Importância do Trabalho Cooperativo na Educação Primária

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INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
TRABAJO COOPERATIVO/COLABORATIVO: SU IMPORTANCIA EN LA 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE 
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR NO. 04 DEL ESTADO DE 
MÉXICO. 
TESIS PRESENTADA COMO REQUISITO PARA OBTENER EL TiTULO DE 
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DESARROLLO 
COGNITIVO 
AUTOR: LIC. PSICOL. FELIPA CUELLAR PINZÓN 
ASESOR: MTRO. OSCAR HÉCTOR HINOJOSA LÓPEZ. 
TOLUCA, MÉX., MAYO DEL 2001. 
TRABAJO COOPERATIVO/COLABORATIVO: SU IMPORTANCIA EN LA 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN El PRIMER GRADO DE 
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR NO. 04 DEL ESTADO DE 
MÉXICO. 
TESIS PRESENTADA 
POR 
FELIPA CUELLAR PINZÓN 
Ante la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey 
como requisito parcial para optar 
al Título de 
MAESTRA EN EDUCACIÓN, 
ESPECIALIDAD EN DESARROLLO COGNITIVO 
MAYO DEL 2001. 
INSTITUTO TECNOLOGICO Y DE ES1UDIOS SUPERIORES DE.MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
CAMPUS TOLUCA 
ACTA DE EXAMEN Y AUTORIZACION DE LA EXPEDICION 
DE GRADO ACADEMICO 
126 
Los suscritos, miembros del jurado calificador del examen de grado sustentado hoy 
por Felipa Cuellar Pinzón 
en opción al grado académico de 
Maestra en Educación con especialidad en Desarrollo Cognitivo l 
hacemos constar que el sustentante resultó ~oba.d°'- P='" llnon;m;dQd 
~ 
Mtro. Osear Hector Hinojosa López 
Presidente 
Hago constar que el sustentante, de acuerdo con documentos contenidos en su 
expediente, ha cumplido con los requisitos de graduación, establecidos en el 
Regla.mento Académico de los programas de graduados de la Universidad Virtual. 
INSTITUTO TECNOLOGro y 
DE ESTUDIOS SU?ER!ORES 
DE MONTERREY j 
!HAYO 29 2001Lic . +, ría A 
/ Direct 
CAMPUS TOLUCA t 
DIRECCION DE SERVICIOS 
ESCOlARES 
lExp~iiliídi'ias~e~e~-•ri~ffi~,,.m,mattllmico 
Ing. Car os Cruz L 0 món 
Rector de la Universidad VirtuJLl 
Toluca.. Edo. de México, a 16 de mayo 
Al creador: 
Por iluminar mi existencia 
cada instante 
DEDICATORIAS 
A mis padres Josefina y Pedro: 
Por su apoyo incondicional 
y su fe en mí 
A mi esposo Eustolio Gama: 
Por ser un compañero inigualable. 
A mis suegros Jorge y Lupita: 
Por sus consejos y paciencia. 
A mis hijos Pedrito, Ani y Erick: 
Quienes con su sonrisa 
motivan mi vida. 
RECONOCIMIENTOS 
Quiero expresar un sincero agradecimiento a las siguientes personas 
quienes indudablemente hicieron posible el esfuerzo para elaborar este trabajo: 
Al Ingeniero Rueda, Director del Instituto Tecnológico de Monterrey, 
Campus Toluca, por ser un modelo a imitar en cuanto a su calidad humana y 
fortaleza como director. 
Al Dr. Enrique Sores Rangel, reconocido Investigador quien inicialmente 
centró mi atención por el tipo de investigación que debería de realizar. 
Al Maestro Héctor Osear Espinoza López que con paciencia escuchó y 
orientó mis esfuerzos para culminar esta investigación. 
Ingeniero Sandra María Ortiz Ramos, Directora del Centro de 
Competitividad Internacional ITESM, Campus Toluca; Lic. Ma. Guadalupe García 
Cardiell, Directora de Universidad Virtual, ITESM, Campus Toluca; Mtra.Teresa 
Norma Moreno Villaseñor, Directora de los programas MEE/MAD Universidad 
Virtual y Mtra. Claudia Martínez Cobo por sus participaciones atinadas al 
estimularme para continuar trabajando sin descanso. 
A Rosa María Olvera Robles, Secretaria de Universidad Virtual, Eisa Quiroz 
Cuenca exsecretaria de Universidad Virtual, Lic. Rodrigo Velásquez Nardo, 
Coordinador del Área Técnica e lng. Fernando Vázquez Torres Coordinador de 
videoenlace de Universidad Virtual ITESM Campus Toluca, a todos ellos mi cariño 
sincero por su apoyo sin limite de tiempo o distancia. 
11 
RESUMEN 
"TRABAJO COOPERATIVO/COLABORATIVO: SU IMPORTANCIA EN LA 
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE 
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA ZONA ESCOLAR NO. 04 DEL ESTADO DE 
MÉXICO" 
MAYO DEL 2001-04-26 
FELIPA CUELLAR PINZÓN 
LICENCIADA EN EDUCACIÓN EN EL ÁREA DE PSICOLOG(A EDUCATIVA 
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL ESTADO DE MEXICO 
DIRIGIDA POR EL MAESTRO OSCAR HÉCTOR HINOJOSA LÓPEZ. 
El presente estudio cualitativo de corte transversal, fue realizado con la 
finalidad de analizar conocer lo que está sucediendo en el contexto educativo de 
las aulas de primer grado de Nivel Primaria en las Escuelas Urbanas de 
Organización completa de la Zona Escolar No. 04 del Estado de México, en lo 
que se refiere a la implementación del trabajo cooperativo/colaborativo y muy en 
específico su impacto en la enseñanza de la escritura. Para ello, se realizó 
primeramente una revisión teórica de los estudios que se han llevado a cabo sobre 
este rubro, encontrándose que a nivel internacional sí hay avance en 
investigaciones sobre el trabajo cooperativo/colaborativo, mas no en nuestro país. 
En segundo lugar, se realizó una exploración de lo que se sucede en el contexto 
educativo mexicano en específico en las escuelas citadas, a partir de un estudio 
de campo en el cual se emplearon técnicas de entrevista, cuestionario y escala. 
111 
La finalidad fue recabar la información necesaria para dar respuesta al 
problema de investigación objeto de estudio. _ Cabe destacar que en este 
documento se realizó la descripción de los hallazgos tomando como fundamento 
las teorías cognoscitivas. 
Debido a las limitantes de tiempo el presente estudio no es generalizable, 
pero cuenta con los elementos para que a partir de los resultados obtenidos, se 
generen nuevas líneas de investigación. 
IV 
INDICE DE CONTENIDO 
Página 
RESUMEN 111 
INTRODUCCIÓN ... ...................... ........ .. . . . . .. ............ ... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . ................. viii 
CAPITULO 1 
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
1.1 Contextualización del Problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 
1.2 Definición del problema.............................................................................. 12 
1.3 Viabilidad de la investigación...................................................................... 14 
1.4 Clarificación de Términos........................................................................... 16 
1.5 Ubicación y Estudios Análogos. ........... .............................................. ... ... . 17 
1.6 Justificación................................................................................................ 18 
1. 7 Objetivos..................................................................................................... 20 
1.7.1 Objetivo General................................................................................ 20 
1. 7 .2 Objetivo Particular............................................................................. 20 
1.8 Hipótesis .................................................................................................... 21 
CAPÍTULO 11 
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 
2.1 Antecedentes del Trabajo Colaborativo...................................................... 22 
2.2 Conceptualización de la Escritura. ............ .. .... .. ........................................ 28 
2.2.1 Antecedentes de la escritura............................................................. 31 
2.3 Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la 
Escritura en Educación Básica.................................................................. 40 
2.4 Teorías Cognitivas...................................................................................... 41 
2.4.1 Aprendizaje Significativo............................................................... 41 
V 
2.4.2 Andamiaje..................................................................................... 46 
2.4.3 Zona de Desarrollo Potencial.......................................................47 
2.4.4 Desarrollo Psicogenético............................................................. 50 
2.5 La Cooperación/colaboración como estrategia para el aprendizaje de la 
Escritura................................................................................................ 53 
2.5.1 Actividad de Metacognición........... ...................... ......................... .... 54 
2.5.2 Rol del Profesor................................................................................ 55 
2.5.3 Rol del Alumno.................................................................................. 58 
2.5.4 Evaluación de la Escritura.......................................................... 59 
2.6 Reportes de Investigación.......................................................................... 60 
CAPITULO 111 
MARCO METODOLÓGICO 
3.1 Proceso de Investigación............................................................................ 71 
3.2 Selección de la Muestra.............................................................................. 72 
3.3 Recolección de los Datos........................................................................... 73 
3.3.1 Selección de los instrumentos de medición....................................... 73 
3.3.1.1 Cuestionario para maestros............................................................. 75 
3.3.1.2 Escala de Satisfacción para los alumnos I y 11............................ .... 80 
3.3.1.3 Cuestionario para los alumnos....................................................... 81 
3.4 Aplicación de los Instrumentos................................................................... 82 
3.5 Procesamiento estadístico de la Información............................................. 83 
3.5.1 Cuestionarios aplicados a las Docentes............................................ 83 
3.5.2 Escala de satisfacción I y II aplicada a los alumnos.......................... 92 
3.5.3 Cuestionario aplicado a los alumnos................................................. 99 
3.6 Análisis de Resultados................................................................................ 101 
VI 
3.6.1 Aspectos Generales........................................................................... 101 
3.6.2 La Organización del Trabajo en Clase............................................... 102 
3.6.3 Los Problemas Detectados................................................................ 104 
3.6.4 La Satisfacción de los Docentes........................................................ 106 
CAPITULO IV 
RESULTADOS 
4.i Conclusiones................................................................................................ 109 
4.2 Sugerencias................................................................................................ 112 
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS................................................................. 115 
VII 
INTRODUCCIÓN 
La era actual está conformada por demandas sociales, que señalan la 
necesidad de rectificar el rumbo hacia el cual se dirige. Inminentemente, la 
educación es un medio por el que puede procurarse proporcionar al individuo las 
herramientas necesarias y así puedan aspirar a una vida digna dentro de dichas 
demandas sociales. 
