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Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
Estrategias de lectura de textos narrativos que contribuyen al desarrollo de la 
competencia lectora en Nivel Secundaria 
Tesis que para obtener el grado de 
Maestría en Educación Media Superior 
presenta: 
Lucia Violeta López Guadarrama 
 
Asesor Tutor 
María del Carmen Tornel Olvera Garza 
 
Asesor Titular 
 Dr. Felipe Montes Espino-Barros 
 México Abril de 2012 
ii 
Agradecimientos 
 A ese Ser que ha cuidado, guiado e iluminado mi vida y que me brindó la dicha de 
tener unos padres maravillosos. 
 
 A mis padres, por ser los mejores del mundo. A mi madre, por estar siempre 
conmigo y ser mi soporte en todo momento. A mi padre, por su integridad, fortaleza 
y pese a que ha sido duro y estricto, no tengo absolutamente nada que reprocharle, 
sólo mostrarle mi admiración y respeto. 
 
 A mis hermanos Itzel, Tomás e Ignacio, por soportarme y por todos los momentos 
que hemos vivido juntos, y de manera especial a Daniel, por su apoyo en la 
elaboración de la base de datos y las estadísticas que me permitieron realizar el 
análisis de datos de esta investigación. 
 
 A mis tíos Tacho y Luz, por el apoyo incondicional y económico que me brindaron 
cuando estudié la licenciatura y por todas las muestras de cariño y afecto que me 
han dado. 
 
 A mi amiga Rosario por orientarme cuando no sabía de qué forma continuar con 
este trabajo y estar conmigo en aquellos momentos en que más la necesitaba 
compartiendo sus consejos y sabiduría. 
 
 
 
iii 
 
 A la maestra Mari Carmen, mi tutora, por su apoyo y paciencia en la elaboración del 
presente trabajo. 
 
 A Maru la orientadora que siempre estuvo al pendiente de que mi trabajo con los 
estudiantes se desarrollara de la mejor manera posible. 
 
 A mis alumnos que con su disposición y trabajo ayudaron a que esa investigación se 
llevara a cabo. 
 
 A todas aquellas personas que se cruzaron en mi camino y me dieron una palabra de 
aliento para no desistir. 
 
 
 
 
iv 
Estrategias de lectura de textos narrativos que contribuyen al desarrollo de la 
competencia lector en Nivel Secundaria 
Resumen 
En el presente trabajo se determinó el nivel en que se ubicaron los alumnos de 2º de 
secundaria en lo que respecta a los tres parámetros de la competencia lectora que 
propone la Secretaría de Educación Pública (SEP) velocidad, fluidez y comprensión 
lectoras. Se identificaron a los estudiantes que requerían apoyo y se aplicaron 
estrategias que ayudaron a mejorar los resultados de las dificultades encontradas. 
Las estrategias utilizadas se integraron al tema “Lectura de cuentos de autores 
latinoamericanos del siglo XIX y XX”. Todo esto se llevó a cabo en la Escuela 
Secundaria “Moisés Sáenz”, ubicada en Parque Residencial Caocalco, Estado de 
México. El enfoque que se utilizó fue el cuantitativo experimental, que abarcó una 
muestra de 71 alumnos, la información se obtuvo a través de la lectura de textos 
narrativos y fue tomada en dos fases, una antes de aplicar las estrategias y la otra 
después de haber trabajado con ellas, con el fin de analizar los efectos a través de 
las estadísticas. 
v 
Tabla de contenidos  
Capítulo 1 .......................................................................................................................... 1 
Planteamiento del Problema ............................................................................................... 1 
Definición del Problema ................................................................................................. 1 
Antecedentes ........................................................................................................................ 1 
Planteamiento del problema................................................................................................ 3 
Preguntas de investigación ............................................................................................. 3 
Objetivos de la investigación .......................................................................................... 4 
Justificación ................................................................................................................... 4 
Delimitación de la investigación ..................................................................................... 6 
Glosario de términos ...................................................................................................... 7 
Capítulo 2 .......................................................................................................................... 9 
Marco Teórico ................................................................................................................... 9 
La lectura en México ...................................................................................................... 9 
¿Qué es la lectura? ............................................................................................................... 9 
El valor de la lectura ...........................................................................................................10 
La lectura en México a través del tiempo .........................................................................12 
Panorama actual de la lectura y su problemática en México ...........................................14 
Programas con los que cuenta el Estado de México que apoyan el fortalecimiento de la 
lectura en Educación Básica ..............................................................................................18 
Competencia lectora ..................................................................................................... 20 
Estructura del Plan y Programas de Español 2006 en Secundaria ..................................20 
Competencia lectora ...........................................................................................................24 
Competencia lectora en Educación Secundaria ................................................................25 
 
vi 
Proceso cognitivo lector .....................................................................................................28 
Estrategias para el desarrollo de la competencia lectora ............................................. 30 
Definición de estrategias de lectura...................................................................................30 
Estrategias de lectura para el nivel secundaria .................................................................33 
Estrategias de velocidad lectora ........................................................................................34 
Estrategias de fluidez lectora .............................................................................................35 
Estrategias de comprensión lectora ...................................................................................36 
Capítulo 3 ........................................................................................................................ 40 
Metodología ..................................................................................................................... 40 
Método de investigación ............................................................................................... 40 
Selección de la muestra y su justificación de acuerdo al enfoque .................................. 42 
Contexto ..............................................................................................................................42 
Selección de participantes .................................................................................................44 
Instrumentos ................................................................................................................. 45 
Procedimiento ..............................................................................................................49 
Análisis de datos .......................................................................................................... 50 
Capítulo 4 ........................................................................................................................ 52 
Análisis de resultados....................................................................................................... 52 
Grupo de control .......................................................................................................... 53 
Grupo experimental ...................................................................................................... 62 
Comparación de resultados: grupo de control y grupo experimental ............................ 74 
Capítulo 5 ........................................................................................................................ 81 
Conclusiones y Recomendaciones .................................................................................... 81 
Conclusiones ................................................................................................................ 81 
 
vii 
 
Alcances y limitaciones ................................................................................................ 83 
Recomendaciones para estudios futuros ....................................................................... 84 
Apéndice A: Hoja de lectura para el alumno ................................................................. 85 
Dos amigas amibas .............................................................................................................85 
Apéndice B: Hoja de lectura para el alumno ................................................................. 87 
El narrador ..........................................................................................................................87 
Apéndice C: Materiales de velocidad lectora ................................................................ 89 
Sílabas .................................................................................................................................89 
Conteo de palabras por minuto ..........................................................................................91 
Apéndice D: Fluidez lectora ......................................................................................... 92 
Apéndice E: Comprensión lectora................................................................................. 93 
Apéndice F: Currículum Vitae ......................................................................................... 95 
Referencias ................................................................................................................... 96 
 
 
 
viii 
Índice de tablas  
Tabla 1: La lectura en México a través del tiempo……………………………………………. 12 
Tabla 2: Dimensiones de la competencia lectora……………………………………………… 16 
Tabla 3: Modelos curriculares en México…………………………………………………….. 20 
Tabla 4: Lo que deben saber hacer los estudiantes de secundaria en la competencia lectora…. 26 
Tabla 5: Subprocesos del proceso lector………………………………………………………. 29 
Tabla 6: Estrategias de lectura utilizadas por los lectores competentes……………………….. 32 
Tabla 7: Estrategias de velocidad lectora……………………………………………………… 35 
Tabla 8: Estrategias de fluidez lectora………………………………………………………… 36 
Tabla 9: Estrategias de comprensión lectora para toda disciplina…………………………….. 38 
Tabla 10: Estrategias de comprensión de lectura para textos narrativos……………………... 39 
Tabla 11: Velocidad lectora…………………………………………………………………… 46 
Tabla 12: Fluidez lectora……………………………………………………………………… 47 
Tabla 13: Comprensión lectora………………………………………………………………... 48 
Tabla 14: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo 
de control (primera muestra)…………………………………………………………………... 
53 
Tabla 15: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo 
de control (segunda muestra)………………………………………………………………..... 
54 
Tabla 16: Cuadro comparativo de velocidad lectora en el grupo de control………………….. 56 
Tabla 17: Cuadro comparativo de fluidez lectora en el grupo de control…………………….. 57 
Tabla 18: Cuadro comparativo de comprensión lectora en el grupo de control………………. 59 
Tabla 19: Resultados de las preguntas de comprensión lectora en la primera muestra en el 60 
 
ix 
grupo de control……………………………………………………………………………….. 
Tabla 20: Resultados de las preguntas de comprensión lectora en la segunda muestra en el 
grupo de control……………………………………………………………………………….. 
61 
Tabla 21: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo 
experimental (primera muestra)……………………………………………………………... 
62 
Tabla 22: Puntaje obtenido por alumno de cada aspecto de la competencia lectora en el grupo 
experimental (segunda muestra)……………………………………………………………... 
63 
Tabla 23: Resultados de fluidez lectora de la segunda muestra del grupo experimental……… 
 
65 
Tabla 24: Resultados de fluidez lectora de la segunda muestra del grupo experimental……... 
 
66 
Tabla 25: Resultados por preguntas de comprensión lectora en la primera muestra del grupo 
experimental…………………………………………………………………………………….
67 
Tabla 26: Resultados de comprensión lectora en la primera muestra del grupo experimental... 
 
