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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO 
PROGRAMA MAESTRÍA Y DOCTORADO EN LINGÜÍSTICA 
 
DISEÑO DE UN CURSO DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN 
INGLÉS PARA ASPIRANTES A POSGRADO DE LA UAEM 
 
TESIS 
Que para optar por el Grado de: Maestro en Lingüística Aplicada 
PRESENTA 
MANUEL ALFREDO GARDUÑO OROPEZA 
 
 
TUTOR PRINCIPAL 
Dra. Laura Gabriela García Landa 
Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras 
 
MIEMBROS DEL COMITÉ TUTOR 
Mtra. Victoria Zamudio Jasso - CELE 
Dra. Dulce María Gilbón Acevedo - CELE 
Dra. Alina María Signoret Dorcasberro - CELE 
Dra. Virna Velázquez Vilchis – Maestría y Doctorado en Lingüística 
 
MÉXICO D.F. OCTUBRE 2014 
 
UNAM – Dirección General de Bibliotecas 
Tesis Digitales 
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respectivo titular de los Derechos de Autor. 
 
 
 
1 
 
ÍNDICE 
 
INTRODUCCIÓN 3 
CAPÍTULO I 
1. Justificación 4 
2. Alcance 5 
3. Antecedentes 6 
4. Delimitación 8 
5. Diagnóstico 9 
6. Análisis de datos 13 
7. Análisis de exámenes 20 
CAPÍTULO II 
1. Teorías de Aprendizaje 24 
2. Comprensión de lectura en lengua extranjera 33 
3. Educación a distancia 46 
4. Comprensión de lectura por internet 51 
5. La didáctica del hipertexto 56 
CAPÍTULO III 
1. Diseño de programas 58 
2. Elaboración de programas de acuerdo a diseño instruccional 62 
3. Presentación del programa 65 
4. Plan de evaluación del programa 67 
5. Estructura del programa 68 
6. Programa del curso 69 
CAPÍTULO IV 
1. Diseño instruccional y modalidad a distancia 77 
2. Presentación de actividades en formato impreso 79 
3. Presentación de actividades en web usando Hot Potatoes 81 
4. Presentación de actividades en web usando SEDUCA 100 
5. Comparación de actividades impresas y en línea 107 
2 
 
CONCLUSIONES 109 
ANEXOS 
1. Anexo 1 110 
2. Anexo 2 117 
3. Anexo 3 118 
4. Anexo 4 126 
5. Anexo 5 127 
6. Anexo 6 167 
BIBLIOGRAFÍA 168 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
INTRODUCCIÓN 
 
En un mundo globalizado, la necesidad de profesionales competentes en el dominio de al 
menos una lengua extranjera se ha convertido en una necesidad más que en un valor agregado 
al currículum vitae. 
Los aspirantes a posgrado en la Universidad Autónoma del Estado de México (UAEMex) 
requieren acreditar un nivel de competencia de comprensión de textos en un idioma extranjero 
para ser aceptados en cualquier programa de maestría, o de dos lenguas extranjeras para el 
caso de admisión a estudios doctorales. 
Esta política de ingreso, plenamente justificada, se ha convertido en un obstáculo para los 
candidatos al posgrado, puesto que al no contar con la competencia necesaria no pueden 
acceder a formación post título. 
La UAEMex, consciente de dicha problemática, a través de su Facultad de Lenguas, ha 
realizado cuantiosos ejercicios de oferta de cursos de preparación para los candidatos, sin 
embargo, la oferta de cursos presenciales y en horarios fijos parece no ser la mejor estrategia 
para resolver la problemática, dadas las condiciones laborales de los candidatos. La gran 
mayoría encuentra muy complicada la posibilidad de desplazarse de su lugar de trabajo a 
tomar un curso en horarios fijos. 
Por lo anterior se ha planteado la creación de un programa de comprensión de textos en inglés 
en línea, con la finalidad de que este tipo de candidatos pueda acceder a posibilidades de 
formación desde una perspectiva flexible y en modalidad virtual. 
El presente trabajo de tesis desarrolla la propuesta de este curso en línea con los fundamentos 
teórico-metodológicos de diseño de cursos, comprensión de lectura y educación a distancia y 
en línea. Se presentan además las actividades de aprendizaje diseñadas en la plataforma de 
estudios a distancia de la UAEMex (SEDUCA) y el proceso que llevó a dicho diseño de 
actividades. 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO I. 
 
