para la 
reflexión sobre la aplicación de este modelo de enseñanza, la comprensión del mismo, el 
cambio en las prácticas educativas y el desempeño profesional logrado en los estudiantes. 
1.8 Delimitación y Limitaciones de la investigación 
En el siguiente apartado se describen las delimitaciones para esta investigación, las 
cuales permiten identificar en dónde se realiza el estudio, con qué participantes se cuenta, 
en qué tiempo y facilidades otorgadas por la Institución. Y también se mencionan las 
limitaciones del estudio en cuanto a las condiciones bajo las cuales se hace la investigación.1.8.1 Delimitaciones 
La investigación se realizará físicamente en las instalaciones de la escuela de 
Psicología del ITESO, al interior de la asignatura de entrevistar en Psicología, con la 
participación de alumnos que cursan la materia y con los docentes que la imparten. Como 
delimitaciones temporales se tiene el tiempo ordinario del curso del semestre de otoño 
2010. Una de las instalaciones facilitada para la realización de este estudio es la Cámara de 
Gesell, que forma parte de los espacios del laboratorio de Psicología en dónde podrán 
hacerse las observaciones del desempeño de los estudiantes en situaciones de entrevista. 
 
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1.8.2 Limitaciones 
Las limitaciones son que este modelo basado en el desarrollo de competencias se ha 
aplicado de diferentes formas, dependiendo del enfoque adoptado por cada Institución 
Educativa y al interior de la Escuela de psicología de la Universidad no hay actualmente 
investigaciones sobre los resultados de la aplicación de este modelo, el cual ya tiene 6 años 
en práctica pero no hay resultados con las cuáles contrastar. 
Sin embargo, se cuenta con literatura muy basta sobre el tema y esto ayudará a 
comprender el modelo basado en competencias, experiencias sobre su aplicación, tipos de 
competencias, características, y estrategias que podrán permitir el análisis de la situación de 
estudio particular. 
1.9 Definición de términos 
Aprendizaje Significativo, se refiere a cuando el sujeto incorpora lo nuevo en su estructura 
de conocimiento y lo vincula con su campo de experiencia. (Modelo Educativo ITESO, 
2007) 
Competencias: Procesos complejos que las personas ponen en acción, para resolver 
problemas y realizar actividades aportando a la construcción y transformación de la 
realidad, para lo cual integran el saber ser, el saber conocer y el saber hacer, teniendo en 
cuenta los requerimientos específicos del entorno. (Tobón, 2005) 
Competencias específicas: Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o 
trabajo concreto. (Cano, 2005) 
Competencias transversales: Aquellas esenciales para el desarrollo de todos los 
individuos. (Cano, 2005) 
Entrevista psicológica: Medio o técnica más utilizada en todas las áreas de la psicología 
aplicada para obtener información pertinente, confiable y válida para hacer una evaluación. 
(Aragón y Silva, 2002) 
Empatía: Capacidad de ver el mundo del mismo modo que lo ve la otra persona, desde su 
propio marco de referencia, para poder experimentar sus emociones. (Okun, 2001) 
Escucha activa: Respuesta empática verbal que comunica aceptación y comprensión. 
(Okun, 2001) 
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Estrategias de enseñanza: Son procedimientos que se aplican de modo controlado, dentro 
de un plan diseñado deliberadamente con el fin de conseguir una meta fijada. Pozo (2000, 
citado por Ramírez, 2009) 
Rapport: Crear una atmósfera de confianza y aceptación para que el entrevistado se sienta 
cómodo, tranquilo, comprendido, seguro y se pueda comunicar abiertamente. (Aragón y 
Silva, 2002) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Capítulo 2 
Marco teórico 
 A continuación se presentan las teorías y modelos que dan sustento a este estudio 
respecto al modelo de formación basado en competencias, se integran las ideas centrales de 
los precursores de estas teorías, se abordan las estrategias de aprendizaje propias del 
modelo constructivista y posteriormente se presentan diversas referencias respecto a las 
definiciones del concepto de competencia, primero desde el ámbito laboral, pues es justo 
ahí donde nace y de dónde se despierta la inquietud por buscar un mejor desarrollo de 
habilidades y competencias en las personas para poder tener un óptimo desempeño laboral. 
Después se abordan las definiciones ya del ámbito de la educación y se busca encontrar los 
factores comunes o centrales entre las diversas concepciones para poder tener un panorama 
integral de lo que significa el desarrollo de las competencias. Por último, se menciona en 
que consiste la formación basada en competencias, los tipos de competencias y sus 
características. 
2.1 Antecedentes 
 El modelo de educación basado en el desarrollo de competencias, surge dentro de 
las teorías cognitivas. Estas teorías iniciaron en la década de los años 70 cuando la 
psicología cambio de un enfoque conductista a una orientación cognoscitiva para explicar 
los procesos de pensamiento y actividades mentales. 
El objetivo de un educador según estas teorías será el modificar las estructuras 
mentales de los estudiantes para introducir nuevos conocimientos y proponer al alumno una 
serie de procesos que le permitan incorporar nuevos o más amplios conocimientos. 
2.1.1 Ideas centrales de los principales precursores de las teorías cognitivas. 
El enfoque de la Psicología Gestalt, planteaba que el aprendizaje y su conducta 
consecuente suceden gracias a un proceso de organización y reorganización cognitiva y 
distingue que el individuo que aprende juega un rol activo. 
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Jean Piaget, planteó que el conocimiento no se adquiere sólo por una interiorización 
del entorno social sino que predomina la construcción realizada por el sujeto que aprende. 
Ausubel (1963, citado por Garrido, s/f), propone una explicación teórica del proceso 
de aprendizaje desde la visión cognitiva pero tomando en cuenta también los factores 
afectivos como la motivación. 
Vygotsky (1987), por su parte destacó la importancia de la interacción social en el 
desarrollo cognitivo, es decir, para este autor, el desarrollo se detona por los procesos 
aprendidos en la interacción social. 
Bruner (1988), propone el concepto de “aprendizaje por descubrimiento” afirmando 
que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada individuo 
lo hace de manera particular pues cada sujeto atiende selectivamente la información, la 
procesa y la organiza, de manera que el sujeto transforma los datos y puede ir más allá de 
ellos. 
Más recientemente Bellocchio (2009) afirmó que la educación basada en 
competencias implica no sólo al constructivismo sino a un conductismo no reduccionista y 
a un pragmatismo que recupera la teoría. Se refiere al conductismo no reduccionista porque 
el desarrollo de las competencias se da por la metacognición, por adquirir conciencia de las 
herramientas que cada persona utiliza para construir su conocimiento, pero la 
metacognición aunque es un proceso mental se muestra en la conducta verbal y en las 
acciones lo cual permite evaluar la conducta integralmente. También dice esta autora que la 
educación basada en competencias es un constructivismo no conceptualista porque atiende 
la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental y son los autores 
constructivistas quiénes articulan los conceptos, procedimientos, actitudes y valores. Por 
último señala que también hay un pragmatismo que recupera la teoría inmersa en este tipo 
de educación pues se espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento. 
Este modelo de educación basado en competencias, requiere que la primer 
competencia docente sea la misma práctica constructivista, al respecto se han elaborado 
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distintas listas de estas competencias por Zabalza en 2003 y Perrenoud en 1999, algunas de 
las más relevantes expuestas por uno u otro autor las menciona Bellocchio (2009) como: 
a) Organizar y motivar situaciones de aprendizaje. 
b) Establecer la progresión de los temas o contenidos. 
c) Brindar informaciones y explicaciones que fomenten la comprensión. 
d) Planear la metodología de trabajo y las situaciones de aprendizaje. 
e) Relacionarse constructivamente con los estudiantes. 
f) Trabajar y motivar a trabajar en equipo. 
g) Evaluar los procesos pedagógicos para estar en continua mejoría. 
h) Asumir los deberes y los dilemas éticos propios de la profesión del maestro. 
i) Involucrarse con el planteamiento de la institución educativa dondese labora. 
Cabe señalar que no sólo el constructivismo está considerado como modelo 
epistemológico de la educación por competencias, Tobón (2008, citado por Bellocchio, 
2009) afirma que los modelos que subyacen a este enfoque son: el funcionalista, el 
empírico analítico y neopositivista, el constructivismo y el pensamiento complejo. 
Para fines de este estudio, se tomarán en cuenta las bases constructivistas como 
modelo epistemológico que fomenta la búsqueda de aprendizajes significativos que se 
puedan transferir a una práctica eficiente en cualquier área disciplinar. 
 
