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TECNOLÓGICO DE MONTERREY 
Escuela de Graduados en Educación 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
La distribución del liderazgo en los centros educativos: 
el caso de la Escuela Normal Pablo Livas 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Administración de Instituciones Educativas 
con acentuación en Educación Superior 
presenta: 
Mireya Chapa Chapa 
Asesor tutor: 
Alicia Vistrain Juárez 
Asesor Titular: 
Kathryn Singh Wood 
Monterrey, Nuevo León, México Julio 2011 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
La distribución del liderazgo en los centros educativos: 
el caso de la Escuela Normal Pablo Livas 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Administración de Instituciones Educativas 
con acentuación en Educación Superior 
presenta: 
Mireya Chapa Chapa 
Asesor tutor: 
Alicia Vistrain Juárez 
Asesor titular: 
Kathryn Singh Wood 
Monterrey, Nuevo León, México Julio 2011 
TECNOLÓGICO DE MONTERREY 
Esajela de Graduados en Educación 
Agradecimientos 
La realización de este trabajo fue posible gracias a la colaboración y apoyo de 
varias personas, que además de dar las autorizaciones correspondientes, aportaron su 
valioso tiempo y enriquecieron el proceso, permitiendo a la autora crecer, tanto en lo 
personal como en lo profesional. Este agradecimiento se extiende a: 
El Mtro. Gustavo García Ríos, así como todos y cada uno de los profesores que 
forman la planta docente de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela 
Normal Pablo Livas, que otorgaron todas las facilidades para la realización del trabajo de 
campo, no sólo de esta investigación, sino de las múltiples actividades realizadas a lo 
largo de los estudios de maestría. 
La Dra. Alicia Vistrain Juárez, que con su atinada asesoría apoyó el desarrollo de 
la investigación, y con sus recomendaciones favoreció que este documento adquiriera el 
rigor científico y académico que corresponde a un trabajo que se presenta para la 
obtención del grado. 
La Dra. Kathryn Singh Wood, directora titular del proyecto de investigación, que 
desde el momento de su presentación en Investiga EGE 2010, motivó a la autora a 
participar en él, además que proporcionó la metodología aplicada en el proceso. 
De manera especial, y cambiando al tono personal, agradezco a tres personas, que 
son mi fuente de inspiración, motivación y valor para seguir adelante: Carlos, mi papá, 
que aunque no esté presente sé que estará orgulloso, porque mis logros son el fruto de lo 
que él dejó en mí. Mireya, mi mamá, que día con día me demuestra lo que es el amor 
verdadero y que hay que enfrentar la vida con valentía. René, mi amor, mi compañero, mi 
esposo, que está conmigo en cada paso del camino y es mi luz, mi futuro y mi esperanza. 
2 
Tabla de contenidos 
Resumen 7 
Capítulo I Planteamiento del problema 8 
Antecedentes 8 
Definición del problema 12 
Objetivos 13 
Justificación 14 
Limitaciones del estudio 15 
Capítulo II Marco teórico 17 
La evolución de los estudios sobre liderazgo 17 
El liderazgo en la escuela 20 
La relación entre dirección de una institución educativa y cultura escolar 24 
El rol directivo desde la organización escolar 25 
Una nueva perspectiva para la dirección de centros educativos: el 
liderazgo distribuido 31 
El liderazgo distribuido en la práctica escolar 36 
Las implicaciones del liderazgo distribuido 40 
Investigaciones empíricas sobre liderazgo distribuido 46 
Conclusión 47 
Capítulo III Metodología 49 
Enfoque metodológico 50 
Participantes 51 
Instrumentos 53 
3 
Procedimiento 56 
Estrategia de análisis de datos 59 
Capítulo IV Análisis de resultados 62 
El contexto escolar 63 
Descripción breve de los procedimientos 66 
La distribución de liderazgo en la Escuela Normal Pablo Livas 70 
Función directiva y concepción del personal sobre liderazgo.... 71 
Procesos institucionales que implican distribución de liderazgo 75 
Mecanismos de comunicación permanente y participación 78 
Trabajo en equipo y decisiones consensadas 82 
Compromiso personal y perfil del líder 84 
Resultados 87 
Capítulo V Conclusiones 89 
Principales hallazgos de la investigación 90 
Limitaciones del estudio 93 
La distribución del liderazgo en la Escuela Normal Pablo Livas 94 
Recomendaciones 96 
Referencias 100 
Apéndice A - Guión de entrevista Director 105 
Apéndice B - Entrevista con el Director 106 
Apéndice C - Guión de preguntas para Grupo de enfoque con coordinadores 118 
Apéndice D - Grupo de enfoque con coordinadores 119 
Apéndice E - Guión de preguntas para Grupo de enfoque con docentes 139 
4 
Apéndice F - Grupo de enfoque con docentes 140 
Apéndice G - Análisis de documentos 164 
Curriculum Vitae 166 
5 
índice de tablas 
1 Roles en el liderazgo distribuido 44 
2 Resultados en el EGC C E N E V A L 52 
3 Indicadores de la Licenciatura en Educación Preescolar 53 
4 Caracterización de participantes 53 
5 Instrumentos de recopilación de datos y categorías presentadas 71 
6 
Resumen 
La dinámica social actual exige que las instituciones educativas adopten nuevas 
formas de organización. La efectividad de las escuelas se mide actualmente en base a sus 
resultados y obtener buenos resultados en estos tiempos no puede llevarse a cabo de 
manera aislada; trabajar en equipo es importante. 
Esta investigación analiza la distribución del liderazgo con el propósito de 
describir los factores y estrategias que impactan su operación en la Escuela Normal Pablo 
Livas, tomando en cuenta diferentes perspectivas desde las que se ha abordado el 
liderazgo, resaltando también la manera en que este concepto se convirtió en un 
fenómeno muy estudiado por investigadores educativos. 
Las actividades de este estudio se derivan de la línea de investigación Modelos 
innovadores de gestión educativa. Se utiliza el enfoque cualitativo de la investigación con 
metodología de estudio de caso considerando el proyecto "La distribución del liderazgo 
en centros escolares efectivos". 
El análisis de datos incluye la descripción del contexto escolar y cómo se 
manifiesta el liderazgo distribuido, así como una caracterización de las principales 
categorías identificadas. Los hallazgos permiten corroborar la existencia de tres factores 
en la institución: un liderazgo inclusivo que distribuye tareas, la delegación de funciones 
en distintos actores educativos y la comunicación constante entre sus miembros. Éstos 
son mencionados de manera precisa en la literatura sobre liderazgo distribuido, que se 
constituye en una forma diferente de organizar las actividades, basada principalmente en 
la toma de decisiones consensada y la distribución de responsabilidades entre el personal, 
proporcionando una oportunidad para el aprendizaje organizacional. 
7 
Capítulo I 
Planteamiento del problema 
La administración de instituciones educativas ha tomado importancia como tema 
de estudio a partir de la década de los noventa, con el auge de los estudios sobre las 
características de las escuelas efectivas y el análisis del papel del liderazgo en la calidad 
de los resultados obtenidos. En este capítulo se presentan los argumentos que dan 
justificación al problema de investigación de este estudio: los factores que influyen en la 
distribución del liderazgo en una institución de educación superior. 
En el apartado Antecedentes se da a conocer el origen de la problemática, 
haciendo un recorrido panorámico por las diferentes perspectivas sobre la dirección 
escolar. En la Definición del problema, se establece la relación entre los constructos 
distribución del liderazgo y papel del directivo, como base para las preguntas de 
investigación y parámetro para la determinación de los objetivos de la misma. La 
relevancia del papel directivo en la administración escolar y la distribución del liderazgo 
se explican brevemente en la Justificación; y para concluir, se presentan las Limitaciones 
delestudio, mismas que se derivaron de las condiciones particulares de la institución en 
la que se lleva a cabo el estudio. 
Antecedentes 
El éxito en las instituciones escolares depende de múltiples factores. La 
investigación educativa que aborda el tema de los factores que caracterizan a las escuelas 
con buenos resultados inició en 1980 y ha continuado hasta la actualidad. Los resultados 
8 
de estos estudios coinciden en un punto: el papel que juega la dirección escolar. 
Una de las primeras aproximaciones a una caracterización de las escuelas 
efectivas se realizó en Inglaterra. Los resultados de esta serie de estudios sobre eficacia 
escolar, en los que destacan los trabajos de Rutter, Maughan, Mortimore y Ouston (1979) 
y el de Reynolds (1985), coincidieron al manifestar la existencia de cinco factores 
generadores de buenos resultados en la escuela: un fuerte liderazgo educativo, altas 
expectativas en cuanto a los resultados de los alumnos, énfasis en las destrezas básicas, 
clima seguro y disciplinado y evaluaciones frecuentes del progreso de los estudiantes. 
En 1988, Mortimore, Sammons, Stoll y Lewis profundizan en el estudio de las 
características de las escuelas eficaces y llegan a la conclusión de que éstas comparten: 
liderazgo razonado del director, participación del subdirector, participación y coherencia 
entre los profesores, sesiones estructuradas, enseñanza estimulante, ambiente centrado en 
el trabajo, propósitos concretos, comunicación máxima entre profesor y alumnos, registro 
de los progresos, participación de los padres de familia y clima positivo. 
E l resultado de los estudios citados anteriormente originó un interés por definir 
los aspectos que de cierta manera hacen más probable el éxito de una escuela. 