1. JUSTIFICACIÓN 
 
 Todos los aspirantes a un posgrado en la Universidad Autónoma del Estado de México 
(UAEM) tienen la obligación de acreditar la comprensión de lectura en un idioma extranjero, 
la mayoría generalmente opta por acreditar el idioma inglés, aunque los candidatos pueden 
escoger la lengua extranjera de su preferencia con excepción del portugués y del italiano, 
restricción establecida por ciertas facultades con el argumento de que estas lenguas son 
parecidas al español. La elección del inglés se debe principalmente a que el inglés es la lengua 
extranjera con la que los candidatos han tenido más contacto a lo largo de su vida profesional 
y por ende, los candidatos piensan que es más fácil su acreditación. Además, aquellos 
candidatos que están conscientes de su bajo dominio del inglés, también saben que las 
posibilidades de tomar un curso para acreditar un examen de comprensión de textos en inglés 
son mayores a las posibilidades de tomar el mismo curso para otra lengua. 
El problema radica en que dichas personas enfrentan serias dificultades para acreditar 
el examen, y a pesar de que la UAEMex, a través de la Facultad de Lenguas y del Centro de 
Enseñanza de Lenguas (CELe), ofrece cursos preparatorios para dichos exámenes, los 
aspirantes no tienen acceso a dichos cursos específicamente por cuestiones de tiempo y 
distancia. Esto quiere decir que la mayoría de los candidatos son profesionistas con un trabajo 
de tiempo completo, más la carga horaria de sus materias de posgrado y su investigación. Esto 
origina que estas personas difícilmente puedan salir con frecuencia de su lugar de trabajo por 
un tiempo determinado para asistir a clases de lengua, y además, es muy difícil que sus horas 
libres coincidan con los horarios en que se llegan a ofrecer cursos preparatorios para acreditar 
el examen en cuestión. 
 
5 
 
 2. ALCANCE 
Este estudio es muy importante para diferentes instancias puesto que el éxito en los 
exámenes de comprensión de textos en lengua extranjera tiene efectos en varios indicadores 
para la universidad. 
En primer lugar, para los alumnos llega a ser frustrante el no poder inscribirse en 
estudios de Maestría o Doctorado sólo por no poder acreditar la comprensión de lectura en 
lengua extranjera. 
Para la Facultad de Lenguas es especialmente importante puesto que con el diseño de 
un curso como el que se propone, se iniciaría un proceso de innovación en el ámbito 
educativo. Un curso de comprensión de lectura en inglés a distancia es algo totalmente nuevo 
para cualquier facultad de la UAEM. Además, sería una medida para aumentar la capacidad de 
cubrir la demanda de estos cursos. La UAEM tiene escuelas, facultades y dependencias en 
todo el Estado de México, y en la mayoría de estos planteles se ofrecen programas de 
licenciatura y posgrado que tienen como requisito de ingreso el nivel de comprensión de 
lectura en una lengua extranjera. 
Es necesario contar con un modelo a distancia ya que como se ha explicado 
anteriormente, uno de los problemas que enfrentan los alumnos es que a pesar de que se les 
ofrecen cursos presenciales, ellos no pueden asistir por limitaciones de tiempo y distancia, 
algunos no trabajan en la ciudad de Toluca donde se ofrecen los cursos presenciales y otros 
simplemente no pueden dejar su trabajo a las horas en que se ofrecen los cursos. 
Se estima que al diseñar un curso de comprensión de textos en inglés a distancia por 
medio de tecnologíaeducativa, se solucionarían estos dos problemas, ya que los profesionistas 
a los que va dirigido dicho curso o tienen acceso a Internet en su trabajo u hogar, o pueden 
hacer uso de las salas de cómputo de la facultad a la que pertenecen en el horario de su 
preferencia; estas salas generalmente trabajan de 7:00 am a 9:00 pm de lunes a viernes, y los 
sábados de 8:00 am a 3:00 pm. Como el curso estaría en línea, sólo tendrían que conectarse en 
el rato libre que tengan y realizar las actividades ahí sugeridas. Además, esta modalidad 
también permite que los alumnos reciban retroalimentación constante por parte del profesor o 
tutor por medio del correo electrónico o de plataformas interactivas. Incluso, la propuesta de 
un curso de educación a distancia es metodológicamente vanguardista, ya que permite la 
implementación de un currículum verdaderamente centrado en el aprendiente puesto que le da 
6 
 
al alumno la opción de trabajar a su ritmo, decidiendo el tiempo que le será necesario tomar en 
cada actividad para concluir con el curso y poder acreditar el examen. 
Desde luego, se esperaría que el curso efectivamente desarrolle las habilidades y 
conocimientos necesarios para que los alumnos acrediten el examen de comprensión de textos 
en inglés para posgrado. Se cree que si el curso logra que los alumnos desarrollen estrategias 
de comprensión de lectura (las cuales se presentan más adelante), esto garantizará su éxito en 
el examen de certificación. 
 
 3. ANTECEDENTES 
Existen archivos en el departamento de Evaluación y Certificación de la Facultad de 
Lenguas con registros del número de exámenes de este tipo que se han aplicado desde la 
formación de dicho departamento a la fecha. Además, estos registros proporcionan datos muy 
importantes como el número de acreditados y no acreditados, la escuela o facultad de 
procedencia y el área de interés en el posgrado, así como las estadísticas que reflejan los 
porcentajes de aprobación y reprobación en los exámenes de certificación 
También existe un registro dentro de la UAEM de los cursos que se han ofertado para 
este propósito, el número de alumnos que se ha inscrito a dichos cursos, la tasa de 
permanencia en los cursos. 
Estos indicadores han mostrado con el tiempo que la tasa de alumnos no acreditados en 
el examen es muy alta, que la tasa de deserción a los cursos de preparación para el examen 
también lo es, y que el número de candidatos a graduarse de posgrado que no lo ha hecho por 
motivos de la acreditación de comprensión de lectura en lengua extranjera es también muy 
representativo. 
En la tabla siguiente (Tabla 1) se muestran estadísticas mensuales de candidatos a 
certificación desde enero de 2008 a diciembre de 2010. Como se puede observar, el porcentaje 
de candidatos reprobados es 34.8%, pero en cifras el número es 1074 en un periodo de tres 
años, es decir, un promedio de 358 reprobados por año. Esto quiere decir que 1074 aspirantes 
a posgrado, de un total de 3083 en un periodo de 36 meses no pudieron ingresar tal vez por no 
acreditar el examen de comprensión de lectura en lengua extranjera, o bien, tuvieron que 
presentar el examen más de una vez. 
 