2.2 Revisión de literatura 
2.2.1 Teoría constructivista 
Particularmente en el constructivismo se pueden encontrar los supuestos que 
orientan el modelo educativo por competencias, pues postula que todo aprendizaje supone 
una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición 
de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se 
ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva 
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competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación 
nueva (Sanhueza, 2005). 
El principio explicativo más compartido en esta teoría, se refiere a la importancia de 
la actividad mental constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares 
que lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de construcción del conocimiento y a 
la enseñanza como una ayuda a este proceso de construcción. De ahí se desprende el 
término “constructivismo” (Barbera, 2000). 
Desde una perspectiva constructivista, el alumno es el responsable último de su 
propio proceso de aprendizaje pues es él quién construye y nadie puede sustituirle en esta 
tarea, sin embargo se considera que es un proceso de construcción compartido por 
profesores y alumnos en torno a unos saberes o formas culturales preexistentes en cierto 
modo al propio proceso de construcción. Esto último plantea el tema del profesor, quien 
debe asumir un papel más complejo y decisivo pues además de favorecer en los alumnos el 
despliegue de actividades que lleve a la construcción de nuevos conocimientos, ha de 
orientar y guiar en dirección a los saberes seleccionados como contenidos de aprendizaje 
(Barbera, 2000). 
En Pedagogía, el constructivismo describe al aprendizaje como un proceso 
interactivo y comunicativo inducido mediante nuestra observación de las diferencias. Esto 
supone que los procesos de aprendizaje dependen del diálogo, del intercambio con otros 
aprendices y de las construcciones de la realidad. Por tanto, el aprendizaje no puede ser 
completamente autodirigido, ni puede consistir en una instrucción totalmente controlada. 
Las instituciones educativas, los profesores juegan un papel importante pero no determinan 
por completo el proceso de aprendizaje. 
La apreciación del constructivismo, vista desde el modelo de aprendizaje de 
competencias permite reconocer cuáles estrategias de aprendizaje podrían ser adecuadas 
para promover el desarrollo de competencias, un ejemplo de ellas sería: el aprendizaje 
basado en casos, aprendizaje basado en problemas, entre otras. Y sigue quedando claro que 
el rol del maestro es de un acompañante, guía o facilitador, reconociendo además que el 
15 
 
docente sigue aprendiendo junto con los alumnos, pues la construcción del conocimiento no 
es estática. 
 
2.2.2 Estrategias de aprendizaje constructivista 
Larriba (2001) define el concepto de estrategia de enseñanza o estrategia didáctica 
como el proceso de reflexión acerca de la enseñanza que se plasma, en un conjunto 
organizado de acciones educativas que implican la utilización y organización de unos 
recursos materiales y la realización de unas actividades determinadas. 
Las estrategias de aprendizaje constructivista destacan como elemento relevante que 
la función del maestro se entiende como un facilitador, mediador y guía para que el alumno 
sea quien construya los conocimientos. En el planteamiento del aprendizaje basado en 
competencias, uno de los cambios importantes dentro de la práctica educativa es justo el 
cambio de rol del maestro quien tradicionalmente era quien brindaba los conocimientos a 
los estudiantes, ahora debe transformar su participación permitiendo que sean los alumnos 
quienes edifiquen sus conocimientos por medio de muy diversas estrategias de aprendizaje. 
El aprendizaje significativo es uno de los principales argumentos que fundamentan 
las concepciones constructivistas, la significatividad ha sido un tema desarrollado 
ampliamente por Carl Rogers (1969) desde una visión humanista existencial y por David 
Ausubel (1963) desde un punto de vista cognoscitivo. 
Para Rogers (1969, citado por Zarzar, 2003), un aprendizaje significativo es algo 
más que una acumulación de información, es un aprendizaje que genera una diferencia en 
el comportamiento de las personas, en sus actitudes y en su personalidad. Los aspectos que 
lo caracterizan según Rogers son: 
a. En este aprendizaje se involucra toda la persona, es decir, tanto lo afectivo 
como lo cognitivo. 
b. Es autoiniciado, aunque el estímulo inicial provenga de un agente externo. 
c. Es penetrante, es decir, provoca una diferencia en la conducta, las actitudes y 
16 
 