Investigadores iniciaron estudios en distintos países: Levine y Lezotte (1990) y Teddlie y 
Stringfield (1993) en Estados Unidos; Vermeulen (1987) y Scheerens (1992) en 
Holanda. Ejemplos de este tipo de estudios en América Latina son el de Lentijo, Cancela 
y Martiné (1998) en Argentina, y la revisión de la organización escolar realizada por 
Antúnez (2004) en México. 
Es importante mencionar la labor de Antúnez (2004), quien expone una serie de 
evidencias que caracterizan a las escuelas mexicanas. Este autor dice que están 
9 
fuertemente condicionadas por sus características y organización, que son muy 
peculiares, que necesitan del trabajo en equipo y que para que se produzcan en ellas 
cambios significativos es necesario que se considere a toda la escuela como escenario. 
A raíz de estas características, como consecuencia, 
el posible éxito o fracaso de las innovaciones didácticas dependen en gran medida 
de la consideración de los factores organizativos institucionales y del papel de 
quienes desempeñan esas directivas. Aquí tienen una influencia preponderante las 
prácticas profesionales relacionadas con la planificación compartida, la 
participación en la toma de decisiones, la resolución de los conflictos, la creación 
de una cultura institucional que favorezca los cambios, la colaboración y el trabajo 
en equipo entre los docentes, la adecuada gestión de los recursos - especialmente 
el tiempo -, el establecimiento y la formalización de los acuerdos institucionales 
en documentos e instrumentos y una acción comprometida con la innovación por 
parte de quienes desempeñan tareas directivas (Antúnez, 2004, p. 27). 
Las palabras de Antúnez toman importancia cuando se revisa el éxito o fracaso de 
las reformas educativas en México. Hablando específicamente de educación primaria 
(nivel en el que se desarrolla el trabajo de Antúnez), la reforma educativa de 1993 
enfrentó diversas problemáticas, muchas de ellas derivadas de la administración escolar 
(capacitación en cascada poco efectiva, falta de participación de los profesores, laxa 
supervisión escolar, instrumentos de evaluación poco efectivos, falta de transparencia en 
la rendición de cuentas). El considerar el papel que toman los directivos en las 
innovaciones es relevante actualmente, cuando de 2009 a 2011 se vive el proceso de 
Reforma Integral de la Educación Básica que transforma la dinámica de trabajo de las 
escuelas primarias en el país. 
A l hacer una revisión de la evolución de los estudios sobre las características de 
las buenas escuelas, con el paso del tiempo y su aplicación en distintos contextos, se 
sigue considerando el papel de la dirección escolar como un factor que ha estado 
presente desde hace tiempo y sigue permaneciendo. 
10 
E l director escolar, ha sido visto de diferentes maneras a través del tiempo. En un 
primer momento, se consideraba el timón del centro escolar, el encargado de mandar, 
controlar y guiar a todo el personal de la institución hacia el éxito. Esta visión mesiánica 
y omnipotente del directivo se ha transformado en virtud de que raramente se podría 
encontrar una persona así, además que las condiciones actuales de la escuela y los 
procesos de gestión escolar son distintos. 
Hoy día, la atención se centra en la dinámica del salón de clases y el trabajo 
docente, puntos clave para la satisfacción de las necesidades de los alumnos y el alcance 
de las expectativas de sus familias. Esta situación exige modelos de comunicación y 
colaboración distintos que requieren de la participación de todos los actores educativos. 
Elmore (2000) hace referencia a la necesidad de reconfigurar la manera en que la escuela 
trabaja. 
Dirigir una institución educativa actualmente implica tener una óptica distinta 
sobre la relación entre el personal de un plantel. De ser el jefe que todo hace y decide, el 
director se convierte en agente de cambio, y poniendo en juego sus habilidades 
personales y preparación profesional, propicia un clima escolar de participación e 
intercambio. Coordina de manera efectiva las actividades de profesores, alumnos y 
padres de familia en la realización de un proyecto común: el aprendizaje de los alumnos, 
y al mismo tiempo el aprendizaje para mejorar la organización. 
En este panorama, la manera tradicional de definir el trabajo escolar también se 
modifica. Los profesores ya no son simples seguidores que ponen en práctica lo que se 
les indica, sino que tienen la posibilidad de proponer, e incluso dirigir. Gronn (2003) hace 
un análisis de las implicaciones de que los seguidores se conviertan en líderes, lo que 
11 
traslada la esfera de liderazgo de un individuo particular hacia la organización, hacia la 
escuela. 
Dicha estructura organizacional basada en la participación colectiva en la toma de 
decisiones del centro escolar se conoce como liderazgo distribuido. Este término es 
mencionado en un primer momento por Gibb en 1954, al contrastar el liderazgo 
individual y el compartido (Harris, 2006). Spillane y Sherer (2004) definen el liderazgo 
distribuido como una red en la que interactúan seguidores y líderes, en el marco de su 
situación. 
La perspectiva que aquí se menciona implica tener una nueva cultura escolar, la 
redefinición de los roles educativos y las responsabilidades que asume cada integrante y 
su dinámica de organización en la comunidad escolar. Asimismo, debe considerarse la 
situación particular del centro escolar, ya que aunque la idea del liderazgo distribuido es 
innovadora y popular, debe ajustarse a las características particulares del centro escolar y 
su cultura y las metas en común que tiene su personal. 
Definición del problema 
La distribución del liderazgo es una estrategia que posibilita que una institución 
educativa cumpla con las exigencias de la comunidad en la que se encuentra, la eficacia 
de las escuelas se evalúa con resultados y una persona no puede lograrlo sola, necesita del 
apoyo y trabajo de todos los integrantes de la comunidad escolar. 
La investigación desarrollada aborda los mecanismos de distribución del liderazgo 
entre el personal que labora en la Licenciatura en Educación Preescolar en la EscuelaNormal Pablo Livas y los medios por las que éste se propicia desde la dirección de la 
12 
escuela, enfocándose en la relación entre el rol directivo y la percepción de los docentes 
sobre el liderazgo distribuido. 
A partir de la revisión de literatura y la aplicación de metodología cualitativa que 
permita reunir evidencias de la dinámica escolar, este trabajo pretende dar respuesta a las 
siguientes preguntas de investigación: 
1. ¿Cuál es la percepción y operación del liderazgo distribuido entre los 
docentes de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela Normal 
Pablo Livas, ubicada en Sabinas Hidalgo, Nuevo León? 
2. ¿Cuál es el impacto del rol directivo en la distribución de liderazgo entre el 
personal que labora en la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela 
Normal Pablo Livas? 
Objetivos 
El objetivo central de este trabajo es describir las dinámicas del liderazgo 
distribuido entre el personal de la Licenciatura en Educación Preescolar de la Escuela 
Normal Pablo Livas y el impacto del rol directivo en esa distribución. 
Con la puesta en marcha del proceso de investigación, se espera: 
• Analizar la percepción y el conocimiento de la visión de la institución que 
posee su personal. 
• Definir la percepción del liderazgo distribuido de los docentes de la 
institución. 
• Delimitar los roles que asumen los integrantes de la comunidad educativa 
en la distribución del liderazgo y sus funciones. 
13 
• Describir el proceso que ha seguido el liderazgo distribuido en la escuela. 
• Identificar las características del rol directivo que propician la distribución 
del liderazgo en la Escuela Normal Pablo Livas. 
Justificación 
Las características sociales actuales y la llamada "sociedad del conocimiento" han 
puesto a las instituciones educativas en una encrucijada: tienen que renovarse para poder 
ajustarse a las demandas sociales. El decidir si una escuela es buena, o no, depende en 
gran medida de sus resultados, y en el contexto actual, obtener buenos resultados de 
manera aislada es prácticamente imposible. Ante esta situación, el liderazgo distribuido 
como estrategia de trabajo es una opción. 
López y Lavié (2010) plantean el liderazgo distribuido como estrategia que 
permite el desarrollo colectivo de conocimientos y capacidades. Gronn (2002) menciona 
como desde diferentes modelos de colaboración, el liderazgo distribuido propicia el 
aprendizaje en conjunto. Spillane (2004) se refiere a las interacciones entre el personal, 
aprendiendo en el marco de su situación particular. 
Estos estudios muestran que la investigación sobre las dinámicas del liderazgo 
distribuido es relativamente reciente, por lo que este trabajo representa una aportación al 
tema. Asimismo, es relevante considerar los diferentes contextos de aplicación. En su 
mayoría, los trabajos sobre el tema se han realizado en Inglaterra y Estados Unidos 
(Gronn, 2002; Harris y Chapman, 2002; Bennett, Wise, Woods y Harvey, 2003; Firestone 
y Martínez, 2007; MacBeath, 2009). En Iberoamérica, se han realizado trabajos en 
España (Murillo, 2006; López y Lavié, 2010), pero el estudio de este fenómeno es 
14 
reciente. 
Diversos autores (Spillane, 2004; Harris, 2003; Gronn, 2006, MacBeath, Oduro y 
Waterhouse, 2004; Murillo, 2006) coinciden en que el liderazgo distribuido es una 
estrategia para mejorar la dinámica escolar, pero no es la panacea, por lo que es 
importante seguir reuniendo información sobre el tema. 
El factor contexto es de suma importancia. No siempre lo que funciona en los 
países desarrollados funciona de igual manera en otros lugares, así que es importante 
considerar el contexto particular de las escuelas antes de afirmar que el liderazgo 
distribuido es una estrategia eficaz para elevar la calidad escolar. El presente trabajo es 
una contribución a un proyecto de investigación más amplio, en el que se analiza la 
distribución de liderazgo en centros escolares efectivos en distintos países de América 
Latina. 