7 
 
 Tabla 1.1 Certificaciones de comprensión de lectura en la UAEM1 
Posgrado 
2008 
No. De 
Alumnos Aprobados Reprobados 
Enero 77 44 33 
Febrero 61 46 15 
Marzo 82 59 23 
Abril 54 42 12 
Mayo 173 106 67 
Junio 128 78 50 
Julio 112 85 27 
Agosto 155 100 55 
Septiembre 100 64 36 
Octubre 92 65 27 
Noviembre 59 37 22 
Diciembre 63 44 19 
Posgrado 
2009 
Enero 103 74 29 
Febrero 28 23 5 
Marzo 37 24 13 
Abril 69 38 31 
Mayo 121 85 46 
Junio 98 65 33 
Julio 123 79 44 
Agosto 134 86 48 
Septiembre 65 45 20 
Octubre 78 51 27 
Noviembre 43 31 12 
Diciembre 59 32 27 
Posgrado 
2010 
Enero 88 44 44 
Febrero 31 12 19 
Marzo 46 22 24 
Abril 57 31 26 
Mayo 114 66 38 
Junio 85 58 27 
Julio 131 111 20 
Agosto 127 85 42 
Septiembre 58 33 25 
Octubre 96 59 37 
Noviembre 63 48 15 
Diciembre 73 37 36 
TOTAL 3083 2009 1074 
PORCENTAJE 100% 65.2% 34.8% 
 
 
1 Estos datos son tomados de las estadísticas del departamento de Evaluación y Certificación de la Facultad de 
Lenguas de la UAEM. 
8 
 
 4. DELIMITACIÓN 
4.1 Objetivo 
Se verá la pertinencia de diseñar un curso de comprensión de lectura en inglés a 
distancia por internet. Mediante un análisis de necesidades se hará una propuesta del diseño de 
un curso de comprensión de lectura en inglés a distancia utilizando tecnología educativa 
basado en un enfoque constructivista que resalte el aprendizaje independiente. Lo que se 
pretende es desarrollar en los alumnos las estrategias necesarias para poder acreditar el 
examen de comprensión de textos en inglés para posgrado, y al mismo tiempo, darles un cierto 
nivel de competencia en el área de comprensión de textos en inglés, ya que se entiende que 
necesitan de esta competencia puesto que están en la etapa de investigación para obtener el 
grado y será necesario que consulten bibliografía en otro idioma. 
Las estrategias a desarrollar en los alumnos son las propias del área de comprensión de 
lectura, tales como la identificación de una idea general y de referentes, la adquisición de 
vocabulario, entre otras; además del conocimiento de la estructura del examen, es decir, lograr 
que se familiaricen con el tipo de ejercicios que encontrarán en el examen. 
 
4.2 Definición de la población 
Inicialmente, esta propuesta es exclusivamente para miembros de la comunidad de la 
UAEM, alumnos o profesores, que desean iniciar sus estudios de posgrado en la Universidad. 
Se trata de personas con un trabajo, académico o no, de tiempo completo (8 horas al día), 
autosuficientes económicamente, con dependientes económicos e interesados en su desarrollo 
académico profesional. Por ser profesionistas se entiende que han desarrollado habilidades y 
estrategias de lectura de textos académicos en español. 
Sería recomendable averiguar cuántos de ellos tienen acceso a Internet desde su casa, 
cuántos están interesados en un curso como el que se propone, cuántos tienen habilidades de 
autoaprendizaje, cuántos tienen habilidades para manejar un navegador de Internet. 
Para conocer los datos descritos en el párrafo anterior, se llevó a cabo un análisis de 
necesidades por medio de la aplicación de un cuestionario. 
9 
 
 
4.3 Delimitación del problema 
Como se ha estipulado en los párrafos anteriores, el problema es que los aspirantes a un 
posgrado en la UAEM requieren de la acreditación de un examen de comprensión de lectura 
en una lengua extranjera para poder ingresar a un programa de posgrado, sin embargo, estas 
personas tienen grandes dificultades para acreditar estos exámenes. Además, estas personas no 
tienen el tiempo para tomar cursos presenciales ya sea de lengua en general o específicamente 
de comprensión de lectura, por lo que es evidente que necesitan de un programa flexible que 
les ayude a superar estas limitaciones. 
El objetivo de este proyecto, que es el diseño del curso, está dirigido de forma inicial 
exclusivamente a miembros de la comunidad de la UAEMex. El objetivo del curso es lograr 
que los alumnos acrediten el examen de comprensión de textos en inglés para posgrado pero 
como objetivo cobra mayor importancia formar profesionales capaces de comprender textos 
en inglés para fines de investigación. 
El examen de comprensión de lectura puede estar orientado a cuatro áreas de 
conocimiento, ciencias médicas, ciencia y tecnología, ciencias sociales y humanidades, y 
ciencias exactas; para el caso de esta propuesta se estructurará el modelo alrededor de las 
diversas áreas del conocimiento, ya que lo importante por ahora es desarrollar en los 
candidatos las estrategias y habilidades necesarias para obtener la acreditación de comprensión 
de lectura, mismas que serviráncomo base formativa para que los alumnos de posgrado se 
conviertan en lectores eficientes de la lengua extranjera. 
En la actualidad los candidatos no cuentan ni con la práctica ni con la asesoría porque 
difícilmente tienen acceso a un curso de esta naturaleza. 
 