El sistema educativo mexicano atraviesa una crisis existencial, por el hecho 
de sentirse cuestionada por la labor que realiza y al negarse a entender la 
necesidad de cambios sustanciales en virtud a que los problemas a los que se 
enfrentaban los estudiantes en años anteriores, indudablemente, no son los 
mismos a los que se enfrentarán en los siguientes años. 
En las aulas, espacio en donde el alumno desarrolla gran parte de su vida, 
se detecta el impacto que ha sufrido la labor docente al expresar que los 
educandos están muy adelantados respecto a lo que se les ofrece en clase. Sin 
embargo es en realidad el profesor quien deja de actualizarse, por lo tanto no 
responde satisfactoriamente a las expectativas de sus alumnos. Hará falta 
entonces, crear ambientes favorables a la interacción como medio para 
interesarlos a aprender por el gusto de hacerlo, además de involucrlos como 
docentes en el desarrollo de aprendizajes significativos y sensibilizándonos de los 
grandes beneficios que aportará la nueva concepción de este nuevo modelo 
educativo, siempre y cuando parta desde la misma autorreflexión del maestro para 
la búsqueda constante de propiciar en los alumnos aprender a aprender (Aebli, 
1991 ). 
viii 
En esta investigación, se realiza una revisión acerca del trabajo 
cooperativo/colaborativo como estrategia metodológica que tiende a mejorar el 
aprendizaje de la escritura en los alumnos de primer grado de Nivel Primaria a 
través de la propuesta denominada PRONALEES (Programa Nacional para el 
fortalecimiento de la lectura y la escritura). La finalidad es tratar de entender la 
percepción que tienen los alumnos y maestras al aplicarla en el salón de clase. 
Por tal motivo se integró un marco teórico metodológico para intentar de 
reconstruir lo que sucede en el contexto educativo del país respecto a este rubro. 
Es por ellos, que se considera de vital importancia adoptarlo como una alternativa 
viable para mejorar el trabajo en la actividad cotidiana de la escuela, teniendo 
como meta y como lo Expresa Delors, en la UNESCO (1996) el alentar al alumno 
a que logre un aprendizaje para toda la vida. 
Es importante expresar que este trabajo y sus conclusiones no son sólo 
producto de entrevistas, encuestas y escala de satisfacción, sino también cuenta 
con elementos de reflexión obtenidos de la observación dentro del aula que, 
como un granito de arena, trata de hacer visible la necesidad de implementar 
cambios en la práctica docente y a su vez, éstos puedan proyectar a futuro 
productos altamente satisfactorios tanto para el desarrollo integral no únicamente 
de los alumnos sino también para la maestra frente a grupo. 
IX 
CAPÍTULO 1 
EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 
En este primer capítulo podrán analizarse las razones que motivaron la 
elección del tema, así como la exposición de lo que se pretende lograr al culminar 
la investigación tanto de tipo documental como de campo. 
1.1 CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROBLEMA 
La investigación se enfocó en conocer lo que está sucediendo en el trabajo 
dentro del aula a la que asisten los alumnos de primer grado de Nivel Primaria al 
incluir en sus actividades habituales el trabajo colaborativo como un posible 
detonante para mejorar el aprendizaje de la escritura, asimismo, analizar de qué 
manera es percibida esta propuesta por parte de docente y alumnos. 
Derivado de lo anterior, el presente estudio tiene como parámetro la 
propuesta PRONALEES (Programa Nacional para el fortalecimiento de la lectura 
y la Escritura en la Educación Básica) y como su nombre lo dice es realizada en el 
macrocontexto de nuestro país desde el año de 1993, y se implementa hasta el 
año de 1997 a través de la distribución de los libros para el maestro y el alumno a 
las escuelas primarias de los diferentes Estados de la República Mexicana. 
Como parte del estudio y al establecerse la revisión de los logros 
reportados con el PRONALEES en el contexto de las Coordinaciones Regionales 
que Conforman el Estado de México, la Coordinadora a Nivel Estatal expresó su 
preocupación porque sólo en algunas zonas escolares se está procurado interesar 
y apoyar a las docentes a cambiar sus métodos de enseñanza por la nueva 
propuesta educativa. 
11 
Por tal razón se procedió a realizar las gestiones correspondientes en la 
Coordinación Regional No. 11 misma que informó que era en la Zona escolar No. 
04 donde se dieron los apoyos necesarios para que a partir de asesorías 
mensuales, se pusiera en práctica la nueva propuesta educativa por parte de las 
profesoras responsables de primer grado, a partir del ciclo escolar 1990-2000. 
1.2 DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 
La inquietud que motivó la realizaciónde esta investigación se basa 
específicamente en responder la siguiente pregunta: 
¿Qué está sucediendo en las aulas de primer grado de Educación Primaria en el 
sector público en lo que se refiere al trabajo cooperativo/colaborativo respecto a la 
enseñanza de la Escritura? 
Puesto que las reformas educativas que se han venido realizando desde el 
año de 1993 en el Sistema Educativo Nacional, han dado pauta para cuestionar la 
labor docente respecto a la operacionalidad que le han dado a los mismos o, que 
sólo han quedado en un trámite administrativo y verbalizaciones populares; es 
importante que el docente reflexione respecto a la implementación de estrategias 
específicas en el contexto en que labora, con la finalidad por una parte, de 
mejorar el servicio educativo que ofrece y por la otra procurar su 
profesionalización mediante el cambio de metodología que le ofrecen las 
investigaciones más recientes. Todo ello, con el objetivo de involucrarse en el 
proceso de congruencia entre teoría y práctica. 
Esta idea la encontramos claramente explicada por Ausubel, 1996 al 
expresar: 
12 
"el alcance de la función del profesor se ha expandido enormemente, más 
allá de su propósito original de enseñar, para incluir aspectos como ser sustituto 
de los padres, amigo, y confidente, consejero, orientador, representante de la 
cultura adulta, transmisor de los valores culturales aceptados y facilitador del 
desarrollo de la personalidad ... el papel más importante y distintivo del profesor, en 
el salón de clase moderno, es el de ser director de las actividades de aprendizaje" 
(p. 432). 
En este sentido, es indispensable tener conocimiento del aspecto teórico 
que envuelve la problemática de la educación en nuestro país y en lo particular 
plantear la urgente necesidad de promover una enseñanza para toda la vida y una 
vía es mediante el trabajo colaborativo. 
La idea primordial es hacer visible la necesidad que mediante la creatividad 
del profesor, siendo un modelo para sus alumnos, pueda realizar cambios 
educativos dentro del currículum formal, real y oculto (Casarini, 1997) que se 
desarrolla diariamente dentro de un aula, de tal forma que repercuta en la 
formación de un ambiente efectivo de aprendizaje propicio para el desarrollo de 
los alumnos núcleo central al que van dirigidas estas variantes que finalmente 
tienden a la búsqueda de un cambio de conceptualización de la escuela, no como 
un centro de entretenimiento o aburrimiento, sino como el lugar propicio como lo 
plantea Ornelas (1995) para el desarrollo de "habilidades, actitudes y 
procedimientos" (p. 137) 
La búsqueda de la implementación de nuevas ideas para mejorar las 
prácticas educativas, tiende a remitir hacia los resultados de diferentes 
investigadores y que mediante propuestas específicas para vertirlas en la práctica 
13 
cotidiana por los profesores puedan propiciar cambios significativos en el 
mejoramiento del trabajo. 
Siguiendo a González y Escudero (1987) consideran que las innovaciones 
educativas deben entenderse como" ... dinámicas explícitas que pretenden alterar 
las ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas escolares, en alguna 
dirección renovadora de lo existente" surge la idea de la urgente necesidad de 
conocer y tomar en cuenta las investigaciones realizadas a la fecha para 
proponerlas como alternativas en el mejoramiento de las estrategias de trabajo del 
docente. 
1.3 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN 
En virtud de que los alumnos que egresan de Nivel Primaria en nuestro país 
no cuentan con las herramientas mínimas para emplear la escritura de acuerdo 
con el enfoque comunicativo y funcional, se ha cuestionado la metodología 
empleada para la enseñanza de la misma. 
Dentro de las metodologías que para la lecto-escritura hasta la fecha se han 
venido desarrollando se encuentran entre otros: Método Onomatopéyico, Global 
de Análisis Estructural, Ecléctico, de palabras normales, Minjares, de cuentos, de 
los tres niveles ( SECYBS, 1997). 
La inquietud de esta investigación fue conocer lo que está sucediendo en el 
contexto educativo de las aulas de Primer Grado de Educación Primaria en las 
escuelas urbanas de organización completa de la Zona Escolar No. 04 del Estado 
de México, a partir de la implementación del trabajo cooperativo/colaborativo y el 
impacto que éste tiene en la enseñanza-aprendizaje de la escritura. 
14 
Atendiendo a los postulados que emanan del artículo 3° de la Constitución 
mexicana, se vislumbra entender lo que Ornelas, (1995) expresa al respecto: 
"la misión de la escuela es educar al pueblo, no solo proporcionarle 
habilidades y destrezas y reproducir el conocimiento, sino educarlo en el sentido 
profundo de formar a una persona culta, apta para vivir en la sociedad y ser 
productiva" (p. 57) 
Es por lo que a raíz del Acuerdo Nacional Para la Modernización Educativa 
(1992) Surge el Programa para la Modernización Educativa (1989-1994) con el 
cual se implementan cambios políticos y económicos al sistema educativo, pero 
que no necesariamente se lleven a la práctica. 