Este proyecto es coordinado por el Centro de Investigación Educativa del Instituto 
Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey y se enmarca en la línea de 
investigación Modelos innovadores de gestión educativa. El estudio tiene el propósito de 
identificar nuevas prácticas administrativas que permitan facilitar la operación de las 
escuelas y el máximo aprovechamiento de sus recursos (EGE, 2010). 
Limitaciones del estudio 
Las limitaciones del estudio se derivan de las características particulares del 
centro educativo en el que se lleva a cabo la investigación. Una de ellas es la perspectiva 
negativa que ciertos profesores tienen de la institución, lo que se refleja en sus respuestas 
a los instrumentos de recopilación de información. Esta limitación se contrarresta con el 
15 
análisis concienzudo de la información y la delimitación de categorías de respuesta. 
Otra de las limitantes es que no se considera a todo el personal de la institución, 
sino al que labora en la Licenciatura en Educación Preescolar, esto debido a que esta 
licenciatura trabaja como programa educativo independiente, en su propio horario de 
trabajo y con su organización particular y en ella se refleja la distribución de liderazgo; 
mientras que en la otra licenciatura que se oferta en la escuela, esto no sucede. 
Analizar la dinámica de organización del trabajo y la distribución del liderazgo en 
una institución educativa permitirá hacer un contraste entre la información teórica sobre 
el tema, abordada en la revisión de literatura del siguiente capítulo y cómo ésta se adapta 
a la compleja realidad educativa de nuestros días. 
16 
Capítulo II 
Marco teórico 
La exigencia de una educación de calidad que prepare a los ciudadanos para 
desenvolverse satisfactoriamente en los diferentes aspectos de la vida es una constante en 
los países en vías de desarrollo. Las escuelas son las encargadas de satisfacer esa 
exigencia, por lo que su operación debe ser efectiva y eficaz, lo que depende en buena 
medida de su organización. Esta organización está relacionada con su dirección. 
La revisión de literatura que se presenta pretende aportar argumentos que validen 
la relación que se establece entre el papel del directivo y la distribución del liderazgo, por 
lo que se inicia con un recuento general de la evolución de los estudios sobre liderazgo, 
hasta llegar a lo que se conoce como liderazgo distribuido. Enseguida se caracteriza al 
liderazgo distribuido como estrategia de organización escolar, se menciona su aplicación 
en la práctica y las implicaciones que ésta conlleva, así como los diversos roles que los 
miembros de una institución adquieren en esta dinámica. Para finalizar, se enuncian 
algunas investigaciones empíricas que proporcionan información sobre el liderazgo 
distribuido. 
La evolución de los estudios sobre liderazgo 
Los estudios sobre el liderazgo y su impacto en las relaciones laborales y la 
productividad han pasado por distintas etapas y marcos conceptuales. La investigación 
inició en el siglo pasado y no siempre estuvo relacionada con el terreno educativo. Los 
conceptos relacionados con este campo se acuñaron en una primera etapa en el ambiente 
17 
empresarial, centrándose en el desarrollo de capital humano para mejorar la organización. 
Uno de los primeros enfoques fue la teoría de los rasgos. Esta vertiente tuvo auge 
entre 1930 y 1940, distinguiéndose principalmente por la premisa "el líder no se hace, 
nace". Este enfoque daba especial importancia a las características innatas que hacen 
que una persona actúe de manera destacada. Desde esta perspectiva, un buen líder era 
aquella persona que tenía carisma, se relacionaba con los demás, imponía su autoridad, 
pero no porque tuviera conocimientos de administración o manejo de personal, sino 
porque tenía una personalidad atractiva que motivaba que sus subordinados lo siguieran. 
Esta visión sobre el liderazgomanifiesta un punto a debate: no cualquiera puede 
ser líder. Es decir, para hacer un buen papel en la dirección de una empresa se hace 
necesario poseer ciertas cualidades personales innatas, que no todo el mundo posee. 
Además, el ser carismático y llevarse bien con todos era un factor idóneo para un tipo de 
organización, pero podía no serlo para otra, que requiera de autoridad y seriedad. A l 
hacerse patente que en realidad no es posible definir las características del líder ideal, 
pues van ligadas al contexto, es decir a las características particulares de la institución 
que se dirige y el personal que se atiende, (Watkins, 1989 y Northouse, 2002, citados por 
Murillo, 2006) se evoluciona y los estudios empiezan a centrarse en las conductas y 
comportamientos de quienes ejercían liderazgo, dando lugar a la teoría conductual sobre 
liderazgo. 
Con la teoría conductual sobre liderazgo se empieza a considerar que al dirigir, 
no sólo es importante que la persona a cargo tenga habilidades y carisma, las 
características particulares de la organización y el trabajo que se tiene que realizar 
también adquieren relevancia. Esta teoría se divide en dos vertientes, una centrada en la 
18 
investigación de las características del trabajo directivo y otra basada en las 
características de los directores eficaces. 
En las características del trabajo directivo, Murillo (2006) destaca los resultados 
de los estudios de Lewin sobre la identificación de estilos directivos, por el impacto que 
tuvieron en el terreno educativo. Lewin (1939, citado por Murillo, 2006) establece tres 
estilos de ejercicio de liderazgo: autoritario, democrático y "laissez faire". 
El líder autoritario concentra todo el poder y la toma de decisiones, es el que 
comúnmente menciona: yo puedo solo. El polo opuesto está representado por aquel líder 
que no ejerce su función, no tiene iniciativa y no toma responsabilidades, este es el 
liderazgo laissez faire. E l justo medio lo representa el líder democrático, quien procura 
que la toma de decisiones se base en la colaboración y participación de los miembros de 
la organización que dirige. 
En la segunda vertiente de estudios, la de las características de los directivos 
eficaces, Murillo (2006) resalta el trabajo de Likert (1961, citado por Murillo, 2006), en 
el que caracteriza cinco rasgos que definen la conducta exitosa de un líder: fomento de 
relaciones positivas, sentimiento de lealtad, altos estándares de rendimiento y entusiasmo, 
conocimientos técnicos así como coordinar y planificar. 
En similitud con la teoría de los rasgos, los trabajos sobre la teoría conductual del 
liderazgo demostraron que caracterizar el comportamiento ideal de un líder es un proceso 
complicado que siempre está en relación al contexto en el que éste se desenvuelve. Esta 
situación dio pie a una nueva forma de ver el liderazgo: la teoría de la contingencia. 
La teoría de la contingencia toma auge a partir de 1960 y pretende definir un 
estilo de liderazgo adecuado, considerando factores del contexto como relación líder -
19 
miembros, características de los integrantes de la comunidad, clima y cultura organizativa 
y factores ambientales. 
En esta teoría, Murillo (2006) destaca los estudios de Fiedler (1967), House 
(1971) y Hersey y Blanchard (1977). Fiedler postula la idea de que la eficacia del 
liderazgo depende de dos variables: estilo de líder y control de la situación. Por su parte, 
House identifica cuatro comportamientos del liderazgo (directivo, rendimiento, apoyo, 
participativo) en relación a variables del entorno (seguidores y ambiente) para explicar la 
eficacia del líder en la interacción con el entorno en el que se desenvuelve. En su trabajo, 
Hersey y Blanchard, afirman que en la eficacia del liderazgo se combinan dos variables: 
el estilo de dirección y las características de los miembros de la organización que se 
dirige (madurez).Los tres trabajos están enmarcados en la caracterización del liderazgo 
en general. 
El liderazgo en la escuela 
La cuestión del impacto del liderazgo en el funcionamiento y la productividad de 
una organización se abordó principalmente en el ámbito empresarial. Cuando se empezó 
a hacer popular la idea de que la educación escolar se da en una organización, una entidad 
con tipología y características concretas en la que se desarrollan procesos que generan 
productos (Antúnez, 2004), se propuso una nueva visión. 
La escuela es una de las pocas organizaciones que debe responder a múltiples 
requerimientos y exigencias, además debe generar y rendir resultados a múltiples 
instancias: alumnos, padres de familia, autoridades. Aunque la escuela como 
organización comparte algunas semejanzas con una empresa, su naturaleza y 
20 
funcionamiento la hacen diferente, por lo que su dinámica debe analizarse desde una 
perspectiva distinta. 
Para valorar el impacto del liderazgo en los resultados de una escuela, éste tenía 
que revisarse desde una perspectiva que considerara las características propias de la 
escuela, por lo que el estudio del liderazgo educativo empieza a tomar fuerza a partir de 
1960 (Murillo, 2006). 
Los estudios sobre liderazgo educativo incluyen por ejemplo, el trabajo de 
Sergiovanni en 1984, quien definió cinco estilos de liderazgo: técnico, humanista, 
educativo, simbólico y cultural. Murillo (2006) destaca también la tipología de estilo de 
liderazgo escolar de Leithwood, Begley y Cousins (1990, citado en Murillo, 2006), 
quienes establecen cuatro tipos centrados en diferentes aspectos de la vida escolar: 
relaciones interpersonales, rendimiento de los alumnos, programas y la administración, lo 
que trajo como consecuencia la inserción de nuevos factores de análisis para comprender 
el liderazgo en el campo escolar. 