la personalidad. 
d. Es evaluado por la propia persona que aprende, quién es la única que 
reconoce si ese aprendizaje satisface sus necesidades. 
e. La esencia de este aprendizaje es el significado que la persona le otorga por 
su utilidad e importancia. 
Ausubel puede considerarse como el autor que sistematizó la naturaleza del 
aprendizaje significativo al establecer los vínculos entre la información nueva y los 
conocimientos previos que se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende; 
el aprendizaje significativo supone no sólo la asimilación de información nueva sino 
además su revisión, modificación y enriquecimiento (Zarzar, 2003). 
Ausubel (1963, citado por Zarzar, 2003) establece dos condiciones básicas para que 
este tipo de aprendizaje suceda: 
a. Es necesario que la persona manifieste una actitud de aprendizaje 
significativo, esto es, que tenga una disposición para relacionar el material nuevo 
con su estructura cognitiva. 
b. Desde el punto de vista del material que se enseña, se vuelve importante que 
dicho material sea potencialmente significativo para el que aprende. 
 Coll y Solé (1989) sugieren algunas condiciones para facilitar la adquisición de 
aprendizaje significativo como: carácter relevante del material que se aprende, necesidad de 
que el alumno cuente con conocimientos relevantes que le permitan la atribución de 
significados, actitudes favorables como la motivación para la adquisición de aprendizajes. 
 Dichas condiciones, no son ajenas a las que se necesitan para el desarrollo de 
competencias, es por esto que el modelo de aprendizaje basado en el desarrollo de 
competencias supone a su vez la adquisición de aprendizajes significativos como una de sus 
características centrales. 
 Según Huerta, Pérez y Castellanos (s/f, consultado el 6 de febrero 2010) en los 
modelos educativos más recientes destacan dos propuestas para mejorar la pertinencia y 
17 
 
relevancia de la educación. La primera plantea un cambio en el énfasis puesto 
tradicionalmente en la enseñanza hacia el aprendizaje y la segunda propuesta se orienta 
hacia la búsqueda de una educación más significativa. 
Las estrategias de aprendizaje a utilizar en un modelo basado en competencias 
deben elegirse justamente de acuerdo a las capacidades que se busca desarrollen los 
estudiantes, estas capacidades contemplan la adquisición de conocimientos, habilidades y 
actitudes. 
Mediante las estrategias de aprendizaje para el modelo por competencias se busca 
generar aprendizajes significativos y esa intención debe estar presente en el diseño de las 
situaciones didácticaspara cada una de las competencias que se quieran desarrollar. 
Cabe mencionar que al diseñar las situaciones didácticas se debe ubicar el contexto 
en el cual deberán los estudiantes demostrar sus competencias poniendo en práctica las 
capacidades que permiten desarrollar las competencias. 
2.2.3 Definiciones del concepto de competencia. 
 Al querer definir el concepto de competencia, se encuentra que las primeras 
definiciones de este término están en el mundo laboral. En la década de los 90 en el Reino 
Unido, ya se advertía que había en la literatura muy diversas definiciones sobre 
competencia que involucran tareas específicas realizadas con éxito, comportamientos bien 
ejecutados relacionados con la tarea, buen desarrollo de las funciones del trabajo y en 
algunos casos se consideraba la personalidad de las personas, su poder mental, motivación, 
valores y autopercepción que contribuyen para el buen desarrollo de un trabajo (Loan-
Clarke, Harrington, y Hart, 1999). 
 Gallart y Jacinto (1995, citados por Cano, 2005) entienden la competencia como el 
conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, 
consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. 
18 
 
 Le Boterf (2000, citado por Cano, 2005) menciona que al profesional lo caracteriza 
el hecho de saber gestionar y manejar una situación profesional compleja y da una serie de 
características de las competencias: 
c. Saber actuar y actuar con pertinencia. 
d. Saber combinar los recursos y movilizarlos en un contexto. 
e. Saber transferir. 
f. Saber aprender y aprender a aprender. 
g. Saber comprometerse. 
González (2002) retoma el concepto de competencia del campo gerencial en los 
años 70, el cual aparece ante la necesidad de hacer predicciones sobre la ejecución de un 
individuo en su desempeño laboral y denota que a partir de los años 80 este concepto se ha 
utilizado con mayor fuerza y asociado a las características psicológicas que posibilitan un 
desempeño superior. 
 Vargas, (2001, citado por González, 2002) define también las competencias pero 
desde una perspectiva psicológica y destaca que las competencias son: características 
permanentes de las personas, se ponen de manifiesto cuando se ejecuta una tarea o trabajo, 
están relacionadas con la ejecución exitosa de una actividad, tienen una relación causal con 
el rendimiento laboral, pueden generalizarse a más de una actividad y combinan lo 
cognoscitivo, afectivo y conductual. 
 Spencer y Spencer (s/f, citados por González, 2002) mencionan que las 
competencias se componen de características que incluyen la motivación, los rasgos 
psicofísicos, las formas de comportamiento, el autoconcepto, los conocimientos y destrezas 
manuales y destrezas mentales o cognitivas. 
 Retomando lo anterior, una competencia integra las motivaciones, la formación 
cognitiva y los recursos personológicos que se muestran en la manera de actuar dentro del 
ejercicio profesional de un sujeto y que garantizan un buen desempeño (González, 2002).
 
19 
 
Ahora bien, en el ámbito de la educación también surgen diversas ideas sobre el 
concepto de competencia como la de Malpica(1996, citado en Huerta, Pérez y Castellanos, 
consultado en febrero 2010) quien menciona que el eje principal de la educación por 
competencias es el desempeño entendido como la expresión concreta de los recursos que 
pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad y que pone el énfasis en el 
uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado, en 
condiciones en las que el desempeño sea relevante. 
 Barreto, Ruíz y Sánchez (2006) mencionan que la competencia se relaciona con las 
formas de actuar de un sujeto frente a las demandas sociales e involucra conocimientos, 
habilidades y valores. 
 Según Perrenoud (2000) la competencia es la aptitud para enfrentar eficazmente una 
familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de manera rápida, pertinente y 
creativa múltiples recursos cognitivos, saberes, capacidades, microcompetencias, 
información, valores, actitudes, esquemas de percepción, evaluación y razonamiento. 
 De todo lo anterior se desprende que las muy diversas concepciones de competencia 
de algún modo están relacionadas con un conjunto de demandas relevantes para el trabajo, 
la educación y la vida, tales como conocimientos, aptitudes, actitudes, habilidades, entre 
otras. 
 En estas concepciones también se encuentra como factor común la articulación entre 
la teoría y la práctica, la recuperación de las experiencias laborales y la estructuración de 
niveles de las competencias, creando así un enfoque integral o global que se propone 
atender el desarrollo del estudiante, por lo que la tarea de enseñar adquiere el sentido de 
aprender y como dice Pedroza (2006) deja de ser una actividad anclada en un enfoque 
administrativo colocándose en el eje de la formación bajo un enfoque cognitivo y 
constructivista. 
 Se hace evidente que el concepto alude a un desempeño exitoso en una labor y que 
conlleva conocimientos aplicados, actitudes y valores, además de que las competencias no 
20 
 