68 
Tabla 27: Resultados por preguntas de comprensión lectora en la segunda muestra del grupo 
experimental…………………………………………………………………………………… 
69 
Tabla 28: Resultados de comprensión lectora en la segunda muestra del grupo experimental.. 70 
Tabla 29: Resultados por preguntas de comprensión lectora en la segunda muestra del grupo 
experimental…………………………………………………………………………………… 
72 
 
 
 
 
x 
Índice de figuras 
Figura 1: Nivel de velocidad lectora de los alumnos de 2º “B”..……………………………… 57 
Figura 2: Nivel del Fluidez lectora de los alumnos de 2º “B”.………………………………. 58 
Figura 3: Nivel de comprensión lectora de los alumnos de 2º “B”………………………….. 59 
Figura 4: Resultados de preguntas de comprensión lectora de los alumnos 2º “B”………….. 61 
Figura 5: Nivel de velocidad lectora de los alumnos de 2º “C”………………………………. 67 
Figura 6: Nivel de fluidez lectora de los alumnos de 2º “C”………………………………….. 69 
Figura 7: Nivel de comprensión lectora de los alumnos de 2º “C”…………………………… 72 
Figura 8: Resultados de las preguntas de comprensión lectora de los alumnos de 2º “C” ….. 74 
Figura 9: Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en 
los grupos de 2º “B” y 2º “C” ……………………………………………………………….. 
76 
Figura 10: Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en 
los grupos de 2º “B” y 2º “C” ……………………………………………………………… 
77 
Figura 11: Figura 9 .Resultados comparativos de las muestras 1 y 2 de velocidad lectora en 
los grupos de 2º “B” y 2º “C” ……………………………………………………………… 
79 
 
1 
 
Capítulo 1 
Planteamiento del Problema 
El presente capítulo inicia mencionando el antecedente. Se define el problema 
planteado, que en este caso es ¿qué estrategias de lectura puede utilizar el docente de 
secundaria para contribuir al desarrollo de la competencia lectora? También se plantean 
una serie de preguntas a resolver, mismas que guiaron la investigación y un objetivo 
general del que se desprenden dos objetivos específicos que permitieron darle solución al 
problema. Posteriormente se encuentra la justificación, en la que se argumenta el por qué 
la importancia de desarrollar la competencia lectora en los estudiantes. Prosigue una 
delimitación estableciendo dónde se realizó el estudio, con quién y qué metodología se 
utilizó, señalando también las limitaciones que surgieron, que de alguna forma 
impidieron en algún momento el desarrollo del trabajo. Finalmente se hace referencia a 
los significados de los términos más utilizados dentro del trabajo. 
 
 
Definición del Problema 
Antecedentes 
Los constantes cambios de la sociedadactual y las exigencias de la vida cotidiana, 
han provocado diversas modificaciones dentro de los programas de estudio de todos los 
niveles educativos del país. 
2 
De manera particular, el Programa de Estudio de Educación Secundaria (SEP, 
2006) menciona entre sus propósitos relacionados con la lectura, se pretende que los 
estudiantes: utilicen acervos impresos y medios electrónicos para obtener y seleccionar 
información con propósitos específicos; interpreten y produzcan textos para responder a 
las demandas de la vida social; conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de 
diferentes géneros, autores y épocas. 
Para lograr lo anterior es necesario que haya comprensión lectora, es decir, que el 
lector obtenga el significado de un texto escrito desde el punto de vista de quien lo 
produjo y además lo integre a sus conocimientos, para ello es necesario que el texto tenga 
sentido. Por lo que al haber comprensión también hay aprendizaje y ambos dependen de 
lo que el lector ya conoce (Smith, 2003). 
Asimismo es menester mencionar a Vargas (2001), que hace alusión a la 
importancia de que el docente sea el primer promotor de lectura dentro del aula sin 
importar la disciplina que imparta. 
Para ser un promotor o mediador eficiente de la lectura en el salón de clases es 
necesario hacer uso de estrategias, a éstas Peña (2000) las define como “actividades 
organizadas que se realizan sobre una determinada información con la finalidad de 
evaluar la información más relevante que necesitamos obtener”. 
De lo anterior se deduce que se pretende lograr que los alumnos desarrollen su 
competencia lectora que de acuerdo con Frade (2009), es la “capacidad adaptativa, 
cognitiva y conductual para leer, comprender, inferir, interpretar y producir nuevos 
conocimientos y aprendizajes a partir de un texto” 
 
3 
 
Planteamiento del problema 
Con lo que respecta al plano educativo podemos encontrar una multiplicidad de 
problemas de diversa índole y variada magnitud. Sin embargo, sólo nos enfocaremos a la 
Educación Secundaria y exclusivamente en la asignatura de Español. 
En lo concerniente a la asignatura antes mencionada, se pueden detectar 
dificultades que tienen que ver con la ortografía, la apatía a los libros y sobre todo la 
relacionada con la presente investigación: la competencia lectora. A partir de ello surge 
la siguiente pregunta de investigación: 
¿Qué estrategias puede utilizar el docente de secundaria para contribuir al desarrollo 
de la competencia lectora? 
 Ahora bien, cabe mencionar que Hernández Sampieri (2010), menciona que para 
plantear un problema de manera apropiada en necesario relacionar dos o más variables, 
estar formulado a manera de pregunta y debe ser algo que realmente se pueda probar. 
Como se puede advertir el problema planteado cumple con las tres características, las 
variables que se relacionan en la presente investigación son estrategias y competencia 
lectora, el problema se planteó como una pregunta, y ambas son reales. 
 
 
Preguntas de investigación 
Las preguntas que guiaron la resolución del problema planteado son: 
1. ¿En qué parámetros de la comprensión lectora se ubican los estudiantes? 
4 
 
2. ¿Mediante qué estrategias de lectura se pueden desarrollar cada una de las 
dimensiones de la competencia lectora en la escuela secundaria? 
 
 
Objetivos de la investigación 
Hernández Sampieri (2009), nos menciona la importancia de plantear objetivos de 
tal manera que apoyen a resolver un problema en especial. Por ello, al realizar la presente 
investigación se pretende como objetivo general: identificar qué estrategias de lectura 
pueden contribuir al desarrollo de la competencia lectora en secundaria. 
 Como objetivos específicos se pretende: 
1. Determinar las ventajas que hay al utilizar las estrategias de lectura en el 
fortalecimiento de la comprensión lectora. 
2. Elaborar un diagnóstico de los parámetros de comprensión lectora en los estudiantes y 
después de haber aplicado las estrategias evaluar los avances obtenidos. 
 
 
Justificación 
 Con respecto al aprendizaje, existe una gran diversidad de problemas que afectan 
a los estudiantes, en el presente trabajo sólo se aborda el aspecto concerniente a la lectura 
y de manera específica a la competencia que ésta implica. 
Ahora bien, leer no es simplemente descifrar grafías, pues este acto posee una 
connotación que va más allá de la simple decodificación de signos lingüísticos, es 
5 
apropiarse del texto, interpretándolo, integrando la información nueva con los 
conocimientos que el sujeto ya posee. 
Sin embargo, de acuerdo con Garrido (2002), un gran número de estudiantes sólo 
realiza una simulación de la lectura, pues creen que deben leer un texto para memorizar 
un poema, investigar algún tema, aprobar exámenes; promoviéndose así una lectura 
mecánica (pasiva o funcional), caracterizada por hacerse durante poco tiempo, con 
extensión indispensable y por lo tanto hay bajo nivel de comprensión. 
Si retomamos lo antes mencionado, se puede decir que las escuelas, en su 
mayoría, se componen de lectores pasivos; porque no es fácil que un alumno llegue a 
tomar un libro por interés o voluntad propia. Únicamente lo hacen para investigar una 
tarea en específico. 
Ello se refleja en los resultados de las evaluaciones de desempeño en lectura que 
ha hecho PISA al país, en los que no ha habido ni avance ni retroceso desde el año 2000 
hasta el 2009. Entre los datos que arrojan los adolescentes mexicanos son: 40% poseen 
una escasa competencia lectora para comprender, utilizar y reflexionar lo que leen y 
poder así desenvolverse en la sociedad actual; 54% cuentan con el mínimo de capacidad 
lectora para realizar las tareas antes mencionadas; y, sólo el 6% cuenta con el potencial 
para realizar tareas cognitivas difíciles (Este País, 2011; Zorrilla, 2004, 2011). 
Se aprecia entonces la problemática que padecen los estudiantes con respecto a la 
lectura, ellos sólo leen lo que se les pide y lo hacen por obligación, no evalúan el proceso 
que realizan cuando llevan a cabo el acto de leer, pues no se dan a la tarea de identificar 
las palabras que no comprenden y con mayor dificultad analizan lo que no entiende por lo 
que las actividades cognitivas que realizan son mínimas. 
 
6 
 
 Este problema persiste durante el nivel medio superior y superior, dejando a un 
lado su importancia, pues mientras la lectura sea más escueta el aprendizaje también lo es 
y por lo tanto no se cumple con las exigencias que demanda la sociedad actual con 
respecto al desarrollo de competencias (Frade, 2009). 
Como se puede advertir, no se le ha dado importancia al momento en que 
vivimos, época donde los conocimientos cambian de una forma acelerada, por ello es 
indispensable formar alumnos lectores, ya que una persona que posee el hábito de la 
lectura tiene la capacidad de aprender por sí misma durante toda la vida. 
En este sentido, es importante mencionar que la labor docente es mediar entre el 
alumno y el texto escrito, por lo que desde esta perspectiva se considera que puede ser a 
través del uso de estrategias de lectura que promueven en ellos el desarrollo de la 
competencia lectora en sus dimensiones de velocidad lectora, fluidez lectora y 
comprensión lectora. 
 