Los diferentes estudios realizados en 1980 respaldaron la noción de liderazgo 
instructivo, lo que constituyó un parteaguas fundamental en el ámbito de la dirección 
educativa, ya que esta propuesta fue el punto de partida para el cambio del enfoque 
tradicional de una dirección burocrática centrada en la organización, a una dirección 
preocupada por la calidad de la enseñanza. 
En el transcurso del tiempo la figura del directivo ha sido vista desde perspectivas 
distintas. En el pasado, las funciones del directivo incluían la planificación, organización 
y coordinación de un centro escolar, basados en su capacidad de mandar y controlar, con 
una perspectiva meramente administrativa (Isaacs, 2004). 
21 
Dicha perspectiva ha considerado el directivo escolar como la cabeza de la 
institución, el eje rector que decide qué es lo mejor para la escuela, y por su autoridad, 
todos los miembros de la comunidad escolar, deben hacer lo que se les indica. Este 
director que lo sabe todo y lo hace todo es caracterizado por Argyris (citado por Senge, 
2005) en cuatro puntos: 
1. Es un líder que adquiere y mantiene el control todo el tiempo. 
2. Gana todas las confrontaciones con cualquier miembro de la comunidad 
escolar. 
3. Nunca expresa sentimientos negativos, pues pondría en evidencia falta de 
control o incompetencia. 
4. Aparece siempre como racional y culto. 
Este perfil del director coincide con el líder mesiánico de Cantón y Arias, (2008); 
que es víctima y salvador de la gestión del centro escolar. Es víctima porque es quien 
trabaja, quien piensa y quien asume las consecuencias de lo que pasa en la escuela; 
además de que las exigencias de su trabajo no le permiten establecer relaciones de 
amistad con los miembros del personal, pues esta situación podría restarle autoridad. 
Paradójicamente, es también el salvador, el que arregla todo, pues todos los resultados 
escolares dependen de él, de su organización y de la manera en que exige que cada quien 
haga su trabajo. Los buenos resultados en aprovechamiento, la manera en que destaca la 
escuela, las mejoras en la infraestructura, en fin, todos los avances que serealizan en la 
escuela son consecuencia de su atinada labor. 
La realización de trámites, el llenado de papelería y la gestión ante las autoridades 
educativas, la organización de las reuniones y la toma de decisiones colectivas son 
22 
algunas de las responsabilidades de quien dirige una escuela, el liderazgo, considerando 
lo burocrático, se define como un conjunto de prácticas que asumen los individuos en 
posiciones directivas, una cualidad de la práctica, dando por hecho que en cualquier 
organización debe haber un líder que ocupe la posición de autoridad. De acuerdo a Senge 
(2005), muchas personas destinadas a posiciones de autoridad no son necesariamente 
líderes y esto tiene que ver con las cualidades personales que éste debe tener y su 
concepción de lo que implica dirigir una institución. 
¿Qué pasa cuando el director de una escuela no es propiamente un líder? La 
ausencia de liderazgo y la falta de visión del directivo en las escuelas tiene un peso tal 
que es considerado como factor para explicar la ineficacia en las escuelas y el nivel de 
calidad educativa (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000; Cantón y Arias, 
2008). Para Cantón y Arias (2008), el director es un factor determinante de la calidad 
educativa debido a razones psicológicas (armonía entre lo personal y lo grupal), 
sociológicas (dirección y guía), profesional (calidad) y pedagógicas (transferencia de 
información). 
La estructura de una escuela y la manera en que ésta es dirigida debe propiciar 
que los profesores trabajen en armonía y que utilicen prácticas colaborativas que 
permitan mejorar los procesos de enseñar y aprender. 
Una de las características para el buen funcionamiento de una escuela es el que 
los líderes desarrollen, aprendan y enseñen prácticas, procedimientos y recursos para 
trabajar que sean sistemáticamente desarrollados y sustentados, así como modelados 
(Webb, Neumann y Jones, 2004). 
23 
La relación entre dirección de una institución educativa y cultura escolar 
A partir del reconocimiento de la literatura sobre el impacto del líder en la 
eficacia de una escuela, se comienza a proponer modelos de dirección para contribuir a la 
mejora de la educación, en lugar de simplemente definir las características de la dirección 
efectiva (Murillo, 2006). 
Los factores que se ponen en juego a la hora de caracterizar la dirección escolar 
efectiva son variados. Uno de ellos es la cultura escolar y la forma en que la propia 
escuela considera la actuación e impacto del director en la toma de decisiones. 
Los tiempos actuales y las condiciones sociales de las escuelas exigieron y siguen 
exigiendo un cambio, el papel de los dirigentes escolares adquiere una visión cada vez 
más compleja e importante. Senge (2005) hace referencia a la reconstrucción del 
liderazgo educacional, con la transformación de las escuelas como punto central, lo que 
implica el cambio de la cultura escolar. Isaacs (2004) define la cultura de un centro 
educativo como la forma habitual y tradicional de pensar, sentir, decidir, actuar y 
reaccionar al reflexionar sobre el futuro y enfrentar los problemas. 
La cultura escolar se desarrolla en el día a día con las rutinas que sigue el personal 
a la hora de enfrentar las tareas diarias. Es posible distinguir la influencia de la cultura 
escolar en tres ámbitos distintos: artefactos, costumbres establecidas y procedimientos no 
tipificados y valores sustanciales (Isaacs, 2004). En el tema de liderazgo educativo, estas 
costumbres adquieren importancia, ya que incluyen la forma de trabajar y la relación con 
los directivos, que por mucho tiempo se ha considerado meramente burocrática (Isaacs, 
2004; Fullan, 2002; Senge, 2005). 
La manera en que una escuela ve la función directiva está estrechamente ligada a 
24 
la persona del director, cómo se relaciona el personal con él, el respeto que le tienen, si 
consideran sus conocimientos y valoran sus decisiones, son sólo algunos aspectos que 
influyen en esta visión. Asimismo está relacionado con su manera de dirigir, ¿permite la 
expresión de ideas?, ¿comparte la toma de decisiones?, ¿acepta sugerencias?, ¿comenta 
sus ideas con el personal? Estos aspectos que son parte de la cultura escolar definen el rol 
directivo en una institución. 
El rol directivo desde la organización escolar 
El rol directivo en sí ha evolucionado, así como ha evolucionado el papel de la 
escuela en la sociedad. La escuela se ha vuelto una organización abierta en la que 
maestros, alumnos y padres de familia, coordinados por el director, trabajan juntos por 
una meta común: cumplir las exigencias sociales proporcionando una educación de 
calidad. Esta meta común no puede lograrse de manera individual. Una sola persona, por 
muchas cualidades personales que tenga, no es capaz de lograrla de manera aislada. Se 
requiere del consenso y la participación de todos para hacer realidad esa visión común. 
Miranda (2002), aportó la noción de liderazgo como una función que se 
desempeña por distintas personas. Resalta como características del líder el espíritu de 
servicio y el agrado por el trabajo en conjunto. De acuerdo a su propuesta, esto permitirá 
que el centro escolar alcance un alto nivel de satisfacción y desarrollo. 
Una definición más reciente de la función directiva implica "conseguir resultados 
relacionados con los objetivos institucionales contando con el trabajo productivo de los 
colaboradores" (Isaacs, 2004, p. 163). Esto implica que los directivos escolares motiven 
la participación del personal para la consecución de fines comunes, mediante iniciativas 
25 
particulares, por lo que se requiere el ejercicio de una auténtica autoridad, la vivencia de 
cualidades humanas, la creación de una cultura de trabajo y convivencia, el 
aseguramiento de una buena comunicación y la disposición a motivar continuamente a 
los colaboradores para que contribuyan con el proyecto común (Isaacs, 2004). 
Pero no debe caerse nuevamente en el esquema de que las cualidades del director 
y su capacidad de negociación y relación con los demás serán los cimientos sobre los que 
se construirá la efectividad de una escuela. Por el contrario, el director es un colaborador 
como todos los miembros de la institución escolar, con la diferencia de que tiene que 
asumir responsabilidades distintas de acuerdo al rol y las funciones que le corresponde 
desempeñar. 
A l revisar la literatura relacionada con el papel del directivo y sus funciones en la 
dinámica escolar, es posible encontrar diferentes concepciones. De acuerdo a Murillo y 
Gómez (2006), los centros educativos requieren un líder que movilice a la comunidad 
educativa en su conjunto, buscando la mejora de la escuela. Esta capacidad debe de ir 
acompañada de conocimientos técnicos y concretos 
Para Senge (2005), el liderazgo escolar es un arte mecánico que implica la 
práctica intelectual y moral. Las actividades que implica la dirección del centro escolar 
requieren poseer conocimientos teóricos y procedimentales sobre las actividades a 
realizar, pero también tienen un alto contenido de carácter moral, ya que el directivo 
debe vivir y representar los valores que distinguen al centro escolar. 
Isaacs (2004) considera cinco cualidades directivas que contribuyen al logro de un 
ambiente adecuado para el trabajo colaborativo: fortaleza, responsabilidad, sencillez, 
cordialidad y optimismo. Asimismo, Senge (2005) refiere cuatro competencias claves que 
26 
permiten ejercer un liderazgo efectivo, sin caer en el control: participación, pensar en 
sistemas, liderar el aprendizaje y conciencia de sí mismo. 
Estos puntos de vista comparten entre sí dos aspectos importantes: las cualidades 
personales del director y su preparación profesional. Si bien es claro que para asumir de 
manera efectiva el rol directivo en una escuela es necesario contar con cualidades 
relacionadas con el liderazgo, como comunicación,optimismo, responsabilidad y motivar 
a las personas; es también importante el contar con conocimientos y habilidades 
relacionadas con la labor educativa, así como prestigio profesional y experiencia. 