son un estado alcanzado ni un conocimiento que se tiene y por ello no se pueden reducir a 
un saber o a un saber hacer nada más. 
El desarrollo de competencias surge entonces como respuesta a las necesidades 
actuales de adaptación constante de la reestructuración permanente de los ámbitos 
laborales. 
 Por ende la educación enfrenta una larga lista de competencias que debe buscar 
desarrollar en los estudiantes en los diferentes niveles escolares y en las diferentes 
disciplinas, con el objetivo de aportar soluciones a los cambiantes problemas del campo 
laboral y a la vez facilitando la convivencia en sociedad. 
   Como lo menciona Díaz, (2006 citado por Pedroza, 2006) desde hace varias 
décadas se ha planteado la necesidad de establecer una relación estrecha entre los procesos 
productivos de las economías nacionales e internacionales y la educación. Esta necesidad la 
han reiterado diversos organismos internacionales como la Unesco o el Banco Mundial, que 
reconocen la importancia de mejorar las condiciones de vida de la población, especialmente 
en países donde hay escasa inversión en el capital humano. 
 Lo antes mencionado ha llevado a las instituciones educativas a replantear los 
modelos educativos existentes para lograr una transformación que permita una formación 
profesional efectiva que responda a las demandas sociales, económicas, políticas y 
culturales. 
 Aproximadamente desde finales de los años ochenta y principios de los noventa, la 
Universidad en México comenzó un período de transformación reorientando su función 
social como respuesta al impacto del desarrollo económico mundial. (Pedroza, 2006) 
 Dicha transformación fue generando una amplia agenda con diversas líneas de 
acción que se han ido implementando, una de ellas es sobre la innovación y mejora 
curricular que puntualmente se refiere al desarrollo de flexibilidad y competencias 
profesionales. 
 Este punto en concreto ha mantenido la atención de la comunidad universitaria, pues 
las transformaciones curriculares a partir de los cambios sociales, adelantos científicos, 
21 
 
desarrollo tecnológico, economía globalizada, etc. generan cambios en las prácticas 
didácticas, en el modelo pedagógico, en las estrategias de aprendizaje, en el rol del docente 
y participación del alumno, entre otras. Por ello es y ha sido objeto de estudio para precisar 
su actualización, mejoramiento e innovación. 
 En este contexto, la educación toma un papel fundamental para lograr la 
productividad, competitividad, equidad y desarrollo de talentos, especialmente por la era en 
que vivimos, llamada también era de la información o sociedad del conocimiento, pues 
como lo afirma Díaz (2006) la teoría del capital humano se ha fortalecido pues 
redimensiona el aporte del individuoo recurso humano a los procesos de productividad. 
Aquí entran en juego las capacidades que la persona puede y/o debe desarrollar para 
producir, procesar, asimilar, aplicar, optimizar y evaluar información y conocimientos que 
demandan las exigencias del mercado laboral. 
 2.2.4 Formación basada en competencias 
La formación basada en competencias es una propuesta que parte del aprendizaje 
significativo y se orienta a la formación humana integral como condición esencial de todo 
proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica; promueve la continuidad entre los 
niveles educativos, entre éstos y los procesos laborales y de convivencia; fomenta la 
construcción del aprendizaje autónomo y fomenta la formación de un proyecto ético de 
vida, entre otros. (Tobón, 2004) 
Villa y Poblete (2007) explican que el aprendizaje basado en competencias significa 
que hay que establecer las competencias necesarias en el mundo actual y que éstas deben 
ser determinadas por las universidades y por las entidades laborales y profesionales. 
Esta propuesta de educación requiere un cambio profundo en las instituciones 
educativas pues supone un cambio de enfoque o modelo de enseñanza y esto resulta 
imposible si no se cambian las formas tradicionales de trabajar y las actitudes de todos los 
actores educativos involucrados; además se necesita adecuar los planes de estudio, la 
infraestructura, cambiar el rol de los docentes y preparar a los estudiantes para un proceso 
de enseñanza-aprendizaje nuevo (Villa y Poblete, 2007). 
22 
 
Llevando el concepto de competencia a la práctica educativa se menciona que “una 
persona es competente cuando nos consta que es capaz de hacer algo bien hecho (…)” 
(Zarzar, 2010b, p. iv) y el mismo autor resalta tres elementos que deben caracterizar una 
competencia: 
a. Es una capacidad que se demuestra y estas capacidades integran 
conocimientos, habilidades, destrezas, procedimientos, actitudes y valores. 
b. Es una capacidad para realizar algo, es decir que pueda realizar lo que se ha 
planteado en el perfil de un egresado y lo que ha determinado el maestro al definir 
las competencias de un cierto curso o asignatura. 
c. Es realizar ese algo de manera adecuada y para ello el maestro define los 
criterios que permiten dar una evaluación de la competencia. 
Hay competencias distintas, están las básicas o transversales, las cuáles son según 
Cano (2005) esenciales para el desarrollo de los individuos en los ámbitos: intelectual, 
interpersonal, de manejo y comunicación de la información, de gestión, de los valores 
éticos profesionales, es decir estas competencias son comunes a todos los individuos. Y 
están las competencias específicas que son las que se derivan de una disciplina, contexto o 
trabajo concreto. 
Afirma Zarzar (2010) que cuando se trabaja el enfoque por competencias, se pone 
especial énfasis en el desarrollo de capacidades en las que se integran la información, las 
actitudes y los valores, siendo este enfoque una herramienta que puede ayudar a lograr la 
misión de formar integralmente a los alumnos. 
Ahora bien, un programa de estudios basado en competencias requiere cambiar 
desde su planteamiento en el plan de estudios, pues tendría que ser un plan de tipo modular 
o un plan basado en el modelo basado en problemas y en muchas ocasiones las dificultades 
que conlleva el cambio del plan de estudios mueve a las instituciones a delegar a los 
profesores la responsabilidad de incorporar este enfoque en cada asignatura. Pero esto no 
resuelve el problema pues si no se apartan del enfoque tradicional que pone énfasis en los 
contenidos temáticos, no logran organizar el programa en función de las competencias a 
lograr por los estudiantes y en general se han conservado los contenidos de cada asignatura 
23 
 