La preocupación mundial de la sociedad está centrada en los problemas 
educativos, nuestro país no es ajeno a estos reclamos, a los que 
desgraciadamente la mayoría de los docentes no tenemos respuesta para ello. 
El tema es interesante porque entre las características que se pueden 
visualizar de los docentes, es la tendencia generalizada a un conformismo ante la 
rutina diaria, siendo impactado solamente en el momento en que se le sugieren tal 
o cual estratregia para realizar con mayor eficiencia su labor educativa, pero que 
en realidad en la práctica, continúa afanándose en realizar las situaciones 
cotidianas que le dan seguridad en su quehacer docente. 
Resulta también novedoso porque a pesar de ser un trabajo que "deberían 
estar en aplicación en la ralidad escolar, prevalece el tradicionalismo del docente 
que enseña y el alumno que aprende. 
Además se considera original, porque el desconocimiento de los resultados 
de nuevas investigaciones, conflictúa al docente para poder aplicar la Propuesta 
Educativa con base en los descubrimientos que se han realizado. Ante esta 
15 
situación, la viabilidad y emotividad se pueden mirar desde un mismo lente, al 
considerar que los cambios que pudiesen aplicar los docentes se realicen como un 
reto personal, además de buscar la articulación {SEP, 1994:viii) del trabajo 
realizado en nivel Preescolar con el Primer grado de Educación primaria, con lo 
cual se puede lograr que los alumnos asistan a la escuela por el placer de hacerlo 
y con la seguridad de que diariamente encontrarán nuevas propuestas de 
aprendizaje. 
1.4 CLARIFICACIÓN DE TÉRMINOS 
Para la realización de este estudio se emplearon términos específicos 
como el cognoscitivismo, que se refiere a una corriente psicológica, misma que 
pretende apoyar el aspecto del desarrollo del conocimiento del individuo, y 
atendiendo a las necesidades de entender quién y cómo aprende. {Gómez, et al, 
1997. Esto en virtud de intentar desarrollar el Programa Nacional para el 
Fortalecimiento de la Lecto-escritura mejor identificado como PRONALEES que 
está fundamentado en las diferentes corrientes psicológicas, proponiendo entre 
otros aspectos la diferenciación entre los niveles de conceptualización. 
Se añaden también, ingredientes como el aprendizaje 
cooperativo/colaborativo, conceptos que son empleados como sinónimos en esta 
investigación ya que si atendemos a un punto de coincidencia encontraremos que 
tienden hacia el logro de la misma finalidad, porque al desarrollarla como práctica 
importante de dinámica grupal que incrementa el aprendizaje reflexivo y que 
promueva como lo expresa Perkins (1997) "explotar la motivación intrínseca del 
contacto social para mantener a los alumnos interesados en sus actividades 
académicas" (p. 71). 
16 
En la búsqueda del mejoramiento educativo seagrega el concepto de 
metacognición, que Investigadores como Nickerson, et al (1994) la concibe 
como "el conocimiento sobre le conocimiento y el saber'' (p. 125) esto es con la 
idea de que el profesor podrá, si es que así es su decisión, dejar sus actitudes 
tradicionalistas para lograr convertirse en facilitador del aprendizaje mejorando así 
su enseñanza, entendida como la vía para "desarrollar al máximo las 
potencialidades de la persona". (Coll, 1997, p. 12), visualizando al alumno 
entonces como un ser activo, capaz de construir sus propios significados, dejando 
su actitud pasiva, y de receptor de conocimientos. 
Lo anterior verá reflejado el resultado de su esfuerzo con la evaluación, 
percibiéndola como lo plantea Gimeno Sacristán (1992) citado en Martín (1997) 
como "El proceso por medio del cual los profesores llevan a cabo, buscan y usan 
información procedente de numerosas fuentes, para llegar a un juicio de valor 
sobre el alumno" (p. 43). 
Por lo tanto es indispensable tener conocimiento del aspecto teórico que 
envuelve la problemática de la educación en nuestro país y en lo particular 
plantear la urgente necesidad de promover una enseñanza para toda la vida y una 
forma para lograrlo es la práctica del aprendizaje cooperativo/colaborativo. 
1.5 UBICACIÓN Y ESTUDIOS ANÁLOGOS 
El presente trabajo de investigación se encuentra ubicado en la Psicología a 
la que Ruch (1980:36) define como "La ciencia de la conducta de los organismos" 
pero más específicamente ubicaremos el estudio en el ámbito de la Psicología 
Educativa definida por Anderson ( 1981: 15) como la ciencia que se encarga de 
"aplicar conceptos y principios psicológicos a fin de mejorar la práctica educativa" . 
17 
Respecto al tema a desarrollar no se ha encontrado alguna investigación 
efectuada en nuestro país a pesar de haber revisado los Catálogo de 
Investigaciones Educativas Vol. 11 y 111, en la Facultad de Ciencias de la Conducta 
perteneciente a la UNAM, Investigaciones realizadas en la Escuela Normal No. 11 
de Coatepec Harinas y en la Escuela Normal de lxapan de la Sal, además de la 
biblioteca del ITESM Campus Toluca 
El Programa de PRONALEES se está implementando por primera vez en 
este ciclo escolar en algunas zonas del Estado de México; a nivel Nacional en 
algunos estados se está realizando desde 1993, y debido a múltiples factores no 
se aplica en su totalidad, por lo que aunque existe mucha bibliografía respecto al 
programa, no se encontraron estudios sobre innovaciones realizadas al mismo. 
1.6 JUSTIFICACIÓN 
La presente investigación se realizó debido a la problemática social que se 
puede observar en la actualidad ante las dificultades que se enfrentan los 
individuos para expresarse en forma escrita y relacionarse con sus semejantes en 
forma favorable para su desarrollo integral. 
El foco de atención se centra en analizar lo que está sucediendo en el 
contexto educativo mexicano respecto a la aplicación de la estrategia de 
enseñanza denominada trabajo cooperativo/colaborativo y su repercusión en la 
enseñanza de la escritura específicamente en las escuelas urbanas de 
organización completa localizadas en la zona escolar No. 04 del Estado de 
México. 
Se eligió este grado por considerarse el ciclo escolar en donde se sientan 
las bases del aprendizaje de la escritura y del cual puede generarse que en los 
18 
grados subsecuentes los maestros enfrenten problemáticas empleando este 
modelo de enseñanza, con la finalidad de que el alumno lo adopte de acuerdo a 
sus necesidades reales y en un ambiente de aprendizaje cooperativo/colaborativo. 
Por lo anterior lo ideal es otorgar prioridad a la búsqueda de estrategias y 
elementos para elevar la competitividad y profesionalismo del magisterio, 
mediante el compromiso de realizar el trabajo docente con conocimiento de causa, 
Que permita dejar aprendizaje significaivo en sus alumnos. Asimismo, propiciar en 
los maestros salir de su aislamiento para involucrarse en un real y cructífero 
trabajo cooperativo/colaborativo con sus congéneres. Lo expuesto, puede 
redundar en la proyección de ese modelo a los alumnos, pues el docente como 
ipso de cambio deber ser el primero en practicarlo. 
Por varios años la investigadora ha realizando un registro de cambios que 
ha implementado dentro del trabajo diario como maestra frente a grupo y que 
gracias a ello logró (no sin muchos problemas) demostrar tanto a compañeros, 
autoridades y padres de familia los resultados que se pueden obtener 
implementando innovaciones al trabajo. Producto de este esfuerzo y aunque no es 
valorado por todos, los resultados la han motivado para seguir intentando 
continuar por este camino en beneficio de la niñez mexicana. 
Con base en los logros obtenidos, se buscarán respuestas a las 
necesidades reales de actualización del docente, partiendo lógicamente de esta 
investigación y no de suposiciones o subjetividad como se ha hecho hasta ahora . 
Así pues, se tratará de fundamentar los aspectos que influyen para obtener 
mejores resultados en la práctica del trabajo cooperativo/colaborativo para el 
mejoramiento de la escritura. 
19 
Considerando las conclusiones de esta investigación, se proveerá de 
elementos básicos para posteriormente crear un programa de rediseño y un 
curso taller muestren la forma de llevarlo a la práctica mediante la sensibilización 
para que así, los maestro lo realicen con gusto y valoren los resultados que a largo 
plazo pueden lograr no sólo en beneficio de los alumnos sino para el propio 
mejoramiento permanente. 
1.7 OBJETIVOS 
Con el propósito de dar respuesta al problema de investigación planteado 
en este trabajo, se delimitaron los objetivos que respondan a las expectativas de 
este estudio y fueron los siguientes: 
1.7.1OBJETIVO GENERAL 
Analizar cuál es el estado actual del trabajo cooperativo/colaborativo 
respecto a la enseñanza de la escritura que se desarrolla en las aulas de primer 
grado de las escuelas urbanas de organización completa, localizadas en la zona 
escolar No. 04 del Estado de México. 
1.7.2 OBJETIVOS PARTICULARES 
•!• Analizar la organización del trabajo en clase desde el punto de vista técnico y 
físico, en relación con el trabajo cooperativo/colaborativo. 
•!• Explorar la percepción que tienen los docentes respecto al trabajo cooperativo 
/colaborativo al aplicar la propuesta PRONALEES. 
•!• Identificar las dificultades a las que se enfrenta la docente de primer grado al 
implementar el Programa PRONALEES en la enseñanza de la escritura. 
20 
•!• Analizar la percepción que tienen los alumnos al realizar tareas cooperativas/ 
colaborativas. 
•!• Identificar los problemas que se le presentan al alumno cuando realiza 
actividades de trabajo en equipo. 