 
Delimitación de la investigación 
El trabajo examinó qué estrategias de lectura ayudan al desarrollo de la 
competencia lectora en sus dimensiones velocidad lectora, fluidez lectora y comprensión 
lectora en el nivel secundaria. Éste se llevó a cabo con 71 alumnos adolescentes de 2º, 35 
de 2º “B” y 36 de 2º “C”, de manera particular en la asignatura de Español con el bloque 
I, ámbito de Literatura “Leer cuentos de la narrativa latinoamericana de los siglos XIX y 
XX”. 
7 
El enfoque metodológico que se aplicó fue el cuantitativo – experimental, siendo 
2º “C” el grupo experimental que estuvo expuestoa las estrategias de lectura y 2º “B” 
grupo de control en el que a pesar de leer los mismos cuentos no estuvieron expuestos a 
las estrategias de lectura. 
Lo anterior se realizó del mes de agosto al mes de noviembre del 2011, en la 
Escuela Secundaria Oficial No. 0161 “Moisés Sáenz” turno matutino, ubicada en el 
municipio de Coacalco de Berriozabal Estado de México. Se eligió de manera particular 
a esa escuela y ese número de alumnos por ser el centro de trabajo del investigador, por 
ello no se presentaron problemas en cuanto al acceso. 
El procedimiento se llevó a cabo a cabo dentro de algunas instalaciones de la 
escuela como: cubículo de orientación para la toma de lectura individual, salón de clases 
para la aplicación de estrategias y sala de maestros para el trabajo con los alumnos que 
presentaban mayores problemas en cuanto a velocidad lectora. 
La metodología consistió en el diseño de estrategias para trabajar el tema, en el 
diagnóstico y evaluación de los parámetros de la competencia lectora. 
 
 
 
Glosario de términos 
‐ Competencias: capacidad adaptativa, cognitiva y conductual que nos lleva a 
responder las demandas del entorno de una manera adecuada a lo que se solicita. 
 
8 
‐ Competencias lectora: Capacidad adaptativa, cognitiva conductual para leer, 
comprender, inferir, interpretar y producir nuevos conocimientos y aprendizajes a 
partir de un texto. 
‐ Comprensión lectora: Habilidad para entender el lenguaje escrito; implica obtener 
la esencia del contenido, relacionando e integrando la información leída en un 
conjunto menor de ideas más abstractas, pero más abarcadoras, para lo cual los 
lectores derivan inferencias, hacen comparaciones, se apoyan en la organización 
del texto, entre otras cosas. 
‐ Estrategias: Actividades organizadas que se realizan sobre una determinada 
información con la finalidad de (discriminar) evaluar la información relevante que 
necesitamos obtener, bien para utilizarla de manera inmediata o bien para que nos 
sirva de fundamento en la adquisición de nueva información. 
‐ Lectura fluida: Habilidad para encontrar respuestas en la información visual de lo 
impreso y de las preguntas particulares que son enunciadas. 
‐ Fluidez lectora: Habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, 
ritmo, fraseo, y pausas apropiadas que indican que los alumnos entienden el 
significado de la lectura. 
‐ Habilidades de pensamiento: acciones mentales que llevamos a cabo para conocer, 
entender, obtener, abstraer, construir, reconstruir, y transformar la información 
que emerge del objeto. 
‐ Velocidad lectora: Habilidad del alumno para pronunciar palabras de un texto 
narrativo en un determinado lapso de tiempo. 
 
 
9 
 
Capítulo 2 
 Marco Teórico 
 El presente capítulo, retoma elementos fundamentales de la literatura revisada que 
apoyan en el argumento de la elaboración de presente trabajo. 
 Se define lo que es la lectura, las ventajas que de ella se obtienen, se presenta una 
breve reseña de cómo se ha venido trabajando la lectura en el país, con qué programas 
cuenta actualmente. Se aborda lo referente a la competencia lectora, también se menciona 
qué implican los parámetros propuestos por la SEP y cómo se estructura el Plan y 
Programas de español de nivel Secundaria. Finalmente se aborda lo que son las 
estrategias de lectura que pueden servir en este nivel educativo y aquéllas que son útiles 
para los textos narrativos. 
 
La lectura en México 
¿Qué es la lectura? 
 En el contexto del presente trabajo se define a la lectura como un proceso a través 
del cual participan tres elementos: escritor (emisor), texto (mensaje codificado mediante 
una obra impresa) y lector (va a decodificar el texto). Ésta puede darse de manera 
superficial, se lee pero no se comprende el mensaje implícito en la obra; o profunda, 
internarse en el texto y lograr la comprensión de él (Ruffinelli, 2003). 
 En este caso cobra mayor importancia el lector y junto con él el texto, de igual 
forma al abordar el término lectura la mayoría de las veces se va a tener presente aquella 
que es profunda y cuya comprensión es el cimiento del aprendizaje. 
10 
 
 Se puede señalar entonces, que leer no es simplemente descifrar grafías; su 
connotación es más amplia. Es un proceso donde interactúan el lector y un texto, el 
primero comprendiendo, interpretando los contenidos que éste le aporta y el segundo 
proporcionando información (Santomé, 2006). 
Sin embargo, cuando este proceso no se lleva a cabo correctamente sólo se llega a 
una decodificación de signos lingüísticos. Ahora bien, la lectura consta de cuatro niveles 
que a continuación se describirán: 
1) Lectura primaria (qué dice la frase), inicia la alfabetización, reconocimiento de 
las palabras individuales. 2) Lectura de inspección (de qué trata el libro, de cuántas partes 
consta), se examina todo lo que pueda enseñarnos un libro en determinado tiempo. 3) 
Lectura analítica, cuidadosa, completa en un tiempo no limitado. 4) Lectura paralela, el 
lector ocupa muchos libros, los relaciona entre sí con un tema común a todos ellos (Adler 
y Van, 2003). 
Ahora bien, si únicamente se realiza una decodificación de signos lingüísticos el 
nivel de lectura será proco profundo y probablemente sólo se llegue a un nivel de 
inspección del texto, es decir, sólo se estará haciendo uso de ella en los niveles mínimos. 
 
 El valor de la lectura 
 El acto de la lectura que implica la comprensión de un texto escrito trae consigo 
una amplia gama de beneficios para la persona que lleva a cabo este proceso, en este caso 
es el lector. Tenerlos presente es importante, en especial para las personas que estén 
interesadas y sobre todo comprometidas con la formación de lectores auténticos o 
autónomos. 
11 
 
 Como se acaba de mencionar, es necesario tener presente las ventajas que se 
obtienen con la lectura de comprensión, pero eso no implica que se deba motivar con 
discursos que hablen de ese tema, sino más bien hay que buscar la forma de ayudar y 
guiar a su adquisición mediante el contagio y hechos concretos (Argüelles, 2003). 
 Diversos estudios (Peredo, 2001; Smith, 2003; Garrido 2005; Frade, 2009), 
coinciden al mencionar que la lectura es esencial para lograr el aprendizaje, beneficio 
primordial, y por lo tanto aquellos que han logrado desarrollar la comprensión lectora van 
a tener mayor éxito en su desempeño académico. Cabe aclarar que ese aprendizaje nuevo 
obtenido a través del acto de leer está ligado al conocimiento previo que ya se posee. 
Como se advierte, es uno de los elementos fundamentales dentro del aprendizaje, 
pues permite que el sujeto pueda desarrollar y obtener un conjunto de conocimientos, 
habilidades y destrezas. No obstante, los beneficios mencionados hasta el momento no 
son los únicos, por lo que a continuación se mencionarán otros más. 
Se favorece al desarrollo del lenguaje y léxico (disponiendo de una mayor 
cantidad de palabras para comunicarse), la intuición y sensibilidad, la concentración es 
mayor por lo que el nivel de retención o memoria también mejora, se cuenta con más 
herramientas para estudiar y superarse personalmente (Garrido, 2005). 
Además de lo que ya se mencionó también permite desarrollar habilidades de 
reflexión, análisis, síntesis, argumentación, pensamiento crítico, entre otros (SEP, 2010). 
Finalmente, y no por ello menos importante está la imaginación, que ayuda a 
recrear el texto en la mente del lector, transportándolo a otros lugares, con otra gente y 
costumbres distintas, liberando el espíritu. Esto se da deleitando la lectura, leyendo por el 
mero placer de hacerlo y no por obligación. 
 
12 
 
La lectura en México a través del tiempo 
El proceso enseñanza – aprendizaje de la lectura en el país no ha sido estático 
(véase tabla 1), a través del tiempo se han implementado, aplicado y promovido 
diferentes formas de trabajar.A continuación, se presenta una tabla con datos obtenidos 
del informe del Instituto Nacional para la Educación de la Evaluación (2010), que 
considera los aspectos más de relevantes de cómo se ha abordado ésta desde el México 
independiente hasta nuestros días. 
 
Tabla 1 
La lectura en México a través del tiempo (INEE, 2010) 
Época y/o 
período 
Método, estrategia o plan Características 
1822 Método de la enseñanza Enseñar la lectura y la escritura de manera simultánea.
 
Periodo 
juarista 
Método individual de enseñanza Primero se elegía un texto y posteriormente el niño se lo 
leía al maestro en un lapso de tres minutos. 
 
1895 Estrategias para evitar el 
aprendizaje memorístico de los 
textos 
 
Se proponen clases orales en las que se da prioridad al 
método socrático. 
 
1921 Campaña alfabetizadora y de 
promoción a la lectura 
Se considera conveniente la enseñanza de la lectura y 
además esencial para la formación de la identidad 
nacional. 
 