y a cada tema se le ha adjudicado alguna competencia por desarrollar en lugar de tener las 
competencias integradas como lo propone el enfoque por competencias. (Zarzar, 2010) 
Este enfoque por competencias implicaría además cambios en las instalaciones y 
equipamiento de las escuelas, para facilitar el desarrollo de las competencias; también se 
tendrían que modificar la estructura de los grupos y los horarios de clase, favoreciendo que 
no se tengan grupos muy numerosos y que el tiempo de clase permita las actividades de 
aprendizaje que el desarrollo de las competencias requiere. Por último y no menos 
importante, se requieren cambios en el profesorado, en su manera de impartir la clase, de 
estructurar las actividades, los esquemas de evaluación, entre otras; para verdaderamente 
modificar la práctica docente de acuerdo a este modelo. (Zarzar, 2010) 
El aprendizaje basado en competencias enfatiza el desarrollo personal y la reflexión 
sobre lo aprendido y sobre cómo se aplican los aprendizajes (Villa y Poblete, 2007). 
Para que un modelo por competencias realmente pueda considerarse una reforma 
educativa se requiere la participación activa y efectiva de los profesores, y al respecto 
Zarzar (2010a) afirma que existen una serie de problemas en relación a la capacitación de 
los maestros pues en algunas escuelas no hay capacitación constante ni suficiente para que 
el docente comprenda a profundidad las intenciones y cambios necesarios para implantar 
este modelo. 
Este modelo, tiene aproximadamente veinte años de que se empezó a utilizar, se han 
dado innumerables definiciones tanto del ámbito laboral como del educativo, algunas 
sencillas, otras más complejas, pero es necesario centrarnos en alguna para poder formular 
con mayor claridad este modelo y se elige la definición del profesor Zarzar ya que aunque 
sencilla encierra los elementos centrales de lo que caracteriza una competencia: “Decimos 
que una persona es competente cuando nos consta que es capaz de hacer algo bien hecho. 
Una competencia, por lo tanto, es la demostración de la capacidad para hacer algo bien 
hecho” (Zarzar, 2010b, p. iii). 
Respecto a la definición de competencia, es interesante notar como Zarzar (2010b) 
hace evidente que tener la capacidad para hacer algo no significa haber hecho ese algo sino 
24 
 
que se tienen los conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarias para hacerlo. 
Esto es relevante pues en los procesos de enseñanza no siempre se podrá poner al alumnos 
a realizar aquello para lo cual se le está capacitando, sin embargo si se le puede formar en 
los conocimientos, las habilidades y actitudes para cuando lo tenga que hacer. 
De esta definición se desprende la necesidad de que cada institución educativa 
interesada en aplicar este modelo educativo defina que capacidades quiere desarrollar según 
el nivel educativo y en el caso del nivel superior, como es el caso de este estudio, de 
acuerdo a la disciplina particular en la que se está formando a los estudiantes. 
Las competencias también se pueden especificar con mayor claridad si se definen 
sus características. Cano (2005) ofrece una explicación de cada uno de los caracteres que 
conforman las competencias: 
Carácter teórico-práctico: las competencias tienen esta característica pues se 
requieren saberes teóricos o conceptuales pero en relación con la acción o práctica de una 
determinada labor. 
Carácter aplicativo: La aplicabilidad es característica esencial, pues la persona debe 
poder transferir y movilizar sus capacidades a diferentes situaciones. 
Carácter contextualizado: se refiere a que la movilización de una competencia toma 
sentido para cada situación, siendo cada una diferente según el contexto. 
Carácter reconstructivo: las competencias se crean y recrean de manera continua en 
la práctica profesional. 
Carácter combinatorio: no son sólo los conocimientos o los procedimientos o las 
actitudes de manera aislada, sino la combinación la que permite que una persona posea una 
cierta competencia. 
Carácter interactivo: el desarrollo de las competencias se da en la interacción conotros y con el contexto, no de forma individualista. 
25 
 
Una vez comprendidas las características de las competencias se hace indispensable 
revisar como poder manejar el modelo basado en competencias en un salón de clases, 
Zarzar, (2010a) recomienda hacerse las siguientes preguntas: 
a. ¿Qué deben ser capaces de hacer mis alumnos al término del curso? Al 
responderla tendremos las capacidades que deben adquirir y las competencias que 
se espera que muestren. 
b. ¿Qué significa hacer eso bien? De aquí se desprenden los criterios de 
desempeño o calidad que permiten evaluar las actividades. 
c. ¿Qué elementos cognitivos, procedimentales y actitudinales se requieren 
para poder hacer eso bien? De aquí surgen los contenidos de información que se 
necesitarán abordar, las habilidades, destrezas, métodos, hábitos, actitudes y valores 
que debe desarrollar y demostrar un alumno. 
d. ¿Cómo les puedo ayudar para que adquieran o desarrollen las capacidades 
necesarias para hacer eso bien? Esta respuesta permite la planeación didáctica de 
cada profesor. 
e. ¿Cómo me pueden demostrar que han adquirido esas capacidades, es decir, 
que son competentes para esa actividad? Esta respuesta representa los mecanismos 
de evaluación que se pueden utilizar para el curso. 
Estos cuestionamientos permiten al profesorado iniciar la planeación didáctica de un 
curso teniendo claro que capacidades y competencias se busca generar en los estudiantes, 
desde el perfil de egresado, el plan de estudios y el programa particular de la asignatura. 
Villa y Poblete (2007) de manera similar mencionan los requisitos que se deben 
tener para que se puedan desarrollar las competencias: 
a. Determinar de forma clara y específica en qué consiste cada competencia que se 
quiere desarrollar y evaluar. 
b. Formular de manera explícita el propósito de cada actividad. 
c. Señalar el contexto o circunstancias en las que se van a realizar las actividades. 
26 
 
d. Estimar el tiempo aproximado que cada actividad requiere. 
e. Indicar los materiales o recursos necesarios que se da a los estudiantes o que 
deben buscar por cuenta propia. 
f. Señalar la estrategia (métodos y procedimientos) para llevar a cabo la acción 
prevista. 
g. Ofrecer los indicadores de lo que se entiende como una adecuada demostración 
de la competencia. 
Un aspecto interesante respecto a este modelo educativo es la evaluación de los 
aprendizajes pues tiene características peculiares, Bellocchio (2009) menciona las 
siguientes características: 
a. Es formativa, continua e incluyente. 
b. Se realiza por criterios que deben tener sus indicadores concretos. 
c. Es retroalimentadora, su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una 
cierta competencia mostrando debilidades, fortalezas y áreas de mejora. 
d. Es integral pues evalúa tanto conocimientos como procedimientos y actitudes. 
e. Se realiza en un contexto práctico, es decir en el escenario hipotético o real. 
f. Se lleva a cabo en dos fases: en la primera evalúa la adquisición de conocimientos 
y en la segunda la transferencia de estos conocimientos. 
g. El objetivo de la evaluación es permitir la formación de un juicio de valor acerca 
de un conocimiento transferido a la acción. 
h. Este tipo de evaluación admite que el evaluador sea el maestro, el mismo 
estudiante o los compañeros. 
i. Los criterios de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados desde el 
inicio de un curso. 
27 
 