1.8 HIPÓTESIS 
En este estudio no se mencionan hipótesis por el hecho de ser una 
investigación exploratoria, por lo que es importante realizar una descripción lo 
más amplia posible acerca de los descubrimientos que se logren a través de 
describir la postura del docente y lo que sucede dentro del aula, el sentir de los 
alumnos hacia la aplicación de esta propuesta educativa. 
21 
CAPÍTULO 11 
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL 
En este capítulo se realizará un recorrido a través de los fundamentos que 
soportan esta investigación. Primeramente se analizará el desarrollo y origen del 
trabajo cooperativo/colaborativo abordándolo a partir de los contados textos en 
donde se localizó información al respecto. En seguida, se ahondará en lo 
concerniente a las conceptualizaciones que se tiene de la escritura, así como las 
teorías cognoscitivas en que se sustenta; las implicaciones que repercuten como 
factores al aplicarla en el contexto del aula y finalmente los resultados de reportes 
de investigación que se localizaron en Biblioteca Digital. 
2.1 ANTECEDENTES DEL TRABAJO COLABORATIVO 
Revisar la historia de nuestro país a la luz del trabajo cooperativo/colaborativo,nos muestra innumerables ejemplos en donde los grupos prehispánicos y los 
sobrevivientes étnicos continúan viviendo bajo este rubro. La cuestión en este 
punto radica en conocer ¿en qué momento se perdió esta concepción? 
Los estudios señalan que la preocupación por implementar el aprendizaje 
cooperativo/colaborativo dentro de las instituciones educativas y más en el 
microcontexto denominado aula se ha llevado a cabo desde hace veinte años en 
Estados Unidos de América, Canadá, Inglaterra, Australia y Nueva Zelanda, no 
así en el habla hispana donde poco se conoce del mismo, a excepción de 
algunos escritos académicos provenientes sobre todo de España. 
Al respecto Ferreiro y Calderón, (2000, pp. 14-16) proponen el texto "el abe del 
aprendizaje cooperativo" dirigido principalmente para profesoras que laboran en el 
nivel educativo preescolar, pero con la invitación para ser leído y aplicado por los 
22 
docentes de los otros niveles educativos, en este texto los autores emplean el 
término de aprendizaje cooperativo proyectándolo a través de la historia de la 
humanidad desde la manera en que los hombres de las cavernas lo emplearon 
para lograr evolucionar, ejemplifican también con libros como la Biblia (libro santo 
de la religión católica) y el Talmud (libro santo para los judíos), reseñan la frase del 
filósofo romano Séneca "quidocet discet" que significa "cuando enseñas aprendes 
dos veces", ubican en el siglo primero a Quintiliano pues consideró que los 
estudiantes pueden beneficiarse enseñándose mutuamente, registran a Juan 
Amos Comenio (1592-1694) con su libro Didáctica Magna en donde señaló que el 
maestro aprende mientras enseña y el alumno enseña mientras aprende, En el 
siglo XVII Joseph Lancaster introdujo el término equipo para referirse a la 
importancia de los grupos colaborativos, establecen que en los Siglos XVIII Y XIX 
el pragmatismo de la pedagogía estadounidense, en sus métodos instruccionales 
promueve la colaboración, registran a John Dewey (1859-1952) como el promotor 
de la escuela activa a principios del siglo XX. 
Entendiendo que en la actualidad es inmensa la lista de quienes mediante 
textos y reportes de investigación a nivel internacional enfatizan la imperiosa 
necesidad que demanda la globalización de la aldea planetaria como lo plantea 
UNESCO (1996) en donde la humanidad debe regirse bajo estos parámetros de 
colaboración internacional para el logro de un desarrollo social equitativo, 
evitando las actitudes individualistas y competitivas como lo explica Marchesi, Coll 
y Palacios (1995, p. 56) y Johnson y Johnson (1994) citados en Woolfolk (1996, 
p. 376), recomiendan diferenciar entre los tipos de recompensas interindividuales 
y que son: ser "individualista", mediante la "competencia" y el aprendizaje 
cooperativo. 
23 
Se enfocará la atención a lo que está sucediendo en la República 
Mexicana donde la Dra. Margarita Gómez Palacios, en su revista PRONALEES 
(2000, enero/junio, pp. 3-8) cita a Bonals, (2000, pp. 17-23) plantea los 
fundamentos de esta propuesta educativa proponiendo la alternativa de trabajar 
dentro del aula de manera cooperativa explicando sus beneficios tanto para el 
alumno como para el docente, así como las dificultades a las que se pueden 
enfrentar ambos. 
El reconocido Decano Michael Fullan retoma la diferenciación que realiza 
Rosenholtz (1989) citado en Fullan y Hargraves (1997, pp. 65-66) de las escuelas 
estancadas o con aprendizajes empobrecidos caracterizadas por el aislamiento, el 
individualismo y la incertidumbre y las escuelas en movimiento o con aprendizajes 
enriquecidos donde se identifica a los profesores trabajando en colaboración 
aumentando la eficacia de los maestros, en donde el contexto también apoya para 
el logro del éxito, indicando que "los maestros, en lo individual, tienen la 
responsabilidad de contribuir en alguna forma al desarrollo de culturas de trabajo 
en colaboración" (Fullan, 1990, citado en Fullan y Stiegelbauer, 2000, p. 124). Se 
identifica que es muy difícil realizarlo en la práctica pedagógica hacia los alumnos, 
para lo que Johnson y Johnson (1989, citado en Fullan y Stiegelbauer 2000) 
recomienda cinco condiciones necesarias para que el grupo sea más productivo: 
interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad personal 
(obligación personal), aptitudes sólidas (aptitudes interpersonales y de grupo 
pequeño) y procesamiento de grupo. 
Asimismo, este mismo autor hace notar la problemática que tiene la integración 
de supuestos grupos de colaboración que en realidad no funcionan como tales, 
24 
como la ba/canización que consiste en pequeños grupos de maestros que dividen 
a la escuela. La colaboración cómoda o limitada se refiere a realizar acciones a 
corto plazo pero no comprometerse en planificaciones a largo plazo para 
reflexionar acerca de la práctica, y la colegialidad artificial que es descrita por 
(Hargreves, 1991 citado en Fullan y Hargreves, 1997) en los siguientes términos 
"se caracteriza por un conjunto de procedimientos formales, específicos y 
burocráticos, para aumentar la atención que se presta a la planificación, las 
consultas y otras formas de trabajo conjunto del profesorado" (p. 87) 
Por otra parte, se encontró a Woolfolk (1996, p. 375) quien cita a David W. 
Johnson Roger T. Johnson (1985,1994) y a Robert Slavin (1983, 1985 y 1995) 
para expresar que mediante la cooperación, los estudiantes mejoran sus 
expectativas de aprendizaje en todos los sentidos apoyándose de la motivación 
que brota de los compañeros con quien comparte sus aprendizajes diariamente, 
profundizando un poco en Johnson y Johnson (1989, 1990) citados en Fullan y 
Stiegelbauer (2000, p. 161) muestran: 
"que el aprendizaje cooperativo, causa logros más altos, aumento en la 
relación, mayor uso de razonamiento de nivel más alto, mayor aptitud para 
adoptar perspectivas, mayor motivación intrínseca, más relaciones 
heterogéneas positivas, mejores actitudes hacia los maestros, autoestima más 
alta, mayor apoyo social, ajuste psicológico más positivo, mejor conducta en 
funciones y mayores aptitudes para la colaboración" (p. 161 ). 
La idea era adoptar la palabra colaborativo (Perkins, 1997) ya que algunos 
investigadores coinciden en "que el aprendizaje cooperativo exige que todos los 
25 
niños se hagan responsables del desempeño del grupo" (p. 70) mientras que 
William Damon y Erin Phelps en este mismo texto proponen que 
"en la colaboración entre pares, las parejas o los grupos pequeños de 
alumnos trabajan en la misma tareas simultáneamente y piensan juntos 
cómo encarar y resolver los problemas y dificultades que se les plantean ... la 
colaboración entre pareas ofrece más reciprocidad : un discurso más amplio, 
más profundo y más articulado"(p. 71) 
Sin ser radicales, en esta investigación se identificarán a ambos tanto al 
aprendizaje cooperativo como colaborativo como sinónimos sin superponerse 
uno sobre otro, al considerar que al referirse ámbito educativo en el aula 
finalmente lo que se desea es que todos los alumnos con sus diferencias 
individuales logren apropiarse de la escritura como una herramienta para toda 
la vida mediante la realización constante de aprendizajes 
cooperativos/colaborativos. 
Asimismo, continuando con esta temática se localizó a Jhonson y Jhonson 
(1991) citado en González y Flores (1998) quienes consideran que la práctica de 
la interacción constante mediante aprendizajes cooperativos, provee al estudiante 
del "uso de estrategias de alto nivel de pensamientos, altos niveles de 
razonamiento y estrategias metacognitivas" (p. 88), porque para expresar una 
idea, opinión, argumentar entre otras actividades cooperativas, exige del alumno el 
empleo de estrategias para realizarlo con claridad y poder enseñar a sus 
compañeros lo que entendió. 
26 
Así, llegamos a Senge (1998) investigador preocupado por los cambios 
que puedenpromoverse en el ámbito educativo, plantea la urgente necesidad de 
que a la escuela se le considere como "organización inteligente" por ser el 
espacio donde los involucrados pueden y deben pugnar por tener: pensamiento 
sistémico, dominio personal, modelos mentales, construcción de una visión 
compartida y aprendizaje en equipo, para perfeccionar la habilidad en virtud de 
alcanzar mayores aspiraciones. 