1926 Se pública el folleto “Método 
esencial para enseñar a los 
adultos a leer” 
Se determina incluir en la educación primaria una 
sección anexa para enfrentar el analfabetismo. 
Se busca enseñar al estudiante a través de la repetición 
de palabras y frases con significado. 
 
1934 – 1942 Reforma basada en el Proyecto 
de Educación socialista 
Retomar políticas a favor de la lectura, combatir el 
analfabetismo y alfabetizar a los indígenas en sus 
lenguas maternas. 
 
1959 Plan de Once Años Enseñanza de la lectura y la escritura a través del método 
eclético, es decir, todo a la parte y de la parte al todo. 
En las aulas se atendía la modalidad de la lectura 
silenciosa si el objetivo era evaluar la comprensión 
lectora. 
13 
 
Modalidad en voz alta para evaluar entonación, no 
silabear, o minutos en los que se leía un texto. 
 
1960 Método global de análisis 
estructural 
Se basa en que la lectura implica necesariamente la 
comprensión y no nada más la decodificación de signos. 
 
1980 Se amplía el discurso sobre la 
enseñanza de la lectura 
 
Deja de verse como una actividad alfabetizadora.
1993 Enfoque comunicativo y 
funcional 
Se considera a la lectura como herramienta fundamental 
para la adquisición de conocimientos, tanto dentro como 
fuera de la escuela, sobre todo como un medio para el 
desarrollo intelectual del estudiante. 
 
2004 
Preescolar 
2006 
Secundaria 
2009 
Primaria 
 
 
Reforma Integral de la 
Educación Básica (Educación 
basada en el desarrollo de 
Competencias) 
 
Enfatizar el sentido educativo de la lengua en situaciones 
cotidianas. Se ha puesto en marcha el PNL (Plan 
Nacional de Lectura), cuyo objetivo es fomentar la 
lectura en los estudiantes de Educación Básica. 
 
 
 
 Como se puede advertir, desde 1822 se han puesto en marcha diferentes formas de 
trabajar la lectura en los diferentes períodos históricos, probablemente los métodos y su 
aplicación no han sido los adecuados ya que constantemente se han hecho 
modificaciones. 
Cabe subrayar la importancia de lo que comenta Ramos (2003), con respecto a la 
lectura el compromiso más importante de la escuela es que los alumnos se apropien de 
estrategias que le permitan acceder al significado de lo que lee. A lo que se le agregaría 
más que de la escuela debiera ser compromiso del docente, pues es él quien está 
directamente relacionado con el alumno. 
 
14 
 
Panorama actual de la lectura y su problemática en México 
¿Cómo ven los estudiantes a la lectura? ¿Qué opinan de ella? Son interrogantes 
que como docentes se deben tener presentes, pues a partir de las respuestas que se 
obtengan se deben transformar esos paradigmas si es necesario. A continuación, se 
expondrán algunas ideas con respecto a los planteamientos anteriores. 
De Ladrón (1999), Garrido (2002) y Argüelles (2003), coinciden al mencionar 
que la lectura dentro de las aulas se percibe como una actividad obligatoria, cuya utilidad 
es estudiar para aprobar un examen o una materia, y esto no va más allá de la 
decodificación de grafías y la memorización. 
Ahora bien, de manera particular y de acuerdo con él, Garrido (2002), hace 
referencia a que la escuela promueve la lectura mecánica (pasiva o funcional), pues los 
alumnos sólo la llevan a cabo para cumplir con tareas escolares, en un tiempo y 
extensión indispensable, con un nivel de comprensión casi nulo. Se hace una simulación 
de la lectura, misma que Ruffinelli (2002), denomina lectura superficial, se repite el 
texto pero no se comprende, regularmente así se termina la secundaria sin desarrollar el 
pensamiento crítico. 
Aunque cabe destacar, que dentro de las aulas algunos estudiantes no llegan a 
realizar una lectura mecánica, al menos con el fin de estudiar para los exámenes o 
elaborar una tarea, pues a veces ni las instrucciones de la pruebas leen y otras más sólo 
realizan lo que otros ya hicieron. 
Lo antes mencionado ocasiona que un gran número de estudiantes muestren 
desinterés hacia el acto de lectura, de la misma forma cierta apatía y por lo tanto se torne 
15 
 
tediosa. Esto se comprueba al preguntarles a los alumnos sobre el tipo de texto que 
prefieren leer y ellos contestan que no lo hacen “porque no les gusta” o es “aburrido”. 
Es menester mencionar el hecho de que al no leer por decisión propia y 
únicamente se realice porque alguien más lo indique (sea docente o padre de familia), 
tiene que ver con las funciones ejecutivas de la lectura. 
Frade (2009), comenta que en el país la mayoría de los educandos presentan 
problemas con las funciones ejecutivas lectoras, mismas que pueden llegar a perdurar 
hasta la edad adulta. Éstas son la serie de habilidades de pensamiento que “permiten 
planear, ejecutar y evaluar la acción lectora” (Frade, 2009, p. 8) 
Es decir, los estudiantes presentan problemas debido a que por voluntad no se 
toma la iniciativa de leer, ocasionando que no se desarrollen adecuadamente las funciones 
ejecutivas lectoras, mismas que abarcan una serie de acciones, entre ellas: el descifrado 
del texto escrito, se comprende el significado de las palabras que posee, si no es así 
entonces se busca lo que significa determinada palabra, se continúa con la lectura, se 
entiende el texto a través del análisis, síntesis, entre otros, y finalmente el lector de 
acuerdo con lo que el autor menciona y lo que él ya conoce saca sus propias 
conclusiones. 
¿Pero cómo se hace evidente lo antes mencionado con respecto a la lectura? 
Existen múltiples respuestas, pero sólo se hará énfasis en los resultados de PISA 
(Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) que está a cargo de la OCDE 
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos), organización de la que 
México forma parte. 
16 
 
Como es bien sabido, PISA es una prueba que se aplica a algunos jóvenes de 15 
años, edad a la que concluyeron o están a punto de concluir la educación básica, se lleva 
a cabo cada tres años, ésta se inició a aplicar a partir del 2000, por lo que la más reciente 
fue en el 2009. Se evalúa el desempeño en Lectura, Matemáticas y Ciencias, en cada 
aplicación se da cierto énfasis a alguna de estas áreas, en los años 2000 y 2009 
correspondió a lectura, al respecto sólo se hará referencia a este dominio por ser el punto 
que interesa en este trabajo. 
Para PISA, la competencia lectora abarca tres dimensiones que se incluyen dentro 
de su evaluación cada una posee sus características específicas (Ver Tabla 2). 
 
 Tabla 2 
Dimensiones de la competencia lectora (INEE, 2010) 
 
Textos 
 
Variedad de materiales 
de lectura que leen los 
estudiantes 
 
a) Formato: Forma textual en la que se presentan los materiales. 
‐ Continuo. Generalmente integrados por oraciones que a su vez 
forman párrafos, por ejemplo: reportajes, periódicos, ensayos, 
novelas, cuentos, revistas, cartas. 
‐ Discontinuos. En forma de listas sencillas y combinadas, por ejemplo: 
tablas, gráficas, esquemas, anuncios, horarios, catálogos,índices de 
contenido. 
‐ Mixtos. Combinación entre formato continuo y discontinuo, por 
ejemplo: una tabla o gráfica con su respectiva explicación en prosa. 
‐ Múltiples: Colección de textos creados originalmente de forma 
independiente, utilizados con fines de evaluación o publicidad. 
 
b) Tipo de texto: Propósito discursivo o retórico del material de lectura, 
los hay de: 
‐ Descripción. Menciona las propiedades de los objetos situadas en el 
espacio, suele responder a la pregunta ¿qué?, entre ellos tenemos: 
guías turísticas, catálogos, mapas, horarios, manuales. 
‐ Narración. Se enfoca a las propiedades de los objetos situados en el 
tiempo, respondiendo a la pregunta ¿cuándo? o ¿en qué orden?, entre 
ellos destacan: novelas, cuentos, historietas, biografías o reportajes. 
‐ Exposición. La información es presentada como un conjunto de 
conceptos o constructos mentales, por ejemplo: ensayos, esquemas, 
gráficas, mapas conceptuales, etc. 
‐ Argumentación. Presenta relaciones entre conceptos o proposiciones 
respondiendo a la pregunta ¿por qué?, algunos ejemplos son: cartas 
para persuadir al lector, ensayos. 
17 
‐ Instrucción. Da indicaciones sobre qué hacer, a través de 
procedimientos, normas o reglas, por ejemplo: recetas, diagramas o 
guías. 
‐ Interacción. Texto en el que se intercambia información con el lector, 
entre ellos tenemos: cartas personales, encuestas, cuestionarios, 
entrevistas 
 
Aspectos 
 
Procesos o estrategias 
cognitivos que los 
lectores emplean frente a 
los textos 
1) Acceder y recuperar. Requiere habilidades como: buscar, seleccionar 
y reunir información. Acceder, proceso de ingresar a ese espacio 
donde se localiza la información. Recuperar, seleccionar la 
información necesaria y obtenerla. 
2) Integrar e interpretar. Procesar lo que se lee y apropiarse de ello. 
Integrar, requiere relacionar entre diferentes partes, al mismo tiempo 
demostrar y entender la coherencia del texto. Interpretar, darle sentido 
a algo que no está completamente determinado. 
3) Reflexionar y evaluar. Lo primero, busca que los lectores utilicen su 
propio conocimiento y experiencia para comparar, contrastar y 
formular hipótesis. Lo segundo, se debe realizar un juicio acerca del 
texto, empleando referencias como la experiencia o conocimiento 
formal. 
 