j. Los criterios de evaluación deben ser acordados con los alumnos. 
Las características anteriormente mencionadas confirman la idea de que el 
aprendizaje basado en competencias busca desarrollar la autonomía del estudiante para que 
se apropie de su proceso de aprendizaje y pueda ir monitoreando su desempeño a través de 
su autoevaluación o evaluación realizada por otros. 
Por último, parece indispensable revisar si las competencias de un programa de 
estudios están bien definidas, pues es muy frecuente que los docentes redacten objetivos de 
aprendizaje, pero no todos los objetivos de aprendizaje pueden ser considerados como 
competencias y al adoptar ese modelo educativo se podrían haber convertido 
indiscriminadamente dichos objetivos en competencias, dando la impresión de 
verdaderamente trabajar por competencias pero que esto no sea así, por lo anterior, Zarzar 
(2010) propone algunos criterios, aclarando de antemano que no pueden considerarse 
universalmente válidos, pero que si pueden orientar hacia la adecuada definición de las 
competencias: 
a. La competencia describe un desempeño o comportamiento observable. 
b. La descripción de la competencia hace referencia a uno o varios productos 
concretos, visibles. 
c. La competencia integra elementos cognitivos, procedimentales y 
actitudinales, como requisitos para su logro y demostración. 
d. Puede haber competencias que se refieran de manera predominante a las 
capacidades intelectuales, siempre y cuando se definan mediante uno o varios 
productos mediante los cuales se demuestra la competencia. 
e. Si los aspectos informativos del aprendizaje no se pueden redactar como 
competencias, se pueden incluir como requisitos cognitivos de alguna competencia. 
f. Muchos de los anteriormente llamados objetivos formativos, en especial los 
que se refieren a hábitos, actitudes y valores, no pueden expresarse como 
competencias, pero entonces se establecen como requisitos actitudinales de las 
competencias. 
 
28 
 
2.3 Triangulación de conceptos 
 Las teorías cognitivas que surgieron en los años 70, representaron un gran cambio de 
paradigma al ofrecer explicaciones más amplias de los procesos de aprendizaje que las que 
se tenían con el enfoque conductista al considerar los procesos cognitivos implicados. 
Dentro de estas teorías cognitivas, el constructivismo es la teoría que sustenta el modelo 
por competencias pues postula que los estudiantes pueden a través de nuevos 
conocimientos o aplicaciones del conocimiento construir nuevos aprendizajes. Estos 
aprendizajes son necesarios para la generación o desarrollo de competencias. 
 Las ideas principales de las estrategias de aprendizaje constructivistas tienen una 
relación directa con las propuestas del modelo por competencias pues se promueve el papel 
activo del alumno y el rol de facilitador para el docente, también se busca diseñar 
situaciones de aprendizaje que lleven a que el alumno construya su propio conocimiento. 
 El aprendizaje significativo, es un concepto central del constructivismo y se utiliza en 
el modelo por competencias pues se reconoce que este tipo de aprendizaje como lo 
mencionaba Ausubel (1963) supone no sólo la asimilación de información nueva sino su 
revisión, modificación y enriquecimiento para la persona. Esta significatividad hace posible 
que el conocimiento implicado en una competencia se pueda transferir a otras situaciones. 
 Las múltiples concepciones o aproximaciones al concepto de competencia revisadas 
permiten una comprensión más amplia y la posibilidad de encontrar puntos comunes que 
enriquecen la visión de este modelo. Entre estos factores comunes están: la vinculación 
entre teoría y práctica, la alusión a un desempeño exitoso en cualquier disciplina o trabajo, 
29 
 
y se hace evidente que hay conocimientos, habilidades, actitudes y valores implicados en 
las competencias. 
 Se concluye el marco teórico con las propuestas de Tobón, Cano y Zarzar, quiénes 
brindan una exposición del modelo por competencias de manera más clara y aterrizada al 
ámbito educativo. Tobón lo hace desde una mirada integral que aporta elementos para el 
cambio de las instituciones educativas, Cano aborda el modelo con respecto al desarrollo de 
las competencias de los docentes y Zarzar enfatiza sus ideas en la aplicación del modelo en 
las aulas. Es por lo anterior, que se presenta de manera más amplia la propuesta de esteúltimo autor ya que permite comprender el proceso desde la definición de competencias, la 
relación de los conocimientos, habilidades y actitudes para cada competencia, el diseño de 
las situaciones de aprendizaje y los elementos de evaluación de las competencias. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
30 
 
Capítulo 3 
Metodología 
 En el presente capítulo se describe el enfoque metodológico planteado para la 
investigación, sustentando las razones para trabajar el enfoque cualitativo, los métodos y 
técnicas elegidas, así como el procedimiento de la investigación, la muestra y la línea de 
investigación bajo la cual se lleva a cabo el estudio. 
3.1 Enfoque metodológico 
El enfoque metodológico de este estudio es cualitativo, ya que permite, como lo señalan 
Hernández, Fernández y Baptista (2003) dar profundidad a los datos, riqueza interpretativa, 
contextualización del entorno, registro de detalles y experiencias únicas, que representan 
una gran riqueza para la investigación pues se busca conocer la vivencia de las 
competencias de entrevista desarrolladas por los estudiantes. 
 Denzin y Lincoln (1998, citados por Álvarez-Gayou 2003) dividen la historia de este 
enfoque en cinco momentos: 
1) El período tradicional, que se caracterizó por que el otro era visto como un 
extranjero, diferente, extraño y el investigador recogía datos para realizar un reporte 
objetivo de sus hallazgos. Se propiciaba el desarrollo de una metodología 
interpretativa basada en la historia de vida de los sujetos. 
2) Fase modernista, se consideró la época de oro para la investigación cualitativa. Se 
desarrollan nuevas teorías y paradigmas interpretativos como la etnometodología, 
fenomenología y la teoría crítica, se desarrolla la investigación cualitativa en la 
educación. 
3) Fase de los géneros borrosos o vagos, aunque los investigadores contaban con 
múltiples paradigmas interpretativos y metodologías para obtener la información se 
desdibujaban los límites entre las disciplinas sociales y las humanidades. 
4) Período de la crisis de representación, a mediados de la década de los ochentas se 
31 
 