 
 5. DIAGNÓSTICO 
5.1 Análisis de necesidades 
 El análisis de necesidades ha sido revisado y discutido por diferentes investigadores en 
la enseñanza de lenguas, a partir del surgimiento de programas comunicativos enfocados al 
desarrollo de competencias. Nunan (1999) define el análisis de necesidades como el conjunto 
de herramientas, técnicas y procedimientos que ayudan a determinar los procesos de 
10 
 
aprendizaje para grupos de aprendientes específicos. El objetivo de realizar este análisis es 
poder incluir en el programa de un curso las variables que sean útiles para desarrollar el 
aprendizaje en los aprendientes, tales variables pueden ser, entre otras, las estrategias de 
aprendizaje, sus preferencias en cuanto a temas, y todos los elementos que fomenten su 
motivación. 
 De acuerdo a Brindley (citado en Nunan, 1999) existe una distinción entre necesidades 
objetivas y subjetivas, así como necesidades iniciales y en proceso. Brindley define las 
necesidades objetivas como las que pueden ser diagnosticadas por los maestros con base en un 
análisis de datos personales de los aprendientes, así como información acerca de su 
competencia en la lengua. Las necesidades subjetivas, usualmente identificadas como los 
objetivos, deseos y expectativas personales, según Brindley no pueden ser identificadas 
fácilmente, y en muchos casos, los mismos alumnos son incapaces de mencionarlas. 
 Brindley (en Nunan, 1999) presenta una lista de las necesidades subjetivas que pueden 
ser identificadas así como los propósitos por los que éstas deben incluirse en el diseño del 
programa. Éstas se detallan a continuación. 
1. Objetivos de vida: para que un maestro pueda determinar o predecir los objetivos del 
alumno en cuanto a la lengua extranjera, sus redes comunicativas y roles sociales. 
2. Objetivos hacia la lengua, redes comunicativas y roles sociales: para que los aprendientes 
puedan ser ubicados en un grupo con base en roles sociales comunes y así se puedan tomar 
decisiones acerca del contenido del curso para que esté en concordancia con los roles sociales 
de los alumnos. 
3. Necesidades objetivas, patrones de uso del lenguaje y recursos personales: para que los 
alumnos puedan ubicarse de acuerdo a sus necesidades y/o intereses. 
4. Competencia en lengua extranjera y dificultades. Para que los aprendientes sean ubicados 
de acuerdo a su nivel de competencia. 
5. Necesidades subjetivas incluyendo estrategias, necesidades afectivas, preferencias en 
actividades de aprendizaje, ritmo de aprendizaje y actitud hacia la corrección, para que los 
profesores puedan adaptar las actividades de aprendizaje de acuerdo a las necesidades 
individuales. 
11 
 
6. Información acerca de la capacidad de logro de objetivos en los alumnos. Para que los 
maestros puedan monitorear el desempeño de los alumnos y modificar los programas de 
acuerdo a éste. 
7. Información acerca de procesos de desarrollo en aprendizaje de lenguas extranjeras 
incluyendo las estrategias comunicativas de los alumnos. Para que el maestro pueda 
desarrollar el contenido del programa y los materiales de acuerdo a la etapa de desarrollo de 
los alumnos. 
Otra distinción importante que hace Nunan (1999) es entre necesidades de contenido y 
de proceso. Las de contenido se refieren a la selección y secuenciación de temas, estructuras, 
funciones, nociones y vocabulario, mientras que las de proceso se refieren a la selección y 
secuenciación de tareas y experiencias de aprendizaje (Diseño vs. metodología). Finalmente, 
él hace la distinción entre un análisis de necesidades inicial y en proceso. El primero se lleva 
a cabo antes del inicio del curso y tradicionalmente por personas ajenas al proceso de 
enseñanza – aprendizaje (administración de instituciones), mientras que el análisis en proceso 
se lleva a cabo, muchas veces de manera informal por el maestro una vez iniciado el curso. 
 Se decidió incluir elementos de análisis de necesidades inicial, de contenido, con 
elementos objetivos y subjetivos, para corroborar que se trata de personas que no tienen 
tiempo para asistir a un curso presencial, que cuentan con las herramientas tecnológicas para 
seguir el curso, que tienen necesidad de acreditar la competencia, así como planes para 
ingresar a un programa de posgrado. Este proceso se llevó a cabo mediante la aplicación de un 
cuestionario a una muestra representativa de la población objeto, 132 personas que tomaron el 
examen de comprensión de textos para ingresar a un posgrado en la UAEMex en el 2006. Este 
número representa el 20% del número de personas que aplican para dicho examen en 
promedio al año. 
 