A l reunir cualidades personales y profesionales, es posible que el directivo se 
convierta en factor y motor de cambio para su organización, propiciando la 
transformación de la escuela. 
Murillo y Gómez (2006), sugieren que el liderazgo transformacional parte de la 
contribución de los directivos escolares al logro de objetivos vinculados al cambio 
cultural y a la resolución de problemas de organización. Lo caracterizaron como un 
proceso dinámico, variante en función de las situaciones y generador de cambios. Su 
contribución resalta el carisma, la visión, la consideración individual, la estimulación 
intelectual y la capacidad para motivar que tiene la persona que ocupa la posición 
directiva. 
La idea de que las cualidades personales y la experiencia profesional de quien 
ejerce la función directiva tienen un impacto en la organización escolar se rescatan 
nuevamente como factores importantes, aunque sobre un estado del arte evolucionado 
que permitió fijar la mirada en otras características del estilo de dirección y los cambios 
que se propician en la institución a la que pertenece. 
27 
Miranda (2002) señala tres posibles formas de liderazgo, considerando el interés y 
las características que demuestra quien dirige una organización: 
a) Liderazgo educativo: énfasis en la pedagogía y el aprendizaje. 
b) Liderazgo político: aseguramiento de recursos y consenso. 
c) Liderazgo directivo: generación de estructuras de participación, planificación, 
supervisión y apoyo. 
Para obtener buenos resultados e impactar positivamente en la escuela, el 
liderazgo debe ejercerse de forma equilibrada, poniendo en práctica un estilo afiliativo 
(armonía), democrático (consenso y participación) y directivo (motivación) con el 
propósito de obtener los mejores resultados (Miranda, 2002). 
La literatura sobre liderazgo ha mostrado como las características del directivo 
tienen un impacto (positivo o negativo) en la dinámica escolar (Alvariño, et al., 2000; 
Cantón y Arias, 2008). De igual manera presenta distintas tipologías del directivo, 
relacionadas con su manera de dirigir o sus características (Álvarez, 2003; Miranda, 
2002; Murillo, 2006). 
Miranda (2002) considera que para ejercer de manera equilibrada la función 
directiva, los aspectos educativo, político y directivo deben combinarse. Por su parte, 
Murillo (2006), al considerar al director como elemento que genera la transformación en 
las organizaciones escolares, incorpora nuevos elementos y distingue tres conceptos de 
liderazgo: facilitador, persuasivo y sostenible. Estos tres conceptos son planteados por 
investigadores en particular, como resultado de trabajos etnográficos, razón por la que 
Murillo (2006) considera que no son conceptos que vayan a perdurar en el tiempo, debido 
a que están directamente relacionados con la situación específica en la que se 
28 
desarrollaron. De cualquier forma, opina que es importante mencionarlos, debido a que 
guardan ciertas similitudes con factores implicados en el desarrollo del liderazgo 
distribuido en una institución. 
E l postulado del liderazgo facilitador implica ejercer el poder a través de los 
demás y no sobre ellos. Se define como los comportamientos que favorecen la capacidad 
colectiva de un centro educativo para la adaptación, resolución de problemas y mejora de 
resultados (Murillo, 2006). 
El liderazgo persuasivo se sustenta en las premisas de optimismo, respeto a la 
individualidad, confianza e intencionalidad. Su aplicación se realiza en cuatro 
dimensiones autoinvitación personal y profesional e invitación personal y profesional. En 
la opinión de Murillo (2006), esta postura no ha tenido mucha relevancia, pero constituye 
un planteamiento interesante debido a que considera la importancia de vivir las 
experiencias y modelarlas, con el propósito de entender los puntos de vista de otros y 
propiciar su participación. 
E l liderazgo sostenible se basa en siete principios: aprendizaje sostenible, éxito en 
el tiempo, apoyo al liderazgo de otros, atención a la justicia social, desarrollo de recursos 
humanos desarrollo de la diversidad y capacidad del entorno y compromiso activo con él. 
Otro concepto de los diferentes tipos de liderazgo en centros escolares es la 
propuesta de Álvarez (2003) en la que menciona cuatro estilos de dirección que asume el 
ejercicio de un liderazgo compartido: 
a) Liderazgo instructivo y educacional: ejercicio del liderazgo del proceso de 
enseñanza - aprendizaje en una organización que aprende. 
b) Liderazgo transformacional: desarrollo y crecimiento profesional de los 
29 
docentes. 
c) Liderazgo compasivo: interacción afectiva y apoyo basado en la solidaridad 
compartida. 
d) Liderazgo resonante: la motivación es la pieza clave, conocimiento y uso de 
las emociones para potencias los sentimientos positivos de los colaboradores. 
En esta revisión de las diferentes transformaciones del concepto de liderazgo es 
posible distinguir no sólo la evolución del concepto, sino la transformación de la función 
de los centros escolares y sus actores. El liderazgo pasa de ser un asunto personal 
relacionado con las habilidades de cada individuo, a una cuestión en la que se 
entremezclan cualidades personales y preparación profesional. 
Asimismo, el rol del directivo pasa de ser el personaje clave de una institución 
educativa, en el que se centran todas las decisiones y quien asume todas las 
responsabilidades y consecuencias, al encargado de coordinar las actividades escolares, y 
poniendo en práctica sus habilidades personales y preparación profesional. Es él quien se 
encargará de propiciar un clima escolar de participación e intercambio de ideas entre los 
actores de la comunidad escolar, coordinando las acciones de maestros, alumnos y padres 
de familia. 
Este cambio en la forma de coordinarse y colaborar requiere de una nueva manera 
de ver la relación entre los directivos, los docentes, estudiantes y todos los involucrados 
en la dinámica de un plantel escolar, considerado desde esta perspectiva como una 
organización que aprende con características particulares, y no como una versión 
empresarial simplificada. 
30 
Una nueva perspectiva para la dirección de centros educativos: 
el liderazgo distribuido 
Retomando la idea de que las exigencias sociales contemporáneas requieren 
nuevas actuaciones de los actores escolares, Gronn (2007) explica como la dicotomía 
tradicional de las escuelas: director que dirige, maestros que siguen, ya no es eficiente en 
la actualidad. Diferentes autores mencionan como el liderazgo no siempre se origina en el 
directivo y las escuelas y cómo las reformas educativas, para realmente ser efectivas, 
exigen una nueva organización de las actividades escolares (Sammons, et al., 1995; 
Lentijo et al., 1998; Antúnez, 2004; Senge, 2005). 
En el marco de las nuevas relaciones entre los actores escolares, aparece el 
término liderazgo distribuido. Como se hizo mención en los antecedentes del problema, 
este término fue utilizado por primera vez en 1954 en la primera edición de un Manual de 
Psicología Social escrito por Gibb. En ese contexto solamente hacía referencia a la 
operación y dinámica de los procesos que estructuraban el trabajo de grupos formales o 
informales. El término distribuido implicaba que las decisiones del grupo eran 
compartidas o dispersas entre un número de sus miembros (Gronn, 2006). 
E l liderazgo distribuido como concepto en las organizaciones educativas es 
relativamente reciente. Surgió a partir de la redefinición de la estructura organizacional y 
la distribución de funciones en las escuelas. Es una idea que aparece en los primeros años 
del siglo X X I y se basa en el desarrollo de un modelo de direcciónpara el cambio y 
mejora continua, fundado en el liderazgo compartido por la comunidad escolar en su 
conjunto (Spillane, Halverson y Diamond, 2001). 
La comunidad escolar ha sido definida por Senge (2005) como la totalidad de 
31 
relaciones dinámicas entre las personas, en la que cada una recibe una invitación a 
participar. Además, este autor destaca la importancia de que profesores y estudiantes 
constituyan una comunidad. Así la comunidad escolar es un factor que ayuda a definir el 
liderazgo distribuido y colabora al redefinir el papel de los actores educativos en la 
organización. 
Flecha, Padrós y Puigdellivol (2003) también han aportado a la idea del liderazgo 
distribuido. Plantearon que el director de un centro debe asumir la responsabilidad de 
acuerdo a la normativa legal, pero que en la práctica, el liderazgo resulta compartido, al 
distribuir y tomar decisiones en los distintos miembros. 
Uno de los aspectos clave de la distribución del liderazgo es compartir, no sólo las 
decisiones sino las funciones. El liderazgo compartido supone la remodelación de tareas, 
implica un cambio cultural que exige el compromiso y la participación de todos los 
miembros del centro escolar en la marcha, funcionamiento y gestión institucional. Se 
aprovechan las habilidades de las personas en una causa común en todos los niveles 
(Harris y Chapman, 2002). 
Louis y Miles (1990, citados por Fullan y Stiegelbauer, 1997) hacen referencia a 
la importancia del poder compartido como factor para el desarrollo exitoso de un centro 
escolar. Algunas de las características de los líderes en este tipo de organización incluyen 
apoyo y estimulo para las iniciativas de otros, establecimiento de jerarquías cruzadas con 
la participación de maestros, directivos, padres y estudiantes. Esta visión del rol directivo 
plantea también algunas de las dificultades, la renuncia al poder sin perder control, la 
toma de iniciativas conjunta, sin exclusiones y el apoyo a las propuestas de otros sin 
condescendencia, lo que implica una redefinición del papel del director, que tiene ante sí 
32 
el reto de convertirse en agente de cambio que aprovecha las potencialidades de los 
miembros de la comunidad educativa para la consecución de un objetivo común (Murillo, 
2006). 