hacían reportes más reflexivos que hablaban de una doble crisis: la de 
representación, que es el cuestionamiento respecto a si el investigador realmente 
captura la experiencia vivida y, la de la legitimación sobre los criterios para la 
evaluación e interpretación de a investigación cualitativa. 
5) El quinto momento es el tiempo actual, persiste la preocupación por la 
representación del otro, surgen nuevas epistemologías y se visualiza un futuro de 
más investigación más activista. 
Este recuento es útil para notar los orígenes de este enfoque y las implicaciones que 
conlleva y nos ubica en un momento histórico en donde la investigación cualitativa es una 
práctica constante que arroja datos muy valiosos de las realidades sociales. Para esta 
investigación es indispensable conocer qué competencias han desarrollado los alumnos de 
la asignatura de entrevista en la Licenciatura de Psicología desde el punto de vista y 
vivencia de los alumnos, así como que herramientas educativas han implementado los 
docentes para promover el desarrollo de las mismas en el planteamiento del programa de la 
asignatura. 
Taylor y Bogdan (1996) mencionan diez características de la investigación cualitativa, 
que son relevantes para comprender el enfoque: 
a) Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos partiendo de los datos. Es una 
investigación flexible que comienza con interrogantes formuladas vagamente. 
b) En la metodología el investigador ve el escenario y a las personas desde una 
perspectiva holística. 
c) Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las 
personas que son objeto de estudio, aunque tratan de controlar estos efectos y 
entenderlos cuando interpretan los datos. 
d) Se investiga en el entorno del mundo real y se busca comprender a las personas 
dentro de su marco de referencia. 
e) El investigador aparta sus creencias, perspectivas y predisposiciones. 
32 
 
f) Todas las perspectivas son valiosas, no se busca la verdad o la moralidad sino una 
comprensión fidedigna. 
g) Los métodos cualitativos son humanistas, se puede llegar a conocer a los sujetos en 
lo individual y a experimentar lo que sienten. 
h) Se pone de relieve la validez de la investigación, obteniendo un conocimiento 
directo de la vida social, no filtrado por conceptos, definiciones ni escalas 
clasificatorias. 
i) Todos los escenarios y personas son dignos de estudio. 
j) La investigación cualitativa es un arte. 
La investigación cualitativa plantea la necesidad de lograr la obtención de la 
situación real de los sujetos de estudio, por esto se vuelve más importante el concepto 
de autenticidad que el de validez. 
3.2 Método evaluativo 
El método seleccionado para el estudio es el método evaluativo, el cual brinda las 
herramientas para justificar, transformar gestiones, planes o acciones educativas. La 
evaluación supone adoptar un conjunto de normas, definirlas y deducir en qué grado el 
sujeto evaluado cumple con las normas. (Montalvo, 2010) 
Este método es el apropiado pues su objetivo es medir los efectos de un fenómeno, que 
en este caso sería el impacto de la enseñanza basada en competencias en el desarrollo de las 
habilidades de los alumnos de la asignatura de Entrevista. Al conocer estos efectos se puede 
deducir en qué grado los estudiantes han desarrollado las competencias de entrevista 
propuestas para esta asignatura. 
Y a partir de ahí se puede expresar un juicio de valor, utilizando como lo menciona 
Montalvo (2010) expresiones descriptivas, que pueden convertirse en recomendaciones 
para mejorar el programa educativo. 
Otro motivo para seleccionar este método es que, en una investigación evaluativa, 
según Weiss (s/f, citado por Montalvo, 2010) se pueden utilizar una amplia gama de 
33 
 
técnicas para la recolección de los datos, esto permite flexibilidad al proceso de 
investigación, pues se considera conveniente utilizar la observación, la entrevista y el 
análisis de contenido para el presente estudio. 
3.2.1 Técnicas de recolección de datos 
Menciona Corbetta (2007) que en una investigación cualitativa no se plantea el 
problema de la objetividad y la estandarización de los datos pero se preocupa en cambio de 
la riqueza y profundidad de los mismos. Por lo tanto las técnicas a utilizar serán la 
observación, el análisis de contenido y la entrevista ya que dichas técnicas son abiertas y 
permiten al investigador captar lo imprevisto y anteponer la comprensión de los sujetos 
estudiados a una representatividad estadística. 
3.2.1.1Observación 
La observación como dicen Hernández, Fernández y Baptista (2003) tiene como 
propósito explorar y describir situaciones; implica adentrarse a profundidad en las 
situaciones de estudio, mantener un rol activo, reflexionar permanentemente y estar al 
pendiente de los detalles, sucesos, etc. Para este estudio la observación participante será la 
técnica a utilizar pues se trata no sólo de registrar el comportamiento verbal y no verbal de 
los sujetos de estudio sino también establecer un contacto personal con cada uno. Cabe 
mencionar que el papel del investigador como observador se hace explícito, es decir, los 
sujetos que participan en el estudio conocen su función y propósito. 
La acción del observador participante debe ser selectiva, ya que no es posible observar 
todo y como menciona Corbetta (2007) las notas del observador participante constan 
básicamente de dos componentes: la descripción de los hechos y la interpretación de los 
mismos. Por lo que se cuenta con un registro de observación que enfocará la atención en los 
comportamientos dentro de la situación de entrevista para poder identificar el desempeño 
de las distintas competencias describiendo el comportamiento tal como ocurre y como el 
observador lo interpreta.34 
 
3.2.1.2 Análisis de contenido 
Según Álvarez-Gayou (2003) el análisis de contenido es una técnica para estudiar y 
analizar la comunicación, se pueden analizar mensajes, rasgos de personalidad, 
preocupaciones y otros aspectos subjetivos. El examen de los datos se realiza mediante la 
codificación y por medio de ella se detectan y señalan los elementos relevantes del discurso 
verbal o no verbal, y a su vez estos se agrupan en categorías de análisis. 
Para esta investigación se utilizan los pasos para el análisis de contenido mencionados 
por Neuendorf (2001, citado por Álvarez-Gayou, 2003) que plantean que lo primero es 
determinar qué contenido se estudiará, en segundo lugar se deben tener claros los elementos 
a buscar en el estudio, el tercer paso consiste en definir el campo de observación; el cuarto 
paso consiste en decidir la forma de recabar la información (reporte de observación o 
transcripciones), por último, se deben tener criterios claros para la observación y la 
codificación. 
El documento relevante para el análisis es la Guía de aprendizaje, que es un documento 
institucional elaborado por los profesores de la academia que coordina la asignatura. Para 
codificar la información ahí contenida se elaboró una matriz de datos que permite reflejar la 
dimensión institucional del fenómeno estudiado. 
 