5.2 Población. 
 La población meta en este proyecto consiste de profesionistas con grado de licenciatura 
que son candidatos a ingresar a los estudios de posgrado, y que, en consecuencia, necesitan 
acreditar el dominio de la lectura en una lengua extranjera. El inglés es la lengua extranjera de 
mayor demanda en estos casos ya que la población ha tenido experiencias previas en el 
aprendizaje del inglés al menos en su educación media superior y superior. 
12 
 
 La Facultad de Lenguas es el organismo de la UAEM designado para diseñar las 
evaluaciones y certificar a esta población en la comprensión de lectura. En promedio, cada año 
se reciben 850 candidatos a este tipo de certificación, de los cuales el 62% en promedio 
aprueba y el 38% restante tiene que pasar por el proceso de certificación dos o más veces para 
alcanzar el certificado.2 
Los candidatos a certificación que no aprueban o que se sienten inseguros para 
presentar el examen normalmente solicitan cursos de preparación para dicha certificación. La 
Facultad administra algunos de estos cursos, por ejemplo en el año 2003 se organizaron 10 
cursos con 15 alumnos en promedio cada uno, y en el 2004 11 cursos, sin embargo, la 
demanda de estos cursos ha aumentado de forma considerable como se muestra en la siguiente 
tabla: 
 
Tabla 1.2 Número de cursos de comprensión de textos en inglés ofertados por la Facultad de Lenguas de la UAEM 
AÑO NÚMERO DE CURSOS 
2006 36 
2007 31 
2008 37 
2009 33 
2010 38 
 
A pesar de que la Facultad de Lenguas no cuenta con la infraestructura necesaria para 
tener estos cursos en un proceso operativo constante, ni con la planta docente que cubra con la 
demanda, dado que los cursos no son de carácter curricular, es evidente la demanda de los 
mismos. 
Por estas razones, se piensa que con el diseño de un curso de comprensión de textos a 
distancia, los candidatos podrían desarrollar las estrategias de lectura necesarias no sólo para 
lograr la comprensión de textos académicos, sino también para lograr la acreditación. La idea 
de hacer el curso a distancia es para cubrir por un lado a la población que tiene restricciones 
 
2 Estos datos son tomados de las estadísticas del departamento de Evaluación y Certificación de la Facultad de 
Lenguas de la UAEM. 
 
13 
 
laborales y geográficas para poder tomar un curso en la facultad de lenguas, y por otro lado las 
restricciones de horario por sus responsabilidades profesionales. Con el curso a distancia los 
candidatos podrán seguir el curso desde su casa o trabajo y en los horarios que más les 
convenga sin afectar sus demás actividades. Cabe destacar que el claustro académico de la 
Facultad de Lenguas ya ha sido formado para trabajar como tutores, diseñadores de materiales 
y administradores de programas de estudio en modalidad a distancia; esto se debe a que desde 
el año 2004, en la Facultad se ha incorporado un nuevo plan de estudios en esta modalidad:Licenciatura en Enseñanza del Inglés para profesores en activo. 
Se diseñó un cuestionario para medir distintos aspectos que darán pie a la planeación y 
diseño del curso a distancia. Entre estos aspectos se encuentran: la motivación de los 
candidatos, la actitud, el grado de conocimiento de la lengua, entre otros. Para diseñar un 
curso de esta naturaleza se debe empezar por la planeación, tomando en cuenta los motivos y 
necesidades de los candidatos según el análisis. Esta exploración sirvió para la toma de 
decisiones. En el Anexo 1 se presenta el cuestionario que se utilizó y en el Anexo 2 la 
justificación de los reactivos. (Ver Anexo 1y 2) 
 
 6. ANÁLISIS DE DATOS 
Una vez justificados los instrumentos y el diagnóstico, a continuación se presentan los 
datos obtenidos de este cuestionario. Éstos están enmarcados en cuatro apartados: modelo de 
estudio a distancia, análisis de estrategias requeridas, motivación hacia el inglés y experiencia 
previa en aprendizaje de inglés como lengua extranjera. 
 
6.1 Un modelo a distancia. 
 Las preguntas 3, 4, 25, 26, 28, 29 y 30 permitieron establecer con precisión si los 
candidatos a esta certificación necesitan de un curso de comprensión de textos que les ayude a 
desarrollar las estrategias necesarias para acreditar el examen y el tipo de curso que preferirían 
tomar de acuerdo a sus necesidades. 
 De la pregunta 1, ¿Asistes a algún curso de inglés en este momento? 119 personas 
contestaron que no, 13 que sí en institutos privados como el Centro Internacional de Lengua y 
Cultura (CILC) de la UAEM y el Instituto Anglo Mexicano (The Anglo). Esta pregunta se liga 
con la pregunta 4, ¿De no asistir a ningún curso, por qué? Las razones por las que estas 43 
14 
 