 
Situación 
 
Clasificación del texto 
según los contextos y 
usos para los que un 
autor los creó 
 
 
a) Personal. Satisfacer interese propios. 
b) Pública. Textos relacionados con actividades e intereses sociales. 
c) Educativa. Textos diseñados con propósitos de enseñanza. 
d) Laboral. Dirigidos al mundo del trabajo. 
 
 
 
 
Ahora bien, para PISA el desempeño en lectura posee siete niveles 1a, 1b, 2, 3, 4, 
5 y 6. Esos niveles se clasifican dentro de otros tres niveles o subescalas a las que se 
asocian determinadas habilidades (Ver Tabla 2, apartado Aspectos): 1) acceder y 
recuperar, abarca niveles bajos, se realizan las tareas más fáciles implica la búsqueda, 
selección y reunión de la información ubicándose aquí el nivel de desempeño 1a y 1b; 2) 
integrar e interpretar, incluye los niveles de medio 2 y 3; y, 3) reflexionar y evaluar, se 
realizan tareas difíciles y corresponde a los niveles 4, 5 y 6 (INEE, 2010). 
 
18 
 
Varios estudios (INEE, 2010; Fundación Este país, 2011; Zorrilla 2010) coinciden 
en los resultados que obtuvo México en el desempeño de lectura, entre ellos se menciona 
que el 40% de los jóvenes se ubican en niveles bajos (1a y 1b), 54 % en niveles medios (2 
y 3) y sólo el 6% en niveles altos (4, 5 y 6). 
 Como se puede apreciar de cada 100 jóvenes 40 sólo son capaces de realizar 
tareas con bajo grado de complejidad, es decir, las habilidades que poseen son escasas lo 
que no les permite desenvolverse de acuerdo a lo requerido por la sociedad; 54 cuentan 
con habilidades mínimas, relacionan varias partes del texto, lo interpretan pero no son 
capaces de elaborar inferencias; y, tan sólo 6 se encuentran en los niveles altos y por lo 
tanto son capaces de hacer uso de sus conocimientos y experiencia para confrontar y 
elaborar hipótesis o inferencias. 
 
 
Programas con los que cuenta el Estado de México que apoyan el fortalecimiento de la 
lectura en Educación Básica 
Debido a las dificultades que presentan los estudiantes con respecto a la 
comprensión lectora se han implementado programas para fortalecerla. De manera 
particular en el Estado de México están vigentes el PNL (Programa Nacional de Lectura) 
y el programa “Leer para crecer”. 
El PNL es un programa Federal que está a cargo de la Dirección General de 
Materiales Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP. Surge a partir 
de los resultados de la evaluación que PISA (Programa Internacional de Evaluación de 
Estudiantes), realizó en el país en el año 2000 (INEE, 2010). 
19 
 
El programa antes mencionado (SEP, 2010 - 2011), pretende la mejora de las 
competencias comunicativas mediante el aporte de materiales de lectura que permitan el 
desarrollo de hábitos de lectura y escritura en docentes y sobre todo alumnos. Entre sus 
objetivos destacan: 1) Garantizar las condiciones de uso y producción cotidiana de 
materiales escritos para hacer posible la formación de lectores autónomos, y 2) 
Consolidar espacios para apoyar la formación y la interacción de mediadores del libro y 
la lectura, tanto a nivel estatal, como nacional. 
En PNL presenta estrategias como 11 + 1 y seis acciones para el fortalecimiento 
de la Biblioteca Escolar y de aula. Con el fin de que cada escuela organice, planee y lleve 
a cabo las actividades enmarcadas en los proyectos. 
Ahora bien, el otro programa de fomento a la lectura con el que cuenta el Estado 
de México y que es exclusivo para las escuelas de Educación Básica de la entidad es 
“Leer para crecer”. Éste se enlaza con el PNL y trabajan a la par dentro de las aulas, con 
el fin de lograr mejores resultados empleando las estrategias que se recomiendan. 
El propósito principal del programa de lectura del Estado es “Desarrollar 
estrategias orientadas a la promoción, animación y comprensión lectora, entre los 
alumnos, maestros y directivos de las instituciones de formación básica, de docentes y de 
la sociedad en general, que fortalezcan las competencias comunicativas y contribuyan a la 
formación de lectores y escritores” (Secretaría de Educación del Gobierno del Estado de 
México, 2008). Pues se considera a la lectura esencial para el aprendizaje. 
 
20 
Competencia lectora 
Estructura del Plan y Programas de Español 2006 en Secundaria 
En el transcurso del tiempo los especialistas en Didáctica, Pedagogía y otras 
áreas relacionadas con la enseñanza y aprendizaje de las personas han buscado e 
investigado métodos y estrategias, que permitan potenciar los conocimientos y 
habilidades de las personas. 
 De esta manera es como se han formulado diversos modelos educativos que en su 
momento fueron o son considerados pertinentes y funcionales, entre ellos tenemos: el 
conductual, el constructivista y el basado en competencias. Si bien es cierto, el Sistema 
Educativo Mexicano no ha quedado exento de esos cambios y ha implementado esos 
modelos en su quehacer cotidiano. 
 A continuación, se presenta una tabla con aspectos que resumen los puntos más 
importantes de los modelos curriculares adoptados en el país durante los últimos 
cincuenta años (Ver Tabla 3). 
 
Tabla 3 
Modelos curriculares en México (Frade, 2008) 
 
Reforma del 73 
Conductista 
 
Reforma del 93 
Constructivista 
De finales de los 90 en adelante 
Cognitivo conductual (basado en 
competencias) 
 
 
Garantiza el resultado 
definiendo tanto las metas 
como las condiciones en las 
que debe darse dicho 
aprendizaje, pero no se da 
libertad al docente de 
crearlas y adecuarlas. Se 
basa en estímulo – 
respuesta. 
 
 
A partir de los propósitos y la 
naturaleza del conocimiento el 
docente investiga en su propia 
prácticalo que requiere el 
alumno para aprender mediante 
estrategias didácticas en las 
cuales pueda construir su 
conocimiento. 
Busca un desempeño concreto de un 
proceso cognitivo, con flexibilidad en el 
trabajo docente, ya que se fundamenta 
también en una estandarización de las 
competencias del propio educador .lo 
esencial es establecer metas y clarificar el 
desempeño de manera que el docente 
pueda llegar ellas mediante cualquier 
procedimiento. 
 
 
21 
 
Partiendo de la información anterior, el Sistema Educativo en el país actualmente 
se encuentra inmerso dentro del modelo cognitivo – conductual o basado en 
competencias. Esta propuesta tiene como principal objetivo desarrollar en los individuos 
la capacidad de adaptarse a las demandas del medio en el cual se desenvuelve mientras 
experimenta e interacciona con él. 
El término competencia se define como la “capacidad adaptativa cognitiva 
(pensamiento, conocimiento y emoción), conductual (actitud), que responde a las 
demandas del entorno (imposición sociocultural), que se traduce en un desempeño 
(conducta observable que se traduce con un fin dirigido por el sujeto)” (Frade, 2008, p. 
82). 
Se entiende por competencia al cúmulo de conocimientos, habilidades, destrezas y 
actitudes que posee un individuo, en el que intervienen sentimientos y emociones, que le 
permiten desenvolverse adecuadamente en las actividades y tareas según las demandas 
de la sociedad en que se encuentre, esto se manifiesta a través de una conducta 
observable de acuerdo al fin que éste persiga. 
De manera específica en Educación Secundaria, tema que interesa particularmente 
en la asignatura de Español, pues en esta área se centra la presente investigación, se 
adopta el modelo curricular cognitivo – conductual con la Reforma del 2006, ésta se pone 
en práctica en el ciclo escolar 2006 – 2007. 
Iniciaremos por mencionar el propósito que persigue la asignatura de Español en 
la educación básica “que los estudiantes se apropien de diversas prácticas sociales del 
22 
lenguaje y participen de manera eficaz en la vida escolar y extraescolar para organizar su 
pensamiento y su discurso” (SEP, 2006, p. 13). 
Como se puede observar, el lenguaje es el elemento esencial que se tiene presente. 
Cabe mencionar, que es bien sabido que éste proporciona la facultad para comunicarse 
con los otros expresando sentimientos, emociones e ideas al interactuar con los ellos, 
cuando se platica, lee o escribe, entre otras actividades. Por lo cual juega un papel 
fundamental dentro del aprendizaje 
En lo referente a las prácticas sociales del lenguaje, es preciso mencionar que son 
el eje medular de los contenidos de la asignatura, éstas son las diversas formas de 
interacción como “la producción e interpretación de los textos orales y escritos; 
comprenden los diferentes modos de leer, interpretar, estudiar y compartir los textos, de 
aproximarse a su escritura y de participar en los intercambios orales y analizarlos” (SEP, 
2006, p. 12). 
A todo ese conjunto de formas de interacción como la lectura, la escritura, la 
oralidad y la forma de acercase a ellas cuando se llevan a cabo, ya sea de manera formal o 
informal, en el programa se ha hecho una agrupación de sus contenidos en tres 
importantes ámbitos: estudio, literatura y participación ciudadana, cada una de ellas 
cuenta con sus características específicas, en el siguiente párrafo se comentará de manera 
general acerca de cada uno de ellos. 
El de estudio, requiere de una reflexión en el contenido de los textos y sus modos 
de expresión, una comunicación oral y escrita coherente, precisa. En el de literatura, 
pretende que los estudiantes aprecien y vayan más allá, conozcan otros lugares y se den 
cuenta de lo maravillosa que es la literatura y las formas en que ésta se expresa. 
 