3.2.1.3 Entrevista 
La entrevista se define según Hernández, Fernández y Baptista (2003) como una 
conversación entre el entrevistador y otra persona, que en este caso sería con cada uno de 
los sujetos de estudio. Las entrevistas pueden ser estructuradas, semiestructuradas o 
abiertas; para este estudio como se utiliza como una técnica complementaria para la 
recolección de datos se utilizará la forma estructurada, en la cual el investigador utiliza una 
guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a ella. 
La entrevista realizada planteaba preguntas abiertas para que los participantes pudieran 
ofrecer su perspectiva personal de la situación de manera amplía y flexible. Y el 
investigador hacía las mismas preguntas y en el mismo orden a todos los participantes. Las 
35 
 
categorías de análisis a investigar mediante la entrevista se establecieron de acuerdo a la 
lista de propósitos específicos planteados en la Guía de aprendizaje los cuáles aluden a las 
competencias que se busca desarrollar, esta son: 
a. Si logran acercarse y plantear el propósito de la entrevista. 
b. Si pueden conocer la situación particular del entrevistado. 
c. Si pueden describir el contexto y la situación de la persona entrevistada. 
d. Si la experiencia de entrevista les permite comprender la vivencia del entrevistado 
desde su particular punto de vista. 
e. Si han desarrollado la capacidad para observar los aspectos no verbales de la 
comunicación. 
f. Si han podido reconocer incongruencias entre los mensajes verbales y no verbales 
durante las entrevistas. 
g. Si al término de la entrevista pueden describir las pautas de comunicación 
sucedidas. 
h. Si son capaces de manifestar habilidades de escucha activa, reconociendo cuáles de 
ellas. 
i. Su opinión sobre si las situaciones de aprendizaje les prepara para dar respuestas 
adecuadas a los propósitos de la entrevista. 
j. Su opinión sobre si a lo largo del curso aprenden a manejar obstáculos o problemas 
en las entrevistas. 
k. Si logran identificar los impactos personales que el desarrollo de las competencias 
de entrevista han generado en ellos. 
l. Si pueden expresar en el grupo los impactos personales y profesionales que se han 
generado por las experiencias de entrevista. 
 
 
 
 
 
36 
 
3.3 Procedimiento de la recolección de datos: 
 
Figura 1. Procedimiento de recolección de datos. 
 
 
3.4 Población y muestra de la investigación: 
 La población para esta investigación está conformada por cinco grupos de 18 
estudiantes en cada uno, teniendo un total de 90 alumnos de la materia de Entrevista. 
 En el enfoque cualitativo, según Hernández, Fernández y Baptista (2003) la muestra 
es una unidad de análisis sobre la cual se habrán de recolectar los datos, sin que sea 
necesariamente representativa de la población que se estudia. 
 Con base en lo anterior, se determina que la unidad de análisis para el presente 
estudio sea de cinco estudiantes, uno por cada grupo buscando hacer un estudio a 
profundidad en un pequeño número de casos. 
Recolección 
de datos
Observación a 
los participantes 
en una situación 
de entrevista real 
dentro de la 
Cámara de Gesell
Análisis de 
contenido del 
documento 
institucional: 
Guía de 
aprendizaje
Entrevista 
estructurada a 
cada participante
Registro de los 
datos de cada 
técnica utilizada.
37 
 
 Para favorecer la disposición de los participantes a permitir ser observados y 
entrevistados, se decide tener una muestra voluntaria, por lo que se hizo la invitación a los 
estudiantes de los cinco grupos y se trabajó con los primeros cinco que se ofrecieron para 
participar en esta investigación. 
3.4.1 Criterios de selección 
 Como se trata de una muestra no-probabilística o dirigida, la elección de los sujetos 
de estudio dependerá del criterio del investigador (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). 
Por lo que el investigador opta por una muestra voluntaria invitando a todos los estudiantes 
de los cinco grupos que actualmente cursan la materia. Así se determinó una muestra de 
cinco estudiantes que voluntariamente acepta participar en las entrevistas así como ser 
observado en una situación de entrevista real dentro de la Cámara de Gesell. Este criterio 
permite tener un grupo de estudiantes con diferentes niveles de aprovechamiento del curso, 
ya que no fueron elegidos por promedio o desempeño, lo cual otorga un criterio de 
objetividad a la investigación. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
38 
 
Capítulo 4 
Análisis de Resultados 
4.1 Análisis descriptivo e interpretación de resultados 
Una vez realizada la recopilación de datos mediante la observación, el análisis de 
contenido y las entrevistas estructuradas se describen los resultados e interpretaciones de 
cada una para su análisis. 
4.1.1Observación 
A continuación se presentan los elementos observados en los participantes del 
estudio que permitieron conocer las competencias que han logrado desarrollar frente a una 
situación de entrevista. La observación tuvo lugar en las instalaciones del laboratorio de 
Psicología, en la Cámara de Gesell donde los participantes invitaron a distintas personas y 
cada uno realizó una entrevista con duración de 45minutos, la gestión para acordar la 
entrevista fue realizada por cada alumno y el requisito básico en esta gestión fue que los 
entrevistados fueran personas desconocidas por el estudiante; el observador registró los 
elementos en el salón contiguo de la Cámara en donde a través del espejo podía ver y 
escuchar la situación de entrevista. 
4.1.1.1 Instrumento de observación 
Objetivos a lograr: El instrumento de observación permitió identificar por medio de 
sus indicadores si los alumnos muestran las competencias para entrevistar en una situación 
de entrevista real. Los indicadores que se utilizaron hacen referencia a las competencias 
planteadas en la guía de aprendizaje. 
4.1.1.2 Análisis descriptivo de las categorías de la Observación 
Acercarse: Los resultados muestran que los alumnos han logrado desarrollar 
competencias para acercarse y establecer rapport o clima de confianza con los 
entrevistados, ejemplos: los alumnos se sientan cerca del entrevistado pero dejando entre 
uno y tres metros de distancia entre ellos, y para establecer el rapport se pudo observar que 
los estudiantes toman una postura corporal similar a la de su entrevistado, utilizan un 
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lenguaje parecido y mantienen un tono de voz cálido. Tienen capacidad poco desarrollada 
para elaborar el encuadre de la situación de entrevista, esto pudo verse pues daban 
información muy escueta