La dirección es ahora vista como un ejercicio distribuido, democrático, distribuida 
en el conjunto de la organización, dejando atrás el papel esquemático del director como 
líder que lo puede y lo hace todo. 
De acuerdo a Fullan y Stielgebauer (1997), una de las ventajas de esta cultura de 
trabajo en colaboración es la disminución del aislamiento profesional de los maestros y 
brindar la posibilidad de que se compartan las prácticas exitosas. Entre los beneficios de 
trabajar con otras personas se destaca el potencial para elevar la moral, inspirar 
entusiasmo, favorecer la implementación de nuevas estrategias y brindar un sentido de 
eficacia. Asimismo, la presión constante y el apoyo brindado por el equipo de trabajo 
derivado de la comunicación constante y la labor compartida son factores importantes en 
el logro de los propósitos planteados. 
La colaboración entre colegas genera un impulso al liderazgo múltiple del 
profesorado, en un ambiente de aprendizaje entre compañeros y mejora del centro basada 
en los proyectos que se ponen en juego. El liderazgo distribuido facilita la realización del 
trabajo de manera eficiente y destacada; fortaleciendo a cada uno de los participantes 
Trabajando de esta manera, la escuela es capaz de resolver sus problemas de manera más 
efectiva, se incrementan los aprendizajes del alumnado y también de los maestros 
(Murillo, 2006). La mejora del centro depende de la acción coordinada de sus integrantes 
y propicia que pongan en práctica ideas innovadoras que nacen de su creatividad. 
El considerar el liderazgo distribuido como esquema organizacional en una 
33 
escuela implica el cambio de cultura escolar y la manera en que se realizan las 
actividades cotidianamente, exige una redistribución de funciones y la adopción de 
nuevas formas de participación. Esto trae consigo las presiones generadas por la 
innovación y el cambio educativo. 
A l hablar de la implementación de los procesos de cambio en centros educativos, 
Fullan y Stielgebauer (1997) destacan cuatro aspectos relevantes: iniciación y 
participación activa, presión y apoyo, cambios y comportamiento en convicciones y el 
problema de la propiedad. Estas condiciones se generan a partir del trabajo en conjunto 
derivado de una visión compartida, propias de la distribución de liderazgo. 
Fullan (2002) enfatiza la capacidad individual, debido a que no es sano esperar a 
que el sistema cambie. Es necesario que cada miembro de la comunidad escolar 
desarrolle sus propias capacidades individuales para aprender y seguir aprendiendo, 
evitando así que las vicisitudes del cambio lo absorban. 
También se considera necesario que el profesorado adopte un papel más 
profesional, asumiendo funciones de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos. Así, la 
visión del liderazgo se transforma de lo individual a lo colectivo, y se adopta por distintas 
personas de acuerdo a sus competencias y momentos. La misión del director en esta 
perspectiva es desarrollar las capacidades de liderazgo entre sus compañeros, estimulando 
el talento y la motivación (Elmore, 2000). 
Little (1981, citada por Fullan y Stiegelbauer, 1997) menciona algunas pautas en 
las actividades del personal que favorecen la mejora en los centros escolares, 
considerando dicha característica: 
a) Conversaciones frecuentes, continuas y concretas acerca de su trabajo. 
34 
b) Evaluación del desempeño basada en observaciones mutuas. 
c) Planeación, diseño, investigación, evaluación y preparación de materiales de 
la enseñanza realizada de manera conjunta entre docentes y administradores. 
d) Enseñanza mutua de la práctica de la enseñanza de maestros y 
administradores. 
Un punto en común en estas estrategias es ver la colaboración como un factor 
relevante. Un centro educativo gira en torno a las relaciones que se establecen entre sus 
miembros, estas relaciones dependen de diferentes elementos, entre los que destacan 
comunicación y motivación. 
La comunicación se puede entender como un: 
proceso dinámico de intercambio de acciones, pensamientos y sentimientos entre 
las personas que componen la organización, que tienden a compartir, proteger y 
reforzar algo valioso en las relaciones, aumentando así la calidad y la unión de las 
mismas durante el transcurso del tiempo (Isaacs, 2004, p. 183). 
Otro aspecto importante para el trabajo conjunto es la motivación, para Isaacs 
(2004) ésta depende de la identificación del personal con los fines del centro educativo. 
En la construcción de un liderazgo compartido, es importante considerar, de 
acuerdo a Senge (2005), el aprendizaje como gobierno y el gobierno como aprendizaje. 
En la experiencia de la escuela como organización que se transforma y aprende, Senge 
describe cómo el proceso de liderazgo se comparte entre los miembros, lo que implica 
crear una visión para la escuela en conjunto, compartir la dirección, valorar los resultados 
y avances (aunque no sean los esperados) y mantener el esfuerzo hasta alcanzar la meta. 
E l liderazgo distribuido consiste en aprovechar las capacidades y destrezas de 
todos, pasando funcionalmente de unos miembros a otros según las actuaciones 
requeridas en cada caso; es una forma coordinada de trabajar de un grupo amplio de 
35 
personas que toman decisiones en conjunto (Murillo, 2006). 
Por otra parte, en palabras de Harris (2006), la visión de liderazgo distribuido 
permite cruzar las barreras estructurales y culturales de la organización escolar, 
evolucionando de la visión de una sola persona a la visión compartida de las personas que 
forman la comunidad escolar. Las tres barreras que el liderazgo distribuido rompeson la 
distancia, la cultura y la estructura. 
A medida que pasa el tiempo, las escuelas se han vuelto organizaciones más 
complejas, lo que dificulta la comunicación entre sus miembros, además de que la 
colaboración y comunicación con otras escuelas es una exigencia, por lo que la distancia 
puede ser un obstáculo. El liderazgo distribuido permite superar la barrera de la distancia, 
al establecer nuevas formas de comunicación. La distribución de las funciones transforma 
también la cultura escolar, al pasar de un modelo vertical en las relaciones a una 
estructura basada en las interacciones entre las personas y equipos de trabajo para 
resolver juntos sus problemas. Lo anterior implica modificaciones a la estructura, ya que 
la comunicación y colaboración exigirán (y desarrollarán sobre la marcha) una estructura 
mucho más abierta y flexible. 
El liderazgo distribuido en la práctica escolar 
El liderazgo distribuido traslada el ejercicio de la influencia desde la función 
directiva hacia los equipos de trabajo y los docentes, permitiendo el desarrollo colectivo 
de conocimientos y capacidades (López y Lavié, 2010). Esta perspectiva permite que el 
liderazgo proceda de cualquier lugar de la organización, no necesariamente estar 
vinculado a una función. Tiene que ver con la dinámica de trabajo de las personas en su 
36 
contexto (Gronn, 2003). 
López y Lavié (2010) refieren que la distribución del liderazgo en la práctica tiene 
muchas implicaciones, que van desde la repartición de tareas hasta procurar materiales, 
así como el seguimiento, evaluación y actualización del profesorado (Firestone y 
Martínez, 2007); se incluye también la realización específica de tareas asignadas a 
personal de apoyo a las escuelas, lo que lleva a un "liderazgo del sistema" (Higham, 
Hopkins y Matthews, 2009). 
Diferentes investigadores entre los que destacan Gronn (2002), Spillane (2006), 
Leithwood, Mascall, Strauss, Sacks, Memon y Yashkina (2007), MacBeath (2009) han 
sugerido patrones de distribución del liderazgo en la práctica, desde perspectivas 
diferentes. 
Gronn (2002) distingue entre patrones holísticos y patrones aditivos. Los 
patrones holísticos implican interdependencia y coordinación entre diversos líderes que 
comparten objetivos. Estos patrones pueden ser de tres formas: colaboración espontánea, 
relaciones intuitivas de trabajo y práctica institucionalizada, dependiendo del tipo de 
relación entre los participantes. 
Los patrones aditivos no suponen alineamiento estratégico alguno, surgen de las 
circunstancias e intereses. Es importante mencionar los patrones encontrados por 
Anderson, Moore y Sun en 2009 (citados por López y Lavié, 2010), de ámbito escolar 
(interviene toda la escuela) y de actuaciones específicas (derivado de tareas). 
Por su parte, Spillane (2006) presenta dos tipos de liderazgo: coordinado y 
distribuido. En el liderazgo coordinado los líderes trabajan juntos o separados dirigiendo 
diferentes tareas que se organizan secuencialmente. En el liderazgo colectivo, la práctica 
37 
de liderazgo se concentra en el trabajo de dos o más líderes que trabajan de manera 
separada pero interdependiente. 
De acuerdo a la perspectiva de Spillane (2006), el liderazgo distribuido va más 
allá de identificar y contar a las personas que son responsables de las actividades de una 
escuela. Implica más que identificar líderes con sus funciones y actividades particulares. 
La práctica de liderazgo desde este punto de vista, se define por las interacciones entre las 
personas, ya sean líderes o seguidores y su interdependencia en las situaciones escolares. 
Además, al estudiar las disposiciones para distribuir responsabilidades, Spillane 
considera una clasificación de tres diferentes tipos: 
a) División del trabajo (diferentes líderes realizan tareas por separado) 
b) Co-liderazgo (múltiples líderes realizan juntos tareas vinculadas) 
c) Liderazgo en paralelo (múltiples líderes realizan las mismas tareas en 
contextos diferentes). 