personas no asisten a cursos son las siguientes de acuerdo a su frecuencia (cabe mencionar que 
los candidatos podían marcar más de una respuesta): 
A. Falta de tiempo = 72 
B. Falta de dinero = 44 
C. Se ofrece muy lejos de mi trabajo = 25 
D. Mis horarios no son compatibles con los de los cursos existentes = 38 
E. Otra razón, ¿cuál? = 12 No hay información suficiente, se me pasan las fechas de 
inscripción, no sabe en dónde tomar las clases, falta de organización en los tiempos, no 
se requiere por ya dominar el idioma. 
Como se observa en los resultados, el 55% de la muestra alude a la falta de tiempo 
como un factor preponderante por el cual no tienen acceso a cursos de formación para 
presentar estos exámenes. Con un curso a distancia, virtual y flexible como el que se pretende 
plantear se resolvería este problema, ya que el hecho de que el curso esté en línea implica que 
los alumnos tienen la flexibilidad de realizar las actividades de dicho curso en los horarios de 
su conveniencia, cumpliendo solamente con los periodos establecidos dentro del mismo curso. 
 De la pregunta 25, ¿Sabes navegar en Internet? Se obtuvo la siguiente información: 
117 personas contestaron que Sí, 8 que No y 7 no contestaron. Esto quiere decir que el 
implementar un curso en línea es factible ya que los alumnos ya contarían con las 
herramientas computacionales necesarias para realizar las actividades del curso en una 
computadora. Esta información además se comprueba con la pregunta 26, ¿Has consultado 
Internet para obtener información de tu carrera? A esta pregunta, 114 personas contestaron que 
Sí, 11 que No y 7 no contestaron. Esto significa que la mayoría de los alumnos ya han tenido 
experiencias previas con el uso de esta herramienta para fines académicos por lo que no sería 
problema el utilizarla para el curso que se pretende desarrollar. 
 De la pregunta 28, ¿sabes utilizar el correo electrónico? se obtuvo la siguiente 
información: 120 contestaron que Sí, 5 que No y 7 no contestaron. El objetivo de esta pregunta 
es analizar la factibilidad de usar el correo electrónico como herramienta de comunicación e 
interacción entre los alumnos y el tutor, por lo que el instrumentar el curso en línea con apoyo 
del correo electrónico para comunicación se anticipa como factible. 
 De la pregunta 29, ¿Dispones de algún lugar y computadora para consultar Internet y 
usar correo electrónico? Se obtuvieron los siguientes datos: 115 personas contestaron que Sí, 
15 
 
10 contestaron que No, y 7 no contestaron. De las personas que contestaron que sí, 87 lo 
pueden hacer en su casa, 51 en su oficina, 6 en su escuela y 12 en el cibercafé, tomando en 
cuenta que algunas personas marcaron más de una opción. Esto quiere decir que de ofrecerse 
el curso en línea, la disposición del equipo no sería una limitante para que los alumnos 
pudieran seguir dicho curso ya que la gran mayoría cuenta con el equipo y el lugar para 
trabajar. 
 De la pregunta 30, ¿Si te ofrecieran un curso de comprensión de textos a distancia, te 
inscribirías?, se obtuvieron los siguientes datos: 113 dijeron que Sí, 8 que No y 11 no 
contestaron. Además, de los que contestaron de forma afirmativa, se eligieron las siguientes 
opciones en orden de preferencia: 
C. En línea (consultando Internet desde casa u oficina) = 73 
B. Visitando a un tutor o profesor en horarios que se acuerden =32 
A. Por correspondencia = 8 
De lo anterior podemos concluir que los alumnos están dispuestos a tomar el curso en 
línea en su mayoría, y que además sería ideal que el curso en línea permitiera el contacto con 
el tutor de manera presencial. 
 A partir de esta información se puede concluir que el diseñar un curso de comprensión 
de textos en inglés a distancia y por Internet es una propuesta factible para los alumnos que 
acceden a una certificación en el área y no tienen tiempo para tomar cursos pero sí la 
necesidad y disposición de hacerlo de manera flexible. 
 
6.2. Estrategias requeridas 
Las preguntas 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 22 permitieron establecer con precisión 
cuáles son las estrategias de lectura que deben desarrollar los candidatos a esta certificación si 
se les ofrece un curso de comprensión de textos en inglés. 
 De la pregunta 13, ¿cuáles tipos de textos crees que necesitarías leer en inglés para tus 
estudios de maestría? Se obtuvo la siguiente información: 117 personas respondieron que su 
mayor necesidad es la lectura de artículos especializados, 100 personas respondieron que su 
necesidad es la lectura de revistas especializadas, 89 personas dijeron que su necesidad es la 
lectura de libros de texto y 37 personas dijeron tener la necesidad de leer enciclopedias o 
diccionarios. La información aquí obtenida sirve como sustento para elegir los textos que 
16 
 
servirán para el desarrollo de estrategias de lectura en el curso que se va diseñar. Se necesita 
entonces diseñar y utilizar actividades teniendo como recurso textos auténticos como los que 
aparecen en revistas especializadas, además de consultar los programas de la asignaturas de 
estudio en los posgrados. 
 De la pregunta 14, cita algunos de los títulos de publicaciones que más te hayan 
solicitado, se observa que estas publicaciones se ubican en grandes áreas académicas y que las 
revistas son de acceso a nivel local, por lo que será pertinente utilizar textos de estas 
publicaciones en el curso que se diseñará. Algunos nombres de estas publicaciones son por 
área: 
De Medicina: Pediatric Society, Journal of the American Medical Association y 
Epidemiology. 
De Ingeniería: PC Magazine, High Technology, Calculus. 
De Economía: Macroeconomics, Economy and Financial Journal, Finance and Insurance. 
De Derecho: Common Law, Politics in Latin America, Public Pensions. 
 