23 
 
Finalmente, en participación ciudadana, se reflexiona sobre la magnitud ideológica y 
legal de la palabra, la autoridad que poseen las leyes, entre otras cosas (SEP, 2006). 
El programa se compone de cinco bloques por grado, los bloques están formados 
por un ámbito de estudio, otro de literatura y uno más de de participación ciudadana, 
cuya modalidad de trabajo es el proyecto. Al finalizar un bloque se encuentran enlistados 
los aprendizajes esperados de los ámbitos que indica lo que los alumnos deben saber 
hacer al finalizar ese tema. 
Cada proyecto se caracteriza por contar con una práctica general, contenidos que 
se abordarán a lo largo de la educación secundaria; una práctica específica, abarca 
contenidos exclusivos de determinado grado; y, además los temas de reflexión, en ellos se 
analizan las características y propiedades de los textos, así como la gramática. 
Ahora bien, sólo se mencionó el propósito de la asignatura de español en cuanto a 
la educación básica, mas no el de secundaria, éste pretende “que los estudiantes amplíen 
su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, lo usen para prender 
y organizar su pensamiento, y puedan participa de manera reflexiva en las prácticas 
sociales del lenguaje del mundo contemporáneo (SEP, 2006, p. 7). 
Así como hay un propósito general de la asignatura para el nivel secundaria, que 
se acaba de mencionar; también cada uno de los grados no es la excepción y tienen los 
suyos de acuerdo a los temas específicos que corresponde analizar dentro de él y que 
además los estudiantes deben aprender a hacer. 
Laura Frade (2008), hace un señalamiento importante, a cada bloque le 
corresponde determinados propósitos que son las competencias que el estudiante debe 
alcanzar, se deben trabajar tres ámbito o campos formativos, los aprendizajes esperados e 
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indicadores de desempeño son lo mismo, no son exactamente una situación didáctica las 
actividades sugeridas. 
De acuerdo a lo anterior, se puede afirmar entonces que el Programa de Estudio 
2006 de la asignatura cuenta con un propósito general, varios propósitos por grado de 
acuerdo a las temáticas abordadas, los ámbitos de trabajo (estudio, literatura y 
participación ciudadana), los aprendizajes esperados o indicadores de desempeño, los 
contenido a analizar, etc. Siendo estos los elementos necesarios para considerar que un 
modelo curricular está basado en competencias. 
Finalmente no hay que olvidar también la actividad permanente que se pide 
trabajar y ésta puede ser: club de lectores, club de teatro, taller de periodismo, taller de 
publicidad, entre otros. Con la intención de que los alumnos cuenten con un tiempo 
determinado para llevarla a cabo, puede ser una sesión a la semana (SEP, 2006). 
 
 
 Competencia lectora 
 En el apartado anterior se definió lo que es una competencia, ahora es el momento 
de perfilarse en concreto a la competencia lectora. 
 Para Frade (2009), la competencia lectora es “la capacidad adaptativa, cognitiva y 
conductual para leer, comprender, inferir, interpretar y producir nuevos conocimientos y 
aprendizajes a partir de un texto” (Frade, 2009, p. 81). 
 Es decir, es la capacidad que se posee para enfrentarse a la lectura de un texto 
escrito sin importar de qué tipo sea, para ello es necesario activar los conocimientos 
previos, mismos que van a ayudar a apropiarse de la nueva información, a predecir lo que 
25 
sigue elaborando una idea más allá de lo expresado en el texto, convirtiéndose así en 
aprendizaje. 
En PISA la competencia lectora, se define como la “capacidad de un individuo 
para comprender, emplear información y reflexionar a partir de textos escritos, con el fin 
de lograr sus metas individuales, desarrollar sus conocimientos y potencial personal y 
participar en la sociedad” (SEP, 2010). 
 Se entiende entonces, que la competencia lectora es la capacidad que le va a 
permitir a una persona enfrentarse a un texto escrito de diversa índole, interpretándolo y 
dándole un significado, con el fin de satisfacer sus necesidades paraque pueda 
desenvolverse de manera personal y según las demandas de la sociedad. Por lo anterior, 
se hace evidente que la competencia lectora es todo un proceso que no se da de un día 
para otro, sino que se inicia desde la primaria. 
 
 
 Competencia lectora en Educación Secundaria 
 Anteriormente se analizó lo que es la competencia lectora. No obstante, Laura 
Frade (2009), realiza un desglose de las competencias junto con sus indicadores de 
desempeño por nivel educativo que deben desarrollar los estudiantes. 
A continuación, sólo se hace referencia al nivel secundaria “Comprende un texto y 
lo interpreta de manera literal, literaria (metáforas, analogías) o científica (lenguaje 
científico utilizado en cada área) y se forma un juicio de la lectura a partir de sus propias 
convicciones personales y conocimientos previos” (Frade Rubio, 2009, p. 87). 
 
26 
 
Se entiende, que en este nivel es necesario tener la capacidad de apropiarse de un 
texto sin importar la disciplina a la que pertenezca (español, matemáticas, ciencias, 
historia, entre otras), haciendo uso de los conocimientos previos, para integrar la 
información reciente a la que ya se posee y además formular nuevas interpretaciones. 
No obstante, para lograr lo que requiere la competencia lectora en este nivel es 
necesario tener en cuenta qué es lo que el adolescente debe saber hacer. Por ello, se 
presenta un cuadro donde se hace referencia de manera específica a lo que él necesita 
manifestar para lograr lo que demanda el nivel secundaria (Ver Tabla 4). 
 
 
 Tabla 4 
Lo que deben saber los estudiantes de secundaria en cuanto a la 
Competencia Lectora (Frade, 2009) 
Indicadores de 
desempeño 
o En textos extensos localiza la información que 
requiere. 
o Ordena y clasifica la información de acuerdo a 
sus necesidades. 
o Infiera nueva información no escrita en el texto. 
o Identifica la intención del autor. 
o Forma una opinión acerca de lo leído y emite 
una evaluación. 
o Realiza sus conclusiones argumentando sus 
ideas con hechos concretos. 
 
 
 
 Debido a las demandas de la sociedad actual, se ha hecho énfasis en la 
importancia del desarrollo de la competencia lectora en los estudiantes. A nivel nacional 
se han definido parámetros para evaluarla. 
Por lo que es menester destacar que al iniciar el ciclo escolar (2010 – 2011), en el 
curso básico de actualización docente, uno de los temas a tratar fue el de la competencia 
27 
 
lectora, haciendo referencia a las tres dimensiones que se pueden medir con respecto a 
ella: velocidad, fluidez y comprensión. 
 Para poder valorar la competencia lectora, la SEP realizó un estudio y determinó 
los indicadores de desempeño a medir de esas tres dimensiones, haciendo énfasis en que 
sólo se puede utilizar esa valoración con los textos narrativos y éstos deben ser con un 
nivel de dificultad de acuerdo al grado escolar que cursen los estudiantes (SEP, 2010). 
 Es menester mencionar que para definir un indicador de desempeño es 
fundamental observar, analizar, comparar cómo se desenvuelve cada individuo con 
respecto a los demás al realizar una actividad, qué actitudes manifiestan, entre ostros 
aspectos. 
Si bien es cierto, tanto la velocidad como la fluidez y la comprensión lectora 
tienen aspectos particulares, toca el turno de adentrarnos a ellas. Por lo que se hará 
mención de los aspectos característicos de cada una. 
 Al realizar la lectura de un texto, y no exclusivamente narrativo, debe hacerse de 
tal manera que al mencionar cada una de las palabras el lector lo realice con la rapidez 
necesaria y no de una forma lenta, pues esto obstaculiza la comprensión debido al tiempo 
que se pierde. 
 Lo anterior lo afirma Frank Smith (2003), al mencionar que la lectura lenta 
estorba a la comprensión y al aprendizaje, porque el sistema visual y la memoria se 
exceden de información. Ahora bien, la dimensión de velocidad lectora se refiere a la 
habilidad para pronunciar cierto número de palabras durante algún tiempo determinado 
(SEP, 2010). 
28 
 
 La lectura de un texto debe ser rápida como ya se mencionó, pero no hay que 
confundirse pues eso no implica hacerla de manera corrida, sin detenerse en lo absoluto y 
a un mismo ritmo. Hay que tomar en cuenta los signos de puntuación, ya que cada uno de 
ellos tiene una función, la entonación, entre otros aspectos, aunque no precisamente se 
haga de manera oral. 
 Jorge Rufinelli (2010), dice que la lectura comprensiva inicia por una lectura sin 
cometer errores, ésta se refiere a pronunciar correctamente las palabras de una frase y a 
tener presente los signos de puntuación. Por lo que un alumno al leer en voz alta con la 
entonación, ritmo y pausas adecuadas posee la habilidad de fluidez lectora (SEP, 2010). 
 En la mayoría de los temas abordados hasta ahorita se ha venido hablando 
constantemente de la comprensión de la lectura, y también las habilidades de velocidad y 
fluidez lectora también la contemplan, se ha llegado a la conclusión de que ésta es la 
parte fundamental para que se pueda desarrollar la competencia lectora. 
 La comprensión lectora, otra de las dimensiones de la competencia lectora, 
permite al alumno, “entender el lenguaje escrito; implica obtener la esencia del 
contenido, relacionando e integrando la información leída en un conjunto menor de ideas 
más abstractas pero más abarcadoras, para lo cual los lectores derivan inferencias, hacen 
comparaciones, se apoyan en la organización del texto” (SEP, 2010, p. 32) 
 
 
 Proceso cognitivo lector 
La comprensión de la lectura, se da cuando el lector a partir de los conocimientos 
que ya posee le da significado al texto que está leyendo e integra esa nueva información a 
29 
 
lo que ya conocía, y como resultado se obtiene el aprendizaje, que como se puede advertir 
va ligado a la comprensión por lo que ambos dependen de los conocimientos previos 
(Smith, 2003). 
A partir de lo anterior, se puede decir que leer es todo un proceso que implica un 
conjunto de habilidades y destrezas. Por ello, a continuación se presenta una tabla (Ver 
Tabla 5), donde se señala el subprocesos que sigue una persona cuando está leyendo. 
 