De acuerdo a la forma que adopta, el co-liderazgo puede realizarse en 
colaboración, cuando dos líderes trabajan en conjunto en el mismo contexto; en colectivo, 
cuando dos o más líderes realizan tareas independientes en distintos contextos y 
distribución coordinada al llevar a cabo reacciones independientes de dos o más líderes 
realizadas en secuencia. Es importante mencionar que para este autor toda la idea de 
liderazgo distribuido se basa en las interacciones que se dan entre las personas en las 
situaciones particulares que deben enfrentar. 
Por su parte, Leithwood et al. (2007) mencionan que el liderazgo puede 
distribuirse en patrones de alineamiento planificado, alineamiento espontáneo, desajuste 
espontáneo y desajuste anárquico, los que se derivan de la manera en que se establecen 
38 
las relaciones entre los miembros del personal. 
López y Lavié (2010) hacen una crítica a esta tipología basada en que a partir de 
sus hipótesis, los autores presentan una orientación prescriptiva al señalar uno de los 
patrones como ideal. Se menciona que tanto el alineamiento planificado como el 
espontáneo favorecen la productividad a corto plazo, mientras que el alineamiento 
planificado coadyuva a la productividad a largo plazo. Por otra parte el desajuste 
espontáneo y anárquico tiene efectos negativos en la productividad organizativa a corto y 
largo plazo. 
MacBeath (2009) identifica seis patrones en la distribución del liderazgo en las 
escuelas: formal, pragmático, estratégico, instrumental, oportunista y cultural. Esta 
tipología tiene la premisa de que el liderazgo existe bajo diferentes sistemas de actividad 
y el éxito de un líder radica en la operación de todos los patrones, en la medida y 
combinación adecuada a su propia escuela. 
En relación a la operación del liderazgo distribuido en centros educativos, López 
y Lavié (2010) insertan el término hibridación. Este término, definido por Gronn (2009), 
se refiere a la coexistencia de patrones de concentración y distribución de liderazgo, de 
acuerdo a las necesidades particulares de la escuela. 
Las diferentes tipologías relacionadas con el liderazgo distribuido presentan 
puntos en común: la delegación de funciones en distintos actores educativos, basada en la 
comunicación constante y un liderazgo inclusivo que distribuye funciones. 
Esta postura abierta y que favorece la participación en colaboración ha permitido 
que la idea del liderazgo distribuido, como forma de renovar las escuelas, vaya tomando 
fuerza. De acuerdo a Harris (2006), es posible distinguir tres diferentes razones. Primero, 
39 
su poder representativo, es decir, la idea de distribuir el liderazgo escolar contiene en sí la 
idea de que es posible transformar la estructura organizacional de las escuelas, basándose 
en la colaboración y el establecimiento de redes. Por otro lado, esta idea tiene también 
una fuerza normativa, en la que se reflejan las prácticas escolares. El modelo de director 
que lo puede todo y dirige todo está evolucionando hacia un modelo en el que se requiere 
que el liderazgo sea compartido activamente entre los miembros de la comunidad escolar. 
Asimismo, esta forma de ver la distribución de las actividades tiene un poder descriptivo, 
que permite caracterizar las formas implícitas de la práctica en el trabajo de los 
profesionales en las comunidades de aprendizaje o en las comunidades de práctica. 
El liderazgo distribuido involucra nuevas exigencias para los miembros de las 
instituciones educativas, en especial para los líderes formales de las escuelas. La puesta 
en práctica de un liderazgo distribuido requiere de la coordinación y supervisión de las 
capacidades de cada uno de los miembros de la comunidad escolar, además de la 
retroalirrientación (y valoración) de los esfuerzos de todos. 
Las implicaciones del liderazgo distribuido 
El liderazgo distribuido implica el cambio de la cultura escolar,la adopción de 
nuevos roles, flexibilidad en la estructura institucional y sobre todo la participación de 
todos los actores educativos. El funcionar con este tipo de esquema propicia cambios 
tanto en la manera de trabajar como en las formas de relación de directivos, maestros y 
alumnos en una escuela. 
Elmore (2000) explica cómo el liderazgo distribuido propicia que en cualquier 
institución las personas regularmente se especialicen o desarrollen algunas competencias 
40 
particulares, éstas se relacionan con sus aptitudes, predisposiciones, conocimientos 
previos, habilidades y roles especializados. Organizar las diferentes competencias en un 
todo coherente implica entender las diferencias individuales y de manera particular como 
las habilidades de una persona pueden ser el complemento de las de otra y cómo esas 
competencias pueden ser compartidas con otros. 
Para Elmore (2000), distribuir el liderazgo significa multiplicar las fuentes de guía 
y dirección, siguiendo los contornos de la experiencia de la organización, siendo 
coherente con la. cultura común. Los objetivos comunes son el eje que permite mantener a 
todos juntos en el mismo camino, saliendo adelante como equipo. 
La unión en la búsqueda de una meta común, implica la coherencia con los 
valores y propósitos de la organización como prerrequisito del liderazgo distribuido. La 
colaboración y el trabajo colegiado entre maestros; y entre maestros y directivos, es 
necesaria pero no suficiente para la mejora. No basta con comentar ideas y trazar 
estrategias, es necesario aplicarlas, evaluarlas y mejorarlas como equipo de trabajo. 
La aplicación del liderazgo distribuido tiene el reto de la distribución de 
responsabilidades y guía para dirigir la institución, fomentar los aprendizajes e 
incrementar el gusto por las decisiones individuales que los profesores y directivos toman 
acerca de lo que hay que hacer y aprender, aunado a los beneficios colectivos para el 
aprendizaje de los estudiantes. 
E l aplicar un modelo de liderazgo distribuido en una institución escolar no es 
labor sencilla y requiere primero del consenso, y luego la participación de todos los 
miembros de la comunidad escolar. Considerando lo que Elmore (2000) explica, la 
creación de un modelo de distribución del liderazgo en una escuela incluye dos tareas 
41 
principales: 
1. Describir las reglas que los líderes de varios tipos tendrán que seguir para 
poner en marcha las mejoras a gran escala 
2. Describir cómo los líderes de varios tipos asumirán varios roles y posiciones, 
al compartir responsabilidades en un sistema de mejora a gran escala. 
Para la realización de estas tareas es necesario un cambio de estructura, es 
importante que los miembros que interactúan en la escuela adquieran nuevas 
responsabilidades, y facetas. Elmore (2000) establece algunos principios para la mejora 
del proceso de enseñanza - aprendizaje en las escuelas, basado en un esquema de 
liderazgo distribuido: 
a) E l propósito del liderazgo es mejorar la práctica y el desempeño. 
b) La mejora requiere aprendizaje continuo, individual y grupal. 
c) Los líderes inspiran al ejemplificar los valores y la conducta que quieren que 
los demás adopten. 
d) Las personas colaboran entre sí para conseguir objetivos comunes al 
reconocer las habilidades de los demás. 
e) Los líderes son responsables de ayudar a hacer posible lo que requieren que 
los demás realicen. 
Fullan y Stiegelbauer (1997) enfatizan que algunos maestros, dependiendo de su 
personalidad e influidos por experiencias previas y etapas en su carrera, se actualizan 
constantemente y tienen un mayor sentido de eficacia, por lo que son persistentes en el 
esfuerzo que implican las innovaciones en el campo educativo. Estos maestros son los 
que pueden guiar al resto del equipo y quienes funcionaran como líderes que interactúan 
42 
y se interrelacionan, de acuerdo a las situaciones que se les presenten, haciendo realidad 
la premisa "el liderazgo es una práctica que distribuye las interacciones escolares en líderes, 
seguidores y su situación" (Spillane, 2006, p.l). 
Los procesos de mejora en la escuela implican desarrollar y distribuir 
conocimientos, lo que exige que aparezcan nuevos roles para cada uno de los actores 
educativos. Elmore (2000) presenta los roles que se generan en la aplicación del 
liderazgo distribuido, los actores que los ocupan generalmente y las actividades que 
realizan. 
Una característica de la distribución del liderazgo es la asunción de los diferentes 
elementos de la comunidad escolar de funciones específicas, de acuerdo al rol que 
desempeñan, ya sea político, profesional, en la escuela o en la práctica. El éxito en el 
desarrollo del liderazgo distribuido depende de las transacciones entre los roles y la 
creación de mutua dependencia y reciprocidad, así como en la definición de las 
responsabilidades nucleares de cada uno de los roles, como se muestran en la Tabla 1, 
que aparece en la siguiente página. 
E l cambio en las escuelas requiere una redefinición del liderazgo, alejada de la 
concepción basada en roles esquemáticos y más cercana a una visión distributiva, además 
requiere clarificar y diseñar una serie de principios que guíen la práctica de la mejora a 
gran escala. E l liderazgo distribuido se deriva de la idea de que una mejora a gran escala 
requiere de la acción concertada entre personas con diferentes áreas de experiencia y 
respeto mutuo por sus habilidades y conocimientos, de acuerdo al rol que les corresponde 
desempeñar (Elmore, 2000). 
El rol del directivo adquiere relevancia, no por su papel como eje central o guía 
43 
único, por el contrario, como fuente de inspiración y motivación, que utiliza la 
comunicación para interactuar con sus compañeros y resolver las distintas situaciones que 
les corresponde enfrentar como organización escolar. 