 La pregunta 15 mide la frecuencia con la que los candidatos deben leer textos en inglés 
de índole académico. Esta pregunta arrojó los siguientes resultados: 63 personas respondieron 
que algunas veces, durante sus estudios, deben leer textos en inglés, 46 dijeron que pocas 
veces lo deben hacer, mientras 20 dijeron que siempre lo hacen y solamente 3 dijeron que 
nunca. Esto quiere decir que, la lecturaen inglés es un factor considerable para el éxito en sus 
estudios, lo cual refleja que los candidatos tienen una auténtica necesidad de leer en inglés. 
Además, esta pregunta también refleja que los candidatos son personas con alguna experiencia 
como lectores de textos académicos en inglés. 
 En este mismo sentido, de la pregunta 16, ¿Las lecturas que tienes que efectuar en 
inglés son parte de la bibliografía?, se obtuvo la siguiente información: 77 dicen que es 
bibliografía complementaria, 51 obligatoria, y sólo 2 no respondieron a la pregunta. Esta 
información apoyo a la idea anterior en el sentido de que efectivamente existe cierta necesidad 
por parte de los alumnos de realizar lecturas en inglés para sus estudios. 
 La pregunta 17, Señala el tipo de lectura que te hayan pedido realizar, tiene como 
objeto mostrar las estrategias de lectura que se espera desarrollen los alumnos en sus estudios 
de posgrado, y al mismo tiempo, señala la experiencia como lectores que han tenido en cuanto 
17 
 
al tipo de estrategias que han desarrollado. 92 personas dijeron que necesitan buscar 
información específica, 72 señalaron que necesitan obtener ideas principales, 63 dijeron que 
necesitan leer en detalle un texto, 26 señalaron hacer inferencias como una estrategia y solo 14 
marcaron leer para obtener secuencia de eventos como una opción. La importancia de esta 
información radica en que sabemos cuáles son las estrategias de lectura que más se deben 
desarrollar para que se cumpla el objetivo del curso. Al mismo tiempo se esperaría que los 
exámenes de certificación que se apliquen para estos objetivos consideren el mismo tipo de 
estrategias de lectura. 
 De esta misma forma, la pregunta 18, Indica las actividades que te han solicitado 
realizar con el material de lectura en inglés, arrojó la siguiente información: 83 personas 
eligieron la opción de comentar lo leído, 75 marcaron comprender a grandes rasgos el texto, 
72 seleccionaron resumir el contenido, 52 marcaron traducir secciones, 52 también marcaron 
comprender las ideas más importantes del texto, 34 marcaron detectar la opinión del autor, 32 
señalaron la opción de entender a detalle el material y esquematizar la información y 33 
dejaron la respuesta en blanco. Esto significa que los alumnos pueden no estar conscientes de 
sus estrategias de lectura. En conclusión de estas dos preguntas se puede decir que todas las 
estrategias marcadas en el cuestionario son necesarias por lo que las actividades del curso 
serán diseñadas de acuerdo a éstas y a las estrategias marcadas por los exámenes. 
De la pregunta 19, ¿Cómo debes reportar la información del texto leído?, se obtuvo la 
siguiente información: 89 personas marcaron comentar los contenidos del texto en la clase 
teórica como su respuesta, 63 seleccionaron reportar las ideas del texto por escrito, en español, 
para las clases teóricas, 29 personas escogieron comentar los contenidos del texto en las 
prácticas de laboratorio como respuesta, 20 personas marcaron reportar las ideas del texto por 
escrito, en español, para las prácticas de laboratorio como respuesta y 8 personas no 
contestaron. Esto quiere decir que estas técnicas también deben ser consideradas en el diseño 
de las actividades del curso. Se tendrá que buscar la forma en que las actividades diseñadas 
tengan como objeto lograr presentar lo leído, por ejemplo en un foro de discusión, o bien 
aplicar lo leído, por ejemplo siguiendo alguna estrategia metodológica como aprendizaje 
basado en tareas para que se aplique lo leído. 
 Por último en esta sección, de la pregunta 22, de las siguientes habilidades señala 
aquellas que has requerido para tus estudios se obtuvieron los siguientes datos: 118 personas 
18 
 
marcaron leer artículos en inglés, 66 personas marcaron asistir a conferencias en inglés, 63 
seleccionaron hablar en inglés, 54 personas marcaron escribir un reporte en inglés como 
respuesta y solamente 3 personas no contestaron. Esto confirma el hecho de que la 
comprensión de lectura es una de las habilidades más importantes por desarrollar, pero los 
alumnos deben ser conscientes de que también es evidente que desarrollen otras competencias, 
como escuchar, hablar y escribir en orden jerárquico. 
 
6.3 Motivación hacia el inglés 
Las preguntas 5, 11, 12, y 30 permitieron identificar cuál es la motivación y actitud de 
los candidatos a certificación hacia el aprendizaje y el idioma inglés. 
De la pregunta 5, ¿Consideras que es necesario saber inglés para tu formación 
académica? El total de las personas encuestadas (132) respondieron de forma afirmativa, lo 
cual apoya a la idea de que el aprendizaje del inglés es una necesidad indispensable para todos 
los profesionistas de esta muestra. Entre las razones que exponen para justificar esta respuesta 
las personas mencionan la disponibilidad de documentos profesionales en inglés, una forma de 
superación para obtener un mejor puesto y la importancia de desempeñarse en este idioma en 
su trabajo y con empresas de habla inglesa. 
De la pregunta 11, en tu opinión el inglés como lengua extranjera para obtener el 
grado de maestría en México es, las respuestas fueron las siguientes: esencial para 60 
personas, importante para 52 personas, un complemento útil para las 20 restantes. Esto quiere 
decir que los miembros de la población meta están convencidos de la necesidad de aprender el 
inglés como una herramienta para la obtención de un grado de maestría. 
En cuanto a la actitud de los candidatos hacia el inglés, de la pregunta 12, El inglés..., 
se obtuvo que a 118 personas les gusta, a 11 les es indiferente y solamente a 3 les disgusta. 
Esto es importante porque el gusto es un factor motivacional que instiga al aprendizaje . 
Como se vio en el apartado del modelo a distancia, el tipo de curso que esperarían 
tomar los candidatos es un modelo a distancia y en línea (Según la información obtenida en la 
pregunta 30). 
 