 
Tabla 5 
Subprocesos del proceso lector (Frade, 2009) 
 
Subproceso 
 
Momento Implicaciones 
 
 
Decodificación 
 
Se interpretan los signos 
gráficos, se juntan y asocian 
para leer una palabra, una 
oración o un párrafo. 
Contar con habilidades auditivas y visuales. 
Habilidades perceptivas para identificar una letra de 
otra. Atención a las características de las letras. 
Memoria para recordar cuáles son, cómos se oyen y 
escriben. 
 
Acceso al léxico 
 
La persona ya leyó, le 
encuentra significado a su 
lectura, al relacionar la 
palabra con lo que significa 
(esencial para entender lo 
leído) 
 
Se comienzan a utilizar las habilidades más 
complejas. 
Evalúa cada palabra si no la conoce la ubica para 
releerla y adquirir un significado. Si no puede busca 
una solución. 
 
Análisis sintáctico 
 
El lector junta las palabras, 
los párrafos y comprende ya 
sea la oración o el párrafo 
 
Análisis de género. Número, conjugación verbal de 
un párrafo determinado, y le da un sentido más 
global a la lectura. 
Representación 
mental o análisis 
semántico 
El lector se imagina lo que 
lee, hace un escenario que 
representa lo que entendió 
(sólo se hará si se entendió). 
La persona imagina lo que lee, si existe una palabra 
clave del texto la persona que no se entienda ya no 
se puede llevar a cabo este subproceso 
Inferencia e 
interpretación 
Después de haber hecho la 
representación mental del 
texto, entonces se sacan 
conclusiones y se hace una 
inferencia de lo que se leyó. 
En este momento se anticipa la lectura, se predice lo 
que sigue y s ele agrega lo propio, lo que se conoce 
emerge de los conocimientos previos. 
30 
 
 
Representación 
mental de la 
inferencia 
La persona se imagina algo 
más alláde lo leído. Elabora 
una fotografía mental de la 
inferencia. 
 
Se labora una inferencia con el conocimiento previo.
Construcción de 
aprendizajes 
Se utilizan habilidades de 
pensamiento superior que 
llevan al sujeto a aprender 
algo más que el lector no 
mencionó. 
 Identificación de la intención del autor. 
 Identificación del tipo de texto. 
 Reconocimiento del estilo utilizado por el 
autor. 
 Análisis y síntesis. 
 Evaluación de las implicaciones y 
consecuencias de las ideas principales. 
 Identificación de aciertos y errores del autor 
de acuerdo con los conocimientos previos. 
 Identificación de los aciertos y errores del 
autor. 
 Inferencia propia, extracción de 
conclusiones independientemente de las 
intenciones del autor. 
 Anticipación de lo que sigue. 
 Interpretación crítica de lo que sigue. 
 Interpretación crítica y argumentación. 
 Construcción del propio aprendizaje. 
 Intertextualidad, relación de textos e ideas 
entre sí. 
 Generalización de las ideas a otros 
ambientes o eventos. 
 Creación y producción de nuevos 
aprendizajes que no están dentro del texto. 
 
 
 
 Estrategias para el desarrollo de la competencia lectora 
Definición de estrategias de lectura 
 El proceso cognitivo lector muestra paso por paso lo que se debe realizar durante 
el proceso lector. No obstante, de manera particular qué es lo que lleva a cabo un lector 
competente, qué estrategias utiliza, para ello a continuación se hablará acerca de lo que es 
una estrategia. 
Solé (1998), define a las estrategias como sospechas inteligentes del trayecto más 
adecuado a seguir, éstas no especifican totalmente lo que se va a llevar a cabo, para que 
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funcione su aplicación se le debe contextualizar de acuerdo al problema que se pretenda 
resolver. Lo más importante de ellas es que poseen autodirección (existe un objetivo y 
estoy consciente de ello) y autocontrol (supervisión y evaluación de mi comportamiento 
de acuerdo con el objetivo y la posibilidad de modificarlo si es necesario). 
 Ahora bien, ¿qué se puede hacer cuando se pretende lograr un objetivo, en este 
caso desarrollar la competencia lectora? La respuesta no es sencilla; sin embargo, se 
considera que es importante analizar todas las vías existentes y elegir aquella que se 
considere la más oportuna para poder lograr lo que se pretende; es decir, hacer uso de 
estrategias. 
Así mismo, como ya se mencionó antes, se debe tener presente que éstas cuentan 
con dos elementos esenciales la autodirección y el autocontrol. El primero, permite saber 
que existe un objetivo que debe lograr, y; el segundo, brinda la posibilidad de estar al 
pendiente de que se vaya avanzando correctamente y si no es así modificarlo. 
En el ámbito de la lectura, de acuerdo con Peña (2000), las estrategias son un 
conjunto de procedimientos estructurados que se llevan a cabo sobre determinado texto 
escrito, con el fin de separar la información relevante e integrarla con aquello que ya se 
posee para formar nuevos aprendizajes. 
Es necesario destacar que las estrategias básicas en la lectura son las de muestreo, 
predicción e inferencia. La primera de ellas se refiere a las experiencias y conocimientos 
previos que el lector posee; esto le va a permitir elaborar predicciones, segunda 
estrategia, de lo que sigue del texto y su significado; y, finalmente, la inferencia, 
permitirá al lector deducir el significado del texto (Peña, 2000). 
 
32 
Corresponde hacer mención acerca de las estrategias que utilizan los lectores 
competentes, ya que ellos han desarrollado determinadas cualidades que les permite 
enfrentarse a los textos y lograr nuevos aprendizajes. Diversos estudios (Bonilla, 2004; 
Pasut, 2007; Solé 1998) hacen referencia a ello, por lo que a continuación se presentan la 
información obtenida (Ver Tabla 6). 
 
 
 
Tabla 6 
Estrategias de lectura utilizadas por los lectores competentes (Bonilla, 2004; Pasut, 
2007; Solé 1998) 
Estrategia ¿Qué implica?
 
Uso del conocimiento previo 
para darle sentido a la lectura 
 
Conectar la información nueva que se está aprendiendo con la que 
ya posee el lector. 
 
Elabora inferencias 
constantemente 
Interacción sobre el conocimiento del mundo y lo que sucederá 
posteriormente. Pueden ser: 1) necesarias, son retrospectivas ya que 
conectan la información que llega con otras; 2) Optativas o 
elaborativas, amplían los detalles que no aparecen en el texto, pero 
se deducen de él. 
 
 
Monitoreo de la comprensión 
durante el proceso de lectura 
Dar sentido a los que se lee, corrigiendo y regulando la comprensión 
del texto al momento de detectar problemas. 
Corrige errores de comprensión 
cuando se ha comprendido mal 
 
 
Cuando la lectura es difícil dedican más tiempo a la misma y sin 
importar regresan al texto para resolver los problemas de 
comprensión que surjan. 
 
Distingue lo importante en lo 
que lee 
Dependiendo del propósito de su lectura determina lo que es 
importante 
 
 
Resume o elabora esquemas 
acerca de lo que lee 
Señala el conjunto de ideas más importantes de un texto, siendo ésta 
útil como estrategia de estudio y de lectura. 
 
 
Preguntan Interroga lo leído. 
 
 
 
 
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 Estrategias de lectura para el nivel secundaria 
 Con respecto al nivel educativo de secundaria, los docentes pueden utilizar las 
siguientes estrategias que ayudarán a desarrollar la competencia lectora en los 
estudiantes: 
 En cada asignatura del currículum educativo de éste nivel se trabaja con una 
situación didáctica diferente, entre ellas tenemos el estudio de casos (Formación 
Cívica y Ética), la resolución de problemas (Matemáticas), los proyectos 
(Español), entre otros. Lo que implica que se debe investigar y leer en diferentes 
fuentes (libros, revistas, periódicos, páginas de internet, etc.). Por ello, de acuerdo 
con Frade (2009), se debe sugerir a los estudiantes dónde buscar información y 
cómo hacer uso de ella. 
 La lectura recreativa se debe considerar en todas las asignaturas, hay que tener en 
cuenta que sin importar el tipo de lectura realizada ésta se lleve a cabo 
regularmente y debe ser según el interés de los alumnos (Frade, 2009). 
 En el Plan y Programas de la asignatura de Español dentro del ámbito de 
Literatura según la temática se puede elegir obras clásicas, por ejemplo, una 
novela (“Los miserables”, de Víctor Hugo), un libro de cuentos (“Narraciones 
extraordinarias, de Poe), una obra de teatro (“Mcbeth”, de Shakespeare), para que 
los estudiantes la lean; es decir, hay que incluir la lectura de obras clásicas y quizá 
leerlas unos minutos al iniciar la clase. 
Independientemente del tipo de lectura que se realice, de acuerdo con Frade 
(2009) es recomendable que se lleve a cabo lo siguiente: 
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1. Realizar actividades que permitan desarrollar el proceso lector: acceso al 
léxico, análisis sintáctico, representación mental y representación mental de la 
inferencia. 
2. Permitir opiniones que hayan surgido de los textos leídos. 
3. Activar la elaboración de algún material que permita dar a conocer el libro que 
leyeron. 
 