Para concluir este apartado se agregan los beneficios que Ferreiro y 
Calderón (2000, p. 98-99) plantean del aprendizaje cooperativo considerándolo 
como el medio para que se adquieran aprendizajes significativos. Asimismo 
señalan que mediante este tipo de aprendizaje, se vive realmente un proceso de 
cambio, pues de esta manera se involucra directamente en el aprendizaje a 
alumnos, padres de familia, administradores y el intercambio real de experiencias 
docentes, elevando con ello el nivel de autoestima del alumno, aprendizajes para 
toda la vida, el desarrollo de hábitos, actitudes y valores, responsabilidad y 
compromiso, y fundamentalmente aprender de otros y con otros. 
El docente por su parte adquirirá una mayor satisfacción al obtener mejores 
resultados, adquirirá también una nueva concepción del concepto enseñanza-
aprendizaje, y podrá darse cuenta qué tanto sabe para poder compartir, así como 
cuáles son sus fallas en el proceso para poder mejorar en función de elevar la 
calidad educativa que está brindando y en función también, de elevar su calidad 
como profesional de la educación. 
27 
2.2 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ESCRITURA 
Concebir la escritura como objeto de enseñanza formal y no como objeto 
social y cultural Palacios, et al., citada en (SEP, 2000) ha dado como resultado 
que por décadas los docentes en las escuelas primarias tengan este aprendizaje 
reducido a la elaboración de planas, copias y dictados por los alumnos pequeños 
y resúmenes para los de grados superiores (SEP, 1993) tomando en cuenta a la 
escritura en situaciones descontextualizadas. 
Delors (1996, p. 16) en el informe de la Comisión de la UNESCO plantea la 
necesidad de implementar la "utopía necesarian en el establecimiento de los cuatro 
pilares de la educación: aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser (Delors, 
1996, p.89) por lo anterior se debe considerar que la escritura es un elemento 
mínimo indispensable para colaborar con el alcance de estas propuestas en virtud 
de ser un pasaporte con el cual el individuo podrá accesar al aprendizaje para 
toda la vida, mediante la exposición de sus motivos plasmados en escritos que le 
harán trascender como integrante partícipe del desarrollo histórico de la 
humanidad. 
Entonces, la propuesta actual es concebir a la escritura desde la perspectiva 
de propiciar en el alumno habilidades comunicativas y funcionales para emplear 
en su contexto (Gómez, Villareal, González, López y Jarillo, 1997, p. 77) así, 
encontramos en el texto de Planes y Programas de estudio (1993) donde se 
orienta al docente a que lo más pronto posible, específicamente desde el primer 
grado" ... el niño se ejercite ... en la elaboración y corrección de sus propios textos, 
ensayando la redacción mensajes, cartas y otras formas elementales de 
comunicación". (p. 27) 
28 
Siguiendo este texto, primeramente se propuso dividir el área de Español en 
cuatro ejes temáticos: Lengua hablada, Lengua escrita, Recreación literaria y 
Reflexión sobre la lengua, posteriormente con la finalidad de mejorar su manejo 
por parte del maestro, se realizó otra reforma explicada en PRONALEES 
(1999,enero/marzo) en donde se entregó a los maestros un libro" para el maestro" 
incluyendo estas modificaciones, ya que organizaron los contenidos y las 
actividades en cuatro componentes que son: Expresión oral, lectura, escritura y 
Reflexión sobre la lengua. Al centrarnos únicamente en la escritura, los integraron 
los contenidos como: conocimiento de la lengua escrita, y otros códigos gráficos; 
funciones de la escritura, tipos de texto y características además de la Producción 
de textos procurando " ... el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir 
funciones específicas, dirigidos a destinatarios determinados y valorando la 
importancia de la legibilidad y la corrección. (p.5-6) 
Dado que el término "escritura" tiene diferente connotación, ya sea para 
entenderla como un proceso o como un producto, las evidencias encontradas por 
Gómez (et al, 1997, p. 75) indican que uno de los problemas para mejorar este 
aprendizaje en los alumnos se localiza en la actitud del docente respecto a la 
conceptualización que tiene referente a la escritura y al realizar la revisión de 
diversos textos que abordan este tema, se encontró a Ferreiro y Gómez (1996,) 
quien considera que la escritura debe entenderse como parte necesaria del 
proceso de apropiación mediante la re-constitución y no como " ... un conjunto de 
marcas cuya función se devela a través de los intercambios sociales, pero cuya 
estructura permanece opaca." (p. 154) y que el niño es " ... un sujeto que piensa, 
que asimila para comprender, que debe crear para poder asimilar, que transforma 
lo que va conociendo, que construye su propio conocimiento para apropiarse del 
29 
conocimiento de los otros" (p. 130) Asimismo, Gómez (et al, 1997, p. 136), 
expresa también que no es la información en sí misma lo que proporcionará el 
conocimiento sino que es el sujeto el que bajo su responsabilidad asimila la 
información del exterior y la procesa para que sea de utilidad, también dice que la 
escritura " ... es un sistema de representación de estructuras y significados de la 
lengua" (p. 84), no es entonces extraño encontrar que ya desde los años veinte 
Vigotsky planteara que en las escuelas primarias " ... la escritura es pensada como 
una actividad motora y no como una actividad cultural compleja ... La relación debe 
tener una "relación con la vida" ... " (Vigotsky, 1978, pp. 117, 118, citado en 
Goodman, 1991 p. 10) o como lo maneja Ferreiro (1998) considerarlo" ... como 
una representación del lenguaje o como un código de transcripción gráfico de las 
unidades sonoras." ( p. 13 ) 
La importancia del dominio de la escritura radica también en que es la vía para 
" ... la adquisición de información, la culturalización, y los aprendizajes en 
general.. ."(Mayor, 1984, p. 355) 
Con lo anterior podemos concluir entonces que para que el niño acceda al 
aprendizaje de la escritura, es indispensable que el docente sea copartícipe de 
esta necesidad, mediante la acción de entender primero el proceso por el cual se 
adquiere, en la historia de la humanidad y posteriormente a nivel de individualidad, 
visualizando la importancia que la calidad en la misma repercutirá indudablemente 
en las futuras generaciones implementando el slogan del Programa, {SEP, 1993) 
"los niños aprendan a ... escribir escribiendo". {p. 25) 
30 
2.2.1 ANTECEDENTES DE LA ESCRITURA 
Los investigadores establecen que analizar la evolución de la escritura, debe 
partir desde dos perspectivas, la forma en que fue adquirida por la humanidad y 
con el estudio ontológico, refiriéndose a que cada individuo se apropie de ella. 
Así, en el primer caso Wayne (1992,) encontró que existen diversas teorías y 
mitos concluyendo que "la escritura es relativamente nueva para el hombre" (p. 
11), por su parte Henry George Fischer (citado en Wayne, 1992 p. 61) dice que a 
pesar de los estudios que hasta la fecha se han realizado y de los cuales se han 
obtenido resultados satisfactorios, es importante reconocer que aún se ignoran 
datos. 
Continuando con Wayne nos lleva a entender que esencialmente se identifican 
tres sistemas de escritura: 
Pictográfica, que es escritura no alfabética y que Mayor (1984, p. 357) lo 
explica como la forma en que un símbolo se relacionan visualmente con su 
referente. 
Ideográfica: puesto que se refiere a la forma en que los dibujos expresan una 
idea.Fonológico: Emplea los símbolos para señalar la pronunciación de unidades de 
sonido. 
Este mismo autor localiza que según Gibson y Levin (1975) el sistema 
alfabético tiene sus orígenes hace aproximadamente 4000 años en el Oriente 
Medio, siendo los griegos los primeros en utilizarlo 900 años a.c .. 
Por otra parte Frank Moore (citado en Wayne 1992, p. 76- 77) realiza un 
recorrido por el desarrollo del alfabeto en donde plantea las dificultades que se 
tuvieron antes del conocimiento de éste, pues además de ser muy difícil, la única 
31 
forma en que podían preservar su cultura era mediante la memorización y 
transmisión oral de una generación a otra, siendo este descubrimiento la pauta 
para que el desarrollo en todos los ámbitos se realizara en forma más acelerada 
para esos tiempos, porque podían transformar la forma de pensar, al poder 
manipular un texto a voluntad. 
Gómez, et al (1997) comenta que" la escritura es producto del trabajo creativo 
del hombre, que tomando como base su conocimiento de la lengua oral y las 
necesidades de comunicación, construye un sistema de representación gráfica, 
permitiéndole comunicarse a través del tiempo y del espacio" (p. 17) 
Respecto al estudio ontológico que propiamente es el que nos interesa 
abordar, se encontró que Nemirovsky (1999, p. 26) y Goodman (1991, p. 10) 
señalan que a partir de los años setenta inició un movimiento tendiente a revisar 
las causas probables por las cuales las generaciones tenían problemas para 
apropiarse de la escritura, esto fundamentado en las investigaciones 
psicogenéticas. En los ochenta se propone que en las aulas se valore al alumno 
como el protagonista del aprendizaje, cambiando el papel del docente de 
transmisor de conocimientos al de mediador o facilitador, esta última investigadora 
establece que desde los años veinte Vigotsky junto con Montessori, cuestionó el 
trabajo que se estaba realizando en las aulas. Posteriormente en los treinta, 
Hildreth (1936) en Estados Unidos y Legrun (1932) en Alemania, realizaron 
estudios en niños de educación preescolar específicamente en ortografía y 
estrategias que los niños usaban y aunque Gardner, 1980; y Kellogg, 1969 
encontraron el dibujo infantil, no captaron la información como relevante, así como 
Heath (1983) no percibió que los niños antes de ingresar a la escuela tienen 
conocimiento de la escritura. 
32 
Carvajal y Ramos (1999 p. 19) deducen que no es válido que la perspectiva del 
maestro sea considerar que el niño es una ser pasivo de aprendizaje concebido 
como una tabula raza antes de ingresar al sistema educativo, como también lo 
describe Graves (1996 p. 36). 