Tabla 1 
Roles en el liderazgo distribuido 
Roles Personal Funciones 
Fijar las metas de actuación 
Polít ico 
(elección, 
designación) 
Legisladores Aprobar estándares 
Polít ico 
(elección, 
designación) 
Jefes de 
Oficinas 
Estatales 
Monitorear actuaciones 
Aprobar y monitorear estructuras 
Monitorear problemas y diseñar estrategias para su solución 
Administrar recompensas y sanciones 
Desarrollar estándares 
Profesional 
Maestros 
distinguidos, 
investigadores 
Desarrollar y pilotear nuevas prácticas educativas 
Diseñar aprendizajes pre y en servicio 
Conducir modelos de desarrollo profesional 
Crear modelos de contenidos y práct icas 
Desarrollar y pilotear nuevas estructuras 
Diseñar estrategias para mejorar el sistema 
Diseñar e implementar estructuras de incentivos para las escuelas y su 
personal 
Sistema Inspectores Reclutar y evaluar directivos 
Proveer desarrollo profesional consistente con las estrategias de mejora 
Gestionar recursos para el sistema 
Delimitar asuntos no instruccionales entre directivos y maestros 
Directivos, Diseñar estrategias para la mejora de la escuela 
Escuela 
asesores Implementar incentivos para los docentes y apoyo personal 
Escuela 
técnico 
pedagógicos 
Reclutar y evaluar maestros 
Diseñar, conducir y participar en el desarrollo profesional 
Participar en la contratación de nuevos profesores 
Práct ica Docentes 
Evaluar el desarrollo profesional 
Práct ica Docentes 
Consultar, y evaluar la práctica profesional de los colegas 
Evaluar el trabajo de los estudiantes 
Participar en el desarrollo de nuevas práct icas de desarrollo profesional 
Retomado de: Elmore (2000), p. 23 
Para Senge (1990) la principal función de un líder es la creación de nuevas 
realidades a través del cambio progresivo de la forma de pensar de sus subordinados, 
mediante el diálogo y la discusión. Quien funge como director debe ser capaz de construir 
una visión compartida, que se aplique en la práctica. 
44 
Argyris (2001) postula que la acción directiva efectiva implica la transformacióndel comportamiento requerido para llevar a cabo rutinas organizativas que den resultado 
y en esta tónica Lentijo et al. (1998) mencionan que la dirección de un establecimiento 
escolar es una tarea que se cimienta en bases racionales, antes que mandar el directivo 
deberá persuadir sobre la legitimidad, conveniencia y eficacia de su proceder. 
En un esquema de liderazgo distribuido, los maestros deben asumir funciones en 
las que trabajen en colaboración con sus compañeros y realicen en conjunto las tareas 
necesarias para promover el aprendizaje de los estudiantes de la escuela (MacBeath et al., 
2004). 
Asimismo, el desarrollo profesional debe ser una tarea constante, en la que los 
profesores adquieran conocimientos sobre ideas básicas de liderazgo y administración, 
trabajo en equipos colaborativos, habilidades para la solución de conflictos, negociación 
y comunicación con otros y estrategias para innovar y mejorar la enseñanza (Bennett et 
al., 2003). 
E l liderazgo distribuido representa una manera distinta de organizar la escuela, 
posibilita la puesta en práctica de las habilidades personales y el espíritu de equipo, para 
que trabajando en conjunto, toda la organización alcance sus metas, propiciando que cada 
persona, en lo individual, se desarrolle y cumpla con sus expectativas. 
Es importante mencionar que considerando a distintos autores, el liderazgo 
distribuido no es la solución a los problemas de liderazgo en las escuelas, incluso la 
manera en que se aplica en el día a día es problemática y retadora, pero en sí representa 
una nueva forma de ver las cosas y de llevarlas a cabo (Spillane 2006; Harris, 2002.; 
Gronn, 2003, Mac Beath et al., 2004; Murillo, 2006). 
45 
Investigaciones empíricas sobre liderazgo distribuido 
Aunque es una temática reciente, existen diferentes estudios sobre la aplicación 
del liderazgo distribuido en instituciones educativas, un ejemplo es el trabajo de Spillane 
(2006) en escuelas de la ciudad de Chicago. Este estudio sobre el liderazgo distribuido es 
relevante porque tiene una duración de cinco años, y además destaca entre sus hallazgos 
que la ejecución de la mayoría de las acciones de liderazgo implica la participación de 
múltiples líderes, ya que "el director no puede hacer todo solo" (reforzando el nuevo rol 
del director en las escuelas). El punto principal no radica en el liderazgo distribuido en 
sí, sino en la manera en cómo éste es distribuido entre líderes, seguidores y las 
situaciones que se presentan en las escuelas. El autor concluye que la práctica del 
liderazgo se define en la interacción entre dos o más líderes, seguidores y su situación. 
López y Lavié (2010) estudiaron los diversos factores que influyen en la 
aplicación del liderazgo distribuido, concluyendo que aspectos como el enfoque que se 
tiene de la visión directiva (tarea individual o compartida); la presentación del proyecto 
educativo del centro (imposición o como meta colectiva); la aplicación de políticas 
orientadas a construir comunidad entre los miembros del personal; el uso del consenso 
como herramienta fundamental de la acción directiva; la creación de una estructura para 
la coordinación de actividades y el trabajo colaborativo, la idea de liderazgo como una 
función colectiva y la postura ideológica y cultural del profesorado, tienen importante 
influencia. Esto se debe a que forman parte de la cultura escolar, y ésta en gran medida, 
define como se organizan las actividades, además, nuevamente el papel del directivo y la 
visión que los miembros de la comunidad escolar tienen de su labor ejerce importante 
influencia. 
46 
Una experiencia positiva en el estudio y la aplicación del liderazgo distribuido en 
escuelas de Vancouver, Canadá, es descrita en el estudio de Green (2006). En su trabajo, 
la autora resalta los resultados de su experiencia, en la que los participantes discutieron, 
aprendieron y debatieron sobre el liderazgo en sus lugares de trabajo. 
Conclusión 
En esta revisión de literatura es posible distinguir la evolución del concepto de 
liderazgo hasta llegar a la noción de liderazgo distribuido. Es importante destacar que la 
administración escolar y la gestión directiva en la práctica no es tarea fácil y a la fecha no 
hay una fórmula mágica para llevarla a cabo. 
En la dirección de una escuela se combinan las habilidades personales, la 
preparación profesional, las relaciones entre compañeros, la cultura escolar, en fin, 
diversos factores que en relación al contexto conforman una situación única e irrepetible 
en otro lugar. 
Una constante en los textos que hablan sobre liderazgo distribuido es el hincapié 
que hacen los diferentes autores en que no constituye una panacea o la solución para 
todos los problemas, pero sí una nueva perspectiva ante la administración escolar. 
En una sociedad en la que la información es pública, la comunicación un canal 
abierto y la colaboración necesaria, es lógico que las escuelas se encaminen a un esquema 
en el que las cosas se compartan, se trabaje en conjunto y se logren los objetivos 
propuestos por todos los miembros de la comunidad escolar. En este marco el liderazgo 
distribuido se constituye en una forma de organización, que permite la adaptación de las 
habilidades personales a las situaciones por enfrentar. 
47 
Comunicación, colaboración y distribución son aspectos clave para el 
funcionamiento de las escuelas, pero no se debe dejar de lado la dirección. Aunque es 
difícil caracterizar el rol del director en el contexto del liderazgo distribuido, hay algo en 
lo que todos los autores coinciden: tiene habilidades personales como facilidad de 
palabra, optimismo, responsabilidad, le gusta trabajar con otros y es empático. Además 
cuenta con preparación y experiencia profesional que lo respaldan como modelo a seguir 
por sus compañeros y mantiene una actitud de aprendizaje permanente. Esas son las 
características del director que requieren las escuelas para ser efectivas en la sociedad 
actual. 
¿Cómo se distribuye el liderazgo en una comunidad escolar? ¿Cuál es el impacto 
del rol directivo en la distribución del liderazgo? ¿De qué manera influye la distribución 
del liderazgo en el trabajo de la comunidad escolar? Estas interrogantes son la base para 
la aplicación de distintos instrumentos y metodología específica que se describen en el 
siguiente capítulo. 
48 
Capítulo III 
Metodología 
El liderazgo distribuido es una estrategia de organización escolar que ha traído 
buenos resultados en instituciones escolares de Estados Unidos e Inglaterra (Spillane, 
2006; MacBeath, 2009), lo que la convierte en una opción de organización frente a los 
problemas derivados de la gestión escolar. Este trabajo de investigación se centra en el 
análisis del liderazgo distribuido aplicado en una institución de educación superior, 
ubicada en el norte del estado de Nuevo León, México. 
La Escuela Normal Pablo Livas, de Sabinas Hidalgo, se caracteriza por un 
mejoramiento paulatino en los años recientes y por los cambios manifestados en la 
gestión directiva. A partir del año 2005 la designación del director pasó de ser una 
cuestión política, en la que el director era nombrado por la autoridad educativa estatal, a 
un concurso de oposición abierto en la que los docentes de carrera de la institución 
tienen oportunidad de participar con base en sus méritos profesionales y académicos. Esta 
situación propició nuevas dinámicas de gestión escolar en la institución. 
La inmersión en las actividades escolares, propia del enfoque cualitativo, permitió 
conocer la cotidianeidad del centro escolar y obtener información sobre la manera en la 
que las actividades son realizadas por los miembros de la comunidad normalista. 
En este capítulo se presenta el enfoque metodológico que se consideró en este 
estudio, se realiza una descripción de las etapas y procesos que se pusieron en práctica 
para la recolección