Estrategias de velocidad lectora 
 Anteriormente, la lectura se centraba en la rapidez lectora, entre más palabras se 
leyeran por minuto mejor era la lectura, dejando a un lado elementos esenciales como la 
comprensión. Sin embargo, la velocidad lectora es una de las dimensiones que forma 
parte de la competencia lectora. 
 Smith (2003), menciona que existe un límite de velocidad en la lectura a la que el 
cerebro puede darle sentido y cuando se lee muy lento la información que va llegando al 
cerebro puede ir perdiendo el sentido de una forma gradual hasta llegar a desaparecer y 
por lo tanto el lector podía olvidarse de lo leído. 
 Entonces, qué se puede hacer para ayudar a quienes durante un lapso tiempo leen 
muy pocas palabras. Es importante mencionar la existencia de varias estrategias, que el 
docente puede implementarde acuerdo a las posibilidades de él y de sus alumnos. 
 A continuación, sólo se hará mención de aquellas que desde esta perspectiva 
podrían utilizarse cuando el tiempo dentro del aula es muy reducido debido a la carga de 
trabajo, misma que exige abordar los temas propuestos por el programa e integrar los 
nuevos proyectos que llegan y además demandan múltiples actividades (Ver Tabla 7). 
 
35 
 
Tabla 7 
Estrategias de velocidad lectora 
Autor Propuesta 
 
 
Frade 
(2009) 
 
a) Escribir en tarjetas blancas sílabas de todo el abecedario, presentar al alumno cada día 
una familia nueva de sílabas en desorden, leerlas y pedir que lo repitan, ir cambiando el 
orden, hacerlo muchas veces; posteriormente formar palabras y cuando ya se aprendió 
la familia de palabras cambiar a otra. 
b) Jugar lotería o juegos de memoria. 
 
 
SEP 
(2011) 
 
a) Iniciar la lectura todos al mismo tiempo dando la señal de inicio y término, ellos 
marcarán en su texto lo que alcanzaron a leer en un minuto. Repetir el ejercicio en los 
párrafos siguientes para ver si logran mejorar. 
b) Localizar información específica dentro de un texto. Por ejemplo, en determinado 
artículo buscar de manera rápida palabras relacionadas con el texto. Contrastar los 
resultados con los demás integrantes. 
 
 
 
Estrategias de fluidez lectora 
Se comparte la idea de que “La comprensión de la lectura debe partir de la 
comprensión de las palabras y de los signos de puntuación” (Ruffinelli, 2007, p.49). 
Por lo que se considera importante, descifrar correctamente las palabras, para 
poder entender su significado, y además respetar y dar sentido a los signos de puntuación 
debido a que estos permitirán formar las frases ayudando así a la comprensión del texto. 
Ahora bien, si la lectura es muy lenta y esto dificulta la pronunciación adecuada 
de las palabras, o si es tan rápida que se realiza de corrido y no se respeta la función de 
los signos de puntuación hará que de una u otra forma influya en la fluidez lectora. 
A partir de lo anterior, es preciso señalar que diversos estudios coinciden (Frade 
2009; Mortimer, 2003; Smith, 2003), en que la lectura no debe ser muy lenta porque se 
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olvida lo leído, ni tampoco muy rápida ya que con tanta información el cerebro no la 
procesa y no se es consciente de lo leído. 
Por consiguiente, se presenta una tabla con algunas estrategias que pueden ayudar 
a mejorar la fluidez lectora (Ver Tabla 8). 
 
Tabla 8 
Estrategias de fluidez lectora 
Autor Descripción de la estrategia
 
 
Ruffinelli 
(2007) 
 
El punto (.), cierra las frases o párrafos, y separa diferentes frases dentro de un párrafo. De 
modo que la pausa sirve para separar una de otra idea (indica pausa). 
La coma (,), establece un descanso después del cual se continúa con la expresión de la misma 
idea que se había comenzado a expresar (indica pausa). 
El punto y coma (;), tiene una función parecida a la del punto y a la de la coma por separado, 
en el sentido de que aparta decididamente (más que la coma, menos que el punto) dos frases. 
Cuando en un párrafo existe punto y coma, es seguro que las dos frases separadas por tal 
signo tienen algún aspecto esencial en común; por ejemplo, se refieren al mismo tema (indica 
pausa). 
Las comillas (“ “), sirven por lo común para citar lo expresado por otro a autor. Por lo tanto, 
separan el discurso propio del discurso ajeno, aunque esa separación es débil ya que la 
pretensión de es integrar la rase ajena al discurso propio, al mismo tiempo que la separa. 
Los paréntesis ( ). Sirven para encerrar palabras o frases al quitarlas de la frase principal 
como si constituyeran una acotación, un comentario, una explicación sobre lo que se está 
diciendo. Lo que se incluye entre paréntesis tiene siempre relación con aquello que refiere la 
frase principal. 
Aunque no lo mencione el autor, en el caso de la lectura en voz alta no se debe olvidar la 
entonación adecuada, el volumen y el énfasis que se debe dar a los signos de admiración y de 
interrogación. 
 
 
SEP 
(2011) 
 
a) Leer de manera cotidiana a los alumnos en voz alta con el fin de tener modelos de 
lectura. 
b) Cuando se lea pedir a los alumnos que traten de dar expresión a la voz. 
 
 
 
 Estrategias de comprensión lectora 
 Isabel Solé (1998), define a las estrategias de comprensión lectora como 
procedimientos de carácter elevado; éstas por ser procedimientos, son contenidos de 
 
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enseñanza que hay que enseñar para la comprensión de los textos y además por ser de 
orden elevado conllevan a lo cognitivo y metacognitivo. Se requiere de objetivos a 
cumplir, tener presente la forma de llevarlas a cabo, su evaluación y si es necesario el 
cambio (flexibilidad). 
 A partir de lo anterior, se deduce la importancia de enseñar estrategias de lectura 
que permitan la comprensión de los textos, pues son la base del aprendizaje y que 
además van a permitir el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes 
(lo cognitivo y metacognitivo). 
Además, todo ello va a ayudar a formar lectores autónomos que sean capaces de 
enfrentarse a todo tipo texto utilizando la estrategia adecuada para lograr la comprensión 
de la lectura que realice. 
 Cabe destacar que los alumnos juegan un papel fundamental, ya que son ellos 
los que van a hacer uso de las estrategias y se van a apropiar de ellas, mismas que les 
permitirán desarrollar la comprensión lectora. Sin embargo, es indispensable que se les 
ayude a hacerlo, función que como mediador le corresponde al docente. 
 Antes de ahondar en las estrategias que se pueden utilizar en la comprensión 
lectora, es preciso mencionar que como docentes se debe ser consciente que para lograr 
una lectura comprensiva o interpretativa es necesario tener presente los tres momentos 
que forman parte del proceso lector: prelectura, durante la lectura y después de la lectura 
(Bonilla, 2004; Briseño, 2010; Pasut, 2007; Solé, 1998). Asimismo, al tener presente lo 
importante que son los tres momentos de la lectura comprensiva, ayudará a formular y 
diseñar procedimientos específicos para cada uno de ellos. Desde esta perspectiva, se 
iniciará mencionando y haciendo énfasis en la primera estrategia, que se considera 
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fundamental sobre todo porque no hace distinción y puede ser útil para todo tipo de 
disciplina. 
 A continuación se presenta la propuesta, misma que fue obtenida de Solé (1998) y 
Bonilla (2004) (Ver Tabla 9). 
 
Tabla 9 
Estrategias de comprensión lectora para toda disciplina (Solé, 1998; Bonilla, 2004) 
Momento del 
proceso lector 
 
Estrategia 
 
Prelectura 
 
 Determinar el objetivo por el que se va a llevar a cabo la lectura, con apoyo 
de la pregunta ¿para qué voy a leer? 
‐ Para aprender. 
‐ Para presentar una exposición. 
‐ Para practicar la lectura en voz alta. 
‐ Para obtener información precisa. 
‐ Para seguir instrucciones. 
‐ Para revisar un escrito. 
‐ Por placer. 
‐ Para demostrar que se ha comprendido. 
 Activar el conocimiento que se posee a través de la pregunta ¿qué se del 
texto? 
 Formular hipótesis y hacer predicciones, mediante las preguntas ¿de qué 
trata este texto?, ¿qué me dice su estructura? 
 
 
 
Durante la lectura 
 
 Determinar qué es lo que se va a hacer durante la lectura: 
- Formular hipótesis y hacer predicciones. 
- Formular preguntas sobre lo leído. 
- Aclarar posibles dudas referente al texto. 
- Resumir el texto. 
- Releer partes confusas. 
- Consultar diccionario. 
- Pensar en voz alta para asegurar la comprensión. 
- Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. 
 
 
Después de la 
lectura 
 
 Cuando termine de leer con qué es lo que voy a concluir: 
- Hacer resúmenes. 
- Formular y responder preguntas. 
- Recontar 
- Utilizar organizadores gráficos (mapa mental, mapa conceptual, cuadros 
sinópticos, diagramas, cuadros comparativos, entre otros). 
 
 
Como la presente investigación tiene sus bases en los textos