Entre los investigadores que empezaron a difundir estas hipótesis y 
conclusiones se encuentran: Goodman, Haussler y Strickland, 1981; Jaggar y 
Smith Burke, 1985; Pinnell y Matlin, 1989. 
Otros investigadores de diferentes campos de estudio comenzaron a 
cuestionarse al respecto, así tenemos a especialistas en educación como: Bissex, 
1980; Goodman y Altwerger, 1981; Harste, Woodward y Burke, 1984; Teale y 
Sulzby, 1986. 
Los antropólogos e historiadores sociales como Andreson y Stokes, 1984; 
heath, 1983; Scollon y Scollon, 1984; Shieffelin y Cochran-Smith, 1984 subrayan 
la influencia de las clases sociales para el desarrollo de la alfabetización. 
Psicólogos como: Clark, 1976; Clay, 1975; Downing, 1971; Wells, 1988 
abordan la investigación desde la perspectiva de cómo es el proceso de 
adquisición de la escritura y qué significa para los niños. 
Lingüistas como: Cazden, 1972; Clay, 1975; y Read, 1975 analizaron la 
diferencia del lenguaje oral con los sistemas linguísticos de los niños en la 
alfabetización temprana. 
Sin embargo, se identifican los trabajos de Ferreiro, (1978, 1984, 1985, 1986; 
Ferreiro y Teberosky, (1979, 1982) como las pioneras bajo la rúbrica de la 
corriente piagetana, puesto que Emilia Ferreiro logró su doctorado en Ginebra con 
Jean Piaget e inició sus investigaciones en castellano con niños de Argentina, 
México y Suiza, en francés en Ginebra y con bilingües en España. A su vez 
33 
Liliana Tolchinsky Landsmann (psicóloga) se concentra en el sistema alfabético 
hebreo con pequeñitos israelíes, Ana Teberosky (psicopedagoga) se involucra en 
la relación teoría-práctica con niños bilingües (castellano y catalán) en 
coproducción con Emilia Ferreiro. 
En lo concerniente a Clotilde Pontecorvo (Psicóloga) se concentra en el 
análisis de los procesos cognitivos a partir del currículum, junto con Cristina 
Zucchermaglio (Directora de capacitación gerencial en una compañía nacional de 
software) abordan las interacciones sociales y su influencia sobre su capacidad 
de trabajar productiva y cooperativamente con los demás. 
Es interesante el trabajo que está desarrollando Esther Pillar de Grossi 
(psicóloga) secretaria de Educación de Porto Alegre, Brasil. Como parte del Grupo 
GEEMPA (Grupo de Estudio sobre Educacao-Metodología de Pesquisa e Acao) .. 
Estas investigadoras en trabajo colaborativo comparten, comparan y analizan 
los resultados que obtienen en otros países otros investigadores, 
retroalimentándose en la búsqueda de nuevas alternativas para el avance en esta 
área. En 1986 asistieron al Undécimo Congreso de lectura de la lnternational 
Reading Association (IRA) (Asociación Internacional de Lectura) realizada en 
Londres, donde mediante ponencias expusieron las evidencias encontradas y sus 
conclusiones. El siguiente año se reunieron en México en un encuentro 
latinoamericano, en donde plantearon la necesidad y alternativas para favorecer 
la alfabetización de todos los niños de América latina. 
Al respecto, en México se identifica la propuesta de PRONALEES 
coordinada por la Profra. Margarita Gómez Palacios que con apoyo de la 
Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1993 se implementó paulatinamente en 
algunos Estados de la República Mexicana, y con lo cual los maestros están 
34 
apoyados con diversos textos y libros tanto para el maestro como el alumno. 
Dichos textos son entre otros: programa, avances y ficheros que sugieren 
actividades producto de las investigaciones realizadas, pero que de los cuales el 
docente no conoce sus fundamentos y por lo tanto es frecuente que no las 
realicen con conocimiento de causa y para un fin determinado. 
En las siguientes líneas se dará un panorama de la manera en que se realiza 
el proceso de aprendizaje de la escritura en el niño, que permitirá conocer los 
antecedentes para apropiarse de este conocimiento con eficiencia, lo cual se 
inicia con Bloomfiel (1973, p. 285, citado por Sinclair en Ferreiro y Gómez, 1996,) 
quien expresa que en "el valor lingüístico predomina... los caracteres se 
convierten en símbolos - es decir: marcas o grupos de marcas que representan 
convencionalmente alguna forma lingüística. Un símbolo 'representa' una forma 
lingüística, en el sentido que las personas escriben el símbolo en situaciones 
cuando pronuncian la forma lingüística, y responden al símbolo como responden al 
escuchar la forma lingüística" (p. 95) con lo cual avanzamos al entendimiento del 
por qué el gusto de los niños por el dibujo, a lo que Sinclair en (Ferreiro y Gomez, 
1996,) sugiere que en realidad " ... el desarrollo de la escritura está más cerca del 
desarrollo espontáneo del dibujo, de la aritmética y de otros sistemas 
notacionales... " (p. 96) de cómo se había analizado anteriormente a estos 
estudios. Otra forma de ilustrarnos la tiene Gibson y Yonas (1967, citado por 
Sinclair en (Ferreiro y Gómez, 1996, p. 96) pues en su estudio encontraron que 
los niños de tres años o menos prefieren los marcadores que dejen huella, así se 
comprende el interés de los niños cuando tienen la oportunidad de acercarse y 
estar en contacto con libros, en los cuales encuentran que las ilustraciones les 
proveen de información para entender e imaginar el contenido del mismo. 
35 
Goodman ( en Ferreiro y Gómez,1996, p.107) hace un llamado a la reflexión para 
padres y maestros, pues debido a la ignorancia, desperdiciamos las oportunidades 
que los niños proporcionan al realizar sus propias creaciones en vías a la 
adquisición de la escritura, además de la falacia de que aprenderá hasta que sea 
instruido en la escuela primaria, proponiendo por ende, que desde preescolar 
deben ser orientados para la continuidad de este proceso, lo cual enfatiza cuando 
expresa "la lectura precede ciertamente a la escritura, porque de alguna parte 
deben de obtener la información" ( p.201) 
Prosiguiendo con el análisis del proceso de adquisición de la escritura se 
encontró que Piaget e lnheler, (1995 citados por Sinclair en Ferreiro y Gómez, 
1996, p. 97; Ferreiro, 1982 citado en Gómez, 1997, p. 86, Ferreiro y Teberosky, 
1979, p. 239) encontraron que los primeros "garabatos puros" que realiza un niño 
invariablemente tiene formas de líneas en zig-zag y cruzadas, curvas y trazos 
circulares, procurándoles nombres a cada una de sus expresiones o creaciones. 
Posteriormente Lucart (1965) citado en este mismo texto realizó un examen más 
exhaustivo de los garabatos iniciales de los niños descubriendo que ésta será 
suprimera forma de expresión escrita alrededor de los cuatro anos con la que 
puede "darle sentido a todo lo que observa en el mundo que lo circunda" (p.97), 
primero hará dibujos imperfectos, posteriormente tratará de colocarle detalles a los 
objetos y personas mostrando que éste momento del "dibujo y la expresión 
verbal... son sociales" (p. 102) conduciéndolo inminentemente hacia la imitación 
del adulto aunque tendrá dificultades para dar correspondencia entre el dibujo y el 
símbolo escrito denominándose escritura con ausencia de la relación sonoro-
gráfica (Gómez, et al, 1997, p. 86) 
36 
Atendiendo a las observaciones que realizó Gertrude Hildreth (1936) citada 
por Sinclair en (Ferreiro y Gómez, 1996, p. 98) y que coinciden con lo que 
encontraron Ferreiro y Teberosky (1979) citada por Sinclair en (Ferreiro, 1996, p. 
99) el niño elabora trazos en razón de un modelo básico pues para la escritura 
cursiva realiza ondulaciones y formas separadas, para la escritura script, pero sólo 
tiene significado para quien lo hizo. Paulatinamente el niño emplea nuevas 
hipótesis para poder darse a entender por escrito con los demás, procurando 
entonces realizar trazos diferentes en los símbolos gráficos para diferenciar lo que 
quiere expresar ya sean animales personas u objetos, y no necesariamente el niño 
asocia las letras con los sonidos. El siguiente paso de los niños es la creación de 
la hipótesis silábica, la cual consiste en" ... la idea de que cada forma representa 
una sílaba emitida ... (para que) sirva para leer" ... " (Sinclair en Ferreiro y Gómez, 
1996, p. 101) también identificada como escritura con presencia de la relación 
sonoro-gráfica (Gómez et al, 1997) y es el proceso entonces en el cual el niño 
realiza la creación de diversas propuestas de soluciones a este problema 
continuando con el acceso al siguiente nivel que es poder "captar la idea de la 
correspondencia fonema-grafema" (p. 84) con lo que se considera que comienza 
a comprender propiamente en qué consiste el sistema de escritura. 
La tendencia del niño de darle nombre a los dibujos que elabora, lo conduce 
a considerar la escritura de su nombre propio, pues las evidencias muestran que 
sólo los niños que se encuentran después del nivel silábico y no antes, emplean la 
escritura para " ... escribir una nota a una persona ausente o ... algo para recordar" 
como lo documenta Yetta Goodman (1980) citada por Sinclair en Ferreiro y 
Gómez, (1996, p. 102) 
37 
El momento en que "los símbolos escritos que ve a su alrededor ... 
comienzan a "decir algo, a tener algún significado, el niño empieza un proceso de 
inferencias e hipótesis que lo llevan cada vez más cerca de la comprensión de la 
naturaleza de nuestro código alfabético ... n (Sinclair en Ferreiro y Gómez, 1996, p. 
102) a partir de aquí el niño de preescolar en adelante emprende la lucha 
cognitiva para entender el todo y sus partes como "ocultar una parte de un nombre 
escrito y pedir al niño que interprete lo que queda visiblen (p.150), representar con 
elementos discontinuos lo que es continuo cuando "trata de escribir nombres o 
sustantivosn, y la repetición o interacción de las acciones, además de problemas 
combinatorios (p.95) en este instante realizan el descubrimiento del principio 
alfabético con el cual serán ". capaces de representar gráficamente todos los 
fonemas que componen una palabra, una oración o un párrafo" (Gómez, 1997, p. 
92). 
Goodman en (Ferreiro y Gómez, 1996, p. 153) propone la existencia de 
varios principios vitales mediante los cuales los niños avanzan de un nivel a otro 
paulatinamente hasta lograr la adquisición de la escritura, a saber: 
PRINCIPIOS FUNCIONALES, que se refieren a la significancia de la 
escritura en su contexto sociocultural, con lo cual aprende cómo y para qué 
escribir. 
PRINCIPIOS LINGUÍSTICOS en los que incluyen las reglas ortográficas que 
fundamentan su cultura. 
PRINCIPIOS RELACIONALES que denota la habilidad del niño para emplear 
el lenguaje escrito con un propósito definido y Goodman en (Ferreiro, 1996) añade 
que "llega a comprender cómo el lenguaje escrito representa las ideas y los 
38 
conceptos que tiene la gente, los objetos en el mundo real y el lenguaje oral en la 
cultura"( p. 109) 
A este proceso de adquisición previa a la a la escritura convencional Vygotsky 
la identifica como "la prehistoria del lenguaje escrito en el niño" (p. 153) , a lo que 
Ferreiro y Teberosky (1997, p. 369) encontraron que en el desarrollo psicogenético 
del niño para la adquisición de la escritura se identifican ciertos niveles, inicia con 
la diferenciación entre sistemas representativos icónicos y los que no lo son, luego 
pasa a un tipo de logografía, permeado por bastantes elementos ideográficos, a 
partir de aquí, surge el principio de la fonetización, enseguida emplea sus 
hipótesis silábica para concluir finalmente en el sistema alfabético. 
Por lo tanto Gómez, et al, (1997, p, 91) realiza un análisis respecto a los 
niveles de conceptualización con los que el niño avanza hacia la adquisición de la 
escritura, diferenciándolos como presilábico, silábico y alfabético, o como lo 
maneja Ferreiro (1979)citada en Nemirovsky (1999) diferenciando esta evolución 
como "la hipótesis silábica, la silábico-alfabética y la alfabética" (p. 19), Tolchinsky 
citada en Goodman (1991) revela que el mismo proceso se observa en los niños 
italianos. 
Finalmente Piaget, (1978) dice que" ... las modificaciones que se construyen 
sobre las precedentes deben su génesis a estas situaciones, consistiendo esta 
extensión del sistema anterior en una equilibración mejor en la medida que la 
perturbación constituida por la modificación virtual queda superada mediante tal 
incorporación." (p.82) siendo su preocupación fundamental el desconocimiento de 
este proceso por parte del docente y por lo tanto pueda bloquear el avance del 
niño etiquetándolo o en su defecto buscar la manera de justificar el que no avance 
en el conocimiento de la escritura en forma favorable. 
39 
2.3 PROGRAMA NACIONAL PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA LECTO 
ESCRITURA. 
El Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lecto escritura, mejor 
conocido como PRONALEES es una propuesta de enseñanza implementada a 
Nivel Nacional desde el año de 1993, promovida por la Profesora Margarita 
Gómez Palacios y que mediante un trabajo de promoción en los diferentes 
estados de la República Mexicana, supuestamente en la actualidad se está 
trabajado en las escuelas primarias de nuestro país, esta propuesta tiene como 
finalidad entre otras cosas, el cambio de conceptualización de los profesores de 
este nivel educativo respecto a la enseñanza de la lecto-escritura. Con esto sepretende sensibilizar al docente sobre el trabajo cooperativo/colaborativo y la 
colocar al alumno en el centro de su preocupación para que el aprendizaje sea 
primordialmente comunicativo y funcional. Lamentablemente y a pesar de que al 
docente se le ha bombardeado con cursos, material bibliográfico y asesorías 
diversas, esta innovación no ha sido muy bien recibida y mucho menos aplicada 
por los docentes dentro de su práctica educativa, aunque estadísticamente se 
proporcionen datos que no son verídicos en la realidad. Algunos docentes 
continúan realizando su práctica tradicionalista que de cierta manera les 
proporciona seguridad, mientras que el resto procura realizar sólo las indicaciones 
que le obligan, pero no por conocimiento y convencimiento de los beneficios que a 
largo plazo tendrá esta propuesta para las futuras generaciones de alumnos del 
país, generaciones que tienen el reto de enfrentar el futuro que está aquí, 
consecuencia de los adelantos tecnológicos, los cambios sociales de los últimos 
años y a la globalización en la que estamos inmersos. 
40 
2.4 TEORÍAS COGNOSCITIVAS 
El aprendizaje cooperativo/colaborativo se sustenta en las teorías 
cognoscitivas específicamente constructivista de Ausubel y Bandura, 
Sociogenética de Vygotsky, y psicogenética de Piaget, que se describen en los 
siguientes párrafos. 
2.4.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. 
Este concepto se le atribuye a David Ausubel (1963-1977) citado en 
Woolfolk 1996, p. 319), para poder señalar la diferencia que implica el aprendizaje 
memorístico y repetitivo con el que se ha trabajado en las escuelas primarias para 
la enseñanza de la escritura, evolucionando hasta constituirse complemento 
indispensable en el enfoque constructivista. 
Marchesi; Coll y Palacios, (1995) dicen que "El enfoque cognitivo ... se 
ocupa propiamente de procesos, y no simplemente de productos o resultados. Se 
interesa no tanto por la ejecución o rendimiento final en una determinada tarea, 
con acierto o desacierto, cuando por el entero proceso cognitivo y procesamiento 
de información, que genera a ese resultado final." {p. 271) 
Pero el mismo Coll (1997 b, p. 37) afirma que estos aprendizajes no se 
producirán de manera satisfactoria si no se tiene la participación activa del 
alumno, propiciada a través de actividades intencionales, planeadas y 
sistematizadas que logran esta participación además de propiciarle una actividad 
mental constructiva. También expresó Coll (1989) citado en Gómez, (1997) que 
"aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material 
objeto de aprendizajen {p. 60) entendiendo con esto que el alumno sólo podrá 
otorgarle significado a lo que aprende a partir de sus experiencias previas y 
41 
mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para 
cada situación. 
Continuando con Coll (1990 a, pp. 441-442; 1997, p. 39) la concepción 
constructivista se organiza en torno a tres ideas fundamentales: 
l. El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje. Él 
es quien construye (o más bien reconstruye) los saberes de su grupo 
cultural, y éste puede ser un sujeto activo cuando manipula, explora, 
descubre o inventa, incluso cuando lee o escucha la exposición de otros. 
11. La actividad mental constructivista del alumno se aplica a contenidos que 
poseen ya un grado considerable de elaboración. Esto quiere decir que el 
alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido 
literal todo el conocimiento escolar. Debido a que el conocimiento que se 
enseña en las instituciones escolares es en realidad el resultado de un 
proceso de construcción a nivel social, los alumnos y profesores 
encontrarán ya elaborados y definidos una buena parte de los contenidos 
curriculares. 
111. La función del docente es engarzar los procesos de construcción del 
alumno con el saber colectivo culturalmente organizado. Esto implica que la 
función del profesor no se limita a crear condiciones óptimas para que el 
alumno despliegue una actividad mental constructivista, sino que debe 
orientar y guiar explícita y deliberadamente dicha actividad. 
Posner y Rutnisky (1997) establecen cinco principios para crear un ambiente 
propicio para aprendizajes significativos: 
•:• METAS: Propiamente la búsqueda de que los alumnos utilicen la escritura en 
el contexto forma e informal propiciará la motivación tanto para el docente 
42 
como para el alumno, interesándose en participar en las diferentes actividades 
lúdicas para la adquisición de nuevas habilidades de comunicación. 
•!• RETROALIMENTACIÓN: El trabajo cooperativo es propiamente el sustento 
con el cual proveemos de experiencias ricas al alumno, para lo cual 
empleamos principalmente el modelaje que aportarán los compañeros del nivel 
más avanzado así como el facilitador con la cual podrán alcanzar zonas de 
desarrollo próximo de acuerdo a la opinión de Vygotsky. 
•!• MOTIVACIÓN: El Desarrollo del niño de primer año requiere de actividades 
lúdicas para que esté listo a aprender nuevos materiales en forma agradable. 
•!• TOMA DE RIESGOS: El apropiarse de la escritura requiere de la práctica 
constante de la observación, la atención, la comprensión, para comparar y 
apropiarse de estrategias directas y a la vez aprender de los errores 
cometidos sin temor a ser ridiculizado por sus compañeros utilizando para ello 
la argumentación. El respetar a sus compañeros le mueve a emplear 
permanentemente el uso de su pensamiento para resolver las situaciones 
problemáticas mejorando sus relaciones interpersonales, aceptando el riesgo 
de la búsqueda de objetivos comunes. 
•!• CONOCIMIENTOS PREVIOS: Es importante que evaluemos sus aprendizajes 
previos mediante el dictado de palabras y de esta manera conocer el nivel 
alfabético en que se encuentra. (p. 159) 
Se considera importante como docentes, tener conocimiento de las 
diferentes metodologías que se proponen y tomar de cada una aquello que 
maximice los aprendizajes significativos de los alumno, de acuerdo a las diversas 
circunstancias que se presentan en el proceso. 
43 
Luego entonces emplearemos la Estrategia SQA (lo que sabe, lo que quiere 
conocer y lo que aprendió) desarrollada por Donna Oagle (citada en Marzano et al, 
1986 y Harmin, 1994) a su vez citada en González y Flores (1998) en actividades 
como: Escenificaciones, videos, entrevistas, visitas guiadas, exposiciones, entre 
otras. 
Para que construyan conocimientos usando herramientas visuales como 
propone Hyerle (1996) citado en González y Flores, (1998, p. 95) 
•!• REDES DE TORMENTA: Con la finalidad de que generen formas gráficas y 
realicen asociaciones entre ellas estructurando mediante una red para agrupar 
de las ideas . 
•!• ORGANIZADORES PARA TAREAS ESPECÍFICAS: Para orientar a los 
alumnos en tareas globales, estimulando sus habilidades básicas y puedan 
profundizar en el contenido de aprendizaje y puedan exhibir la información 
cuando así se requiera. 
•!• MAPAS DE PROCESO DE PENSAMIENTO: En la búsqueda de "mejorar su 
pensamiento, sus habilidades metacognoscitivas y reflexividad, así como 
aprendizajes de contenido" (González y Flores, 1998, p. 99), primeramente en 
forma individual y posteriormente grupal. 
Consideraremos el modelo de aprendizaje basado en problemas propuesto por 
Barrow para propiciar la autodirección mediante metas de aprendizaje, generar 
problemas que contengan involucrados los contenidos, presentar problemas 
reales para que comprometan al alumno en la búsqueda de soluciones viables y 
procurar fungir como facilitadores para modelar pensamientos de orden superior 
mediante preguntas como ¿Por qué? ¿Qué quieres decir? ¿Cómo sabes que es 
verdad? González y Flores (1998). 
44 
La Enseñanza Directa para prever, planear implementar y evaluar el logro 
de los contenidos pues aunque esté centrada en el maestro, se requiere en el 
momento que tenemosque realizar una explicación, modelar, ejemplificar y 
retroalimentar los aprendizajes de los alumnos en la búsqueda de la retención y la 
transferencia. Asimismo nos permitirá intentar lograr lecciones exitosas y ser 
docentes efectivos, al procurar que poco a poco la labor oral la realicen los 
alumnos y asuman la responsabilidad para explicar y describir sus respuestas. 
Otro modelo a emplear será el de aprendizaje colaborativo/cooperativo con 
la tendencia al logro de metas comunes evitando la competitividad creando un 
espíritu de equipo y procurando que los alumnos se ayuden y respeten 
indistintamente, permitiendo el liderazgo, la toma de decisiones, implementando la 
interacción permanente para que el alumno aprenda estrategias de aprendizaje de 
compañeros de diferentes culturas y niveles socioculturales. 
Finalmente rescataremos del modelo INDUCTIVO implementando las 
fases de: 
•:• LECCIÓN DE INTRODUCCIÓN. Donde se presentarán algunos ejemplos y 
especificaciones de la tarea que deben realizar para lograr los propósitos. 
•!• FINAL ABIERTO. Se les solicitará que observen, describan y comparen, para 
que respondan a preguntas abiertas en un ambiente de respeto, llamando a los 
alumnos por su nombre, esperando tiempos para esperar respuestas, 
interesarlos y asó poder observar los contextos y percepciones de los alumnos. 
•!• CONVERGENTE. Reduciendo el rango de las respuestas y conduciéndolos a 
identificar verbalmente la relación entre las características. 
•!• CIERRE. Para que logren identificar la característica del concepto o puedan 
establecer el principio, la generalización o la regla. 
45 
•!• APLICACIÓN. Mediante la realización de una tarea con la cual ayudaremos a 
que los estudiantes solidifiquen sus ideas en sus mentes, hacer el tema más 
significativo y que sirva como puente entre la conducción de la actividad de 
aprendizaje del maestro y la práctica independiente. En esa fase es importante 
procurar apoyar a los alumnos menos hábiles, así como vincular su nuevo 
aprendizaje con sus entendimientos anteriores o conocimientos previos. 
El tener presente todo un abanico de posibilidades de Modelos con los cuales 
poder desarrollar en los alumnos habilidades de pensamiento, es una de las 
ventajas que permiten al maestro incrementar y crear sus propios modelos a partir 
de los que ya conoce y por lo tanto, aplica según los requerimientos de la clase y 
del contenido. Todo esto encaminado a la búsqueda de la excelencia en la 
adquisición de la escritura. 
Es importante insistir en la necesidad de que el maestro lo maneje y lo aplique 
en el aula, ya que la construcción del conocimiento escolar es un proceso de 
elaboración donde el alumno asimila, selecciona, organiza y transforma la 
información que recibe de diferentes fuentes, no sólo del maestro, lo que le 
permite establecer relaciones entre la información obtenida con sus conocimientos 
o ideas ya adquiridas. 
2.4.2 ANDAMIAJE 
A raíz de las aportaciones de Vigotsky, el investigador Bruner citado en Deval 
(1995) enuncia que " ... la participación en una vida colectiva más compleja 
aumenta o contribuye al desarrollo mental de los individuos." p. 70 Esto es, el 
estar involucrado en un contexto que le proporcione variadas experiencias a través 
de canales como pueden ser los padres, compañeros y otros adultos se considera 
46 
que esto es el andamiaje que le ayudará a alcanzar niveles de pensamiento más 
elevados. 
Gómez, (et al 1997, p. 70) realiza una analogía del concepto de andamiaje con 
la labor que realiza un albañil quien para realizar la construcción de un techo 
coloca precisamente andamios de madera que le permitirán colocar la loza de 
concreto, y cuando el cemento se ha endurecido, retira el andamiaje, que será la 
base para la construcción de un nuevo techo, aunque alerta al docente para que 
no se confunda y considere que al proporcionarle información al alumno mediante 
el lenguaje oral no le está proporcionando este tipo de apoyo, sino que le da todo 
digerido. Por el contrario, explica que el andamiaje lo proporciona cuando con el 
empleo de estrategias diversas como el cuestionamiento, investigaciones en 
diversas fuentes, experimentar con el fenómeno de estudio entre otras, conduce 
invariablemente al alumno a la adquisición de su propio conocimiento bajo el 
concepto de Aprendizaje en escuelas "enriquecidas" Rosenholtz (1989, citado en 
Fullan 1997, pág. 120). 
2.4.3 ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL 
Este concepto fue desarrollado por Vigotsky, psicólogo soviético, quien no tuvo 
la oportunidad de desarrollar su teoría a profundidad debido a lo prematuro de su 
muerte a la edad de 37 años, pero que a pesar de ello, desarrolló algunas leyes 
con las que los actuales investigadores interesados en conocer las formas en que 
el niño se apropia del conocimiento de la escritura, sustentan sus nuevos marcos 
teóricos. En postulados como el que "la internacionalización del lenguaje social y 
la transformación de ese lenguaje en lenguaje personal permiten la toma de 
conciencia." (Vigotsky, 1985 citado por Gómez, 1997, p. 68) con la cual explica el 
47 
proceso que realiza un individuo para adquirir cualquier aprendizaje entendiendo 
que en primer plano el alumno lo localizaremos situado en lo que Vigotsky 
denominó Zona de Desarrollo Actual o Real (ZDR), posteriormente irá avanzando 
en el conocimiento hasta llegar al área de Zona de Desarrollo Potencial(ZDP), 
mediante un proceso de interiorización, apoyándose en el préstamo de la Zona de 
Desarrollo Real de compañeros y/o maestro para que logre asimilar para sí los 
nuevos conocimientos (Vigotsky, 1985 citado por Gómez, 1997, p. 69-70) 
Deval, (1995) plantea que para Vigotsky el desarrollo del individuo se produce 
indisolublemente ligado a la sociedad en la que vive." ...... desarrollo individual y 
procesos sociales, están íntimamente ligados y que la estructura del 
funcionamiento individual se deriva de y refleja la estructura del funcionamiento 
social. Esto es lo que le lleva a formular su ley general del desarrollo de las 
funciones mentales superiores ... " (p. 67) pues explica que éstas son obtenidas 
por cada individuo primero en un plano interpersonal y posteriormente en el 
intrapersonal, mediante un proceso de interiorización apoyándose principalmente 
del lenguaje. 
Un sujeto puede tener un nivel de desarrollo dado que se manifiesta en la 
capacidad para resolver independientemente un problema: pero además, con la 
ayuda de adultos o de compañeros más capaces, puede alcanzar niveles más 
altos, que difieren en sujetos que se encuentran en el mismo nivel de desarrollo 
real, pero que tienen potenciales de aprendizaje diferentes. 
La trascendencia de esta propuesta radica en la introducción del trabajo 
colaborativo y el intercambio social dentro del aula como la pauta para que los 
alumnos realicen sus actividades metacognitivas con una actitud prepositiva 
(Marchesi; Coll y Palacios, 1995). 
48 
Así el problema en la práctica radica en la habilidad del docente para 
implementar un sinnúmero de estrategias que le permitan al niño las interacciones 
necesarias para que ponga en práctica sus funciones mentales como son: el 
pensamiento, el razonamiento, la solución de problemas o la memoria lógica, y no 
sólo sus contenidos del pensamiento. 
Marchesi, (et al. 1995) considera también que esta aportación para el estudio 
del desarrollo del lenguaje, permite entender los procesos mediadores que 
promueven las funciones psicológicas superiores. 
Realizando un recorrido por los diferentes investigadores que apoyan el 
proceso de aprendizaje del alumno a partir del conocimiento del funcionamiento 
del cerebro, basándose en la Psicología cognitiva, encontramos a: 
~ PIAGET.- Quien clasificó el desarrollo de la inteligencia en cuatro estadías: 
sensoriomotriz, preoperacional, operaciones concretas, operaciones formales. 
~ VIGOTSKY.- Enfatizó