 
 
19 
 
6.4 Experiencia previa en el aprendizaje del inglés. 
 De los 132 alumnos encuestados, 86 han estudiado inglés hasta sus estudios de 
licenciatura y el resto, 46, hasta la preparatoria. El promedio de años estudiado es de 7, y 
existen variaciones de 0 a 18 años de estudio. 
 Con la pregunta 2, ¿Has llevado anteriormente algún curso específico de comprensión 
de lectura en inglés?, 92 personas respondieron que no y 40 que sí. Esto significa que en 
promedio, el 70% de la población meta no ha llevado cursos formales de comprensión de 
textos en inglés. Los que lo han hecho, ha sido en escuelas como el Centro de Enseñanza de 
Lenguas (CELe) de la UAEM, el Harmon Hall, el CILC de la UAEM y el Instituto Anglo 
Mexicano de Cultura. En promedio, estas personas han estudiado 0.9 años en estas escuelas de 
idiomas. 
 En este mismo sentido, de la pregunta 3, ¿Asistes a algún curso de inglés en este 
momento? Solamente 11 personas asisten a un curso en el CELe o CILC de la UAEM, y en el 
Anglo. El resto de la población encuestada, 121, no asiste a cursos en este momento. Esto se 
correlaciona con la pregunta 30 en donde los candidatos afirman que sí tomarían un curso a 
distancia que solventara sobre todo el problema de no tener tiempo para ajustarse a horarios. 
De la pregunta 7, Indica el (los) idiomas (s) que hayas tenido que utilizar durante tu 
carrera, se obtuvieron los siguientes resultados: La respuesta más recurrente en lengua 
extranjera fue inglés, seguida de francés y alemán. 57 personas marcaron inglés como el 
idioma de mayor frecuencia a utilizar, otras 89 personas marcaron el español como de mayor 
frecuencia y 6 marcaron al francés. A pesar de que el español es el idioma con mayor demanda 
durante los estudios y en su ámbito profesional, es el inglés en el que los candidatos tienen la 
necesidad de obtener la acreditación. 
De la pregunta 9, en general las calificaciones que obtienes u obtuviste en inglés eran, 
sabemos que 77candidatos marcaron que obtenían calificaciones regulares en inglés, 43 
calificaciones altas, 9 bajas y solo 3 reprobatoria. Esto quiere decir que a pesar de que los 
alumnos puedan tener experiencia con estudios de inglés no han alcanzado los niveles de 
competencia que esperan obtener. 
 Finalmente, para este apartado, de la pregunta 10, en el siguiente cuadro clasifica tu 
dominio de inglés en cuanto a aspecto y grado de dominio, las respuestas fueron las 
siguientes: 
20 
 
 
 
Tabla 1.3 Apreciación de Dominio del Inglés de la Comunidad 
 Prod. Oral Prod. Escrita Comp. Auditiva Comp.. Lectura 
BIEN 26 11 9 23 
REGULAR 52 74 32 77 
MAL 43 26 66 29 
NULO 11 9 6 3 
 
 Como se puede observar, el grueso de la población se encuentra en el apartado regular 
en la tabla, lo cual significa que existe una necesidad de mejorar en todas las habilidades. Cabe 
resaltar que en donde se detectan mayores problemas es en la comprensión auditiva, ya que 66 
de los encuestados la califican como mala, sin embargo, ésta no es una habilidad a evaluar en 
el examen para la certificación requerida. En este mismo sentido, aunque 77 candidatos 
piensan que su comprensión de lectura es regular, el nivel mostrado no ha sido el suficiente 
para lograr la acreditación. 
 
 7. ANÁLISIS DE EXÁMENES. 
 Como se mencionó anteriormente, la Facultad de Lenguas cuenta con un Departamento 
de Evaluación y Certificación que atiende a las necesidades de certificación en lenguas 
extranjeras a toda la comunidad de la UAEM y al público en general. Una de las 
certificaciones con mayor demanda es la de comprensión de lectura en lengua extranjera para 
ingreso a posgrado. Los exámenes usados para emitir esta certificación son diseñados por los 
profesores de las Academias de Lengua extranjera, piloteados y modificados en su caso y 
posteriormente avalados por los H.H. Consejos Académico y de Gobierno de la Facultad. 
 Como parte del diagnóstico se revisaron diferentes versiones de los exámenes de 
comprensión de textos en inglés usados en la facultad para candidatos a ingreso en posgrado 
desde el 2000 al 2006. A pesar de que no se cuenta con un documento formal que defina las 
especificaciones y criterios de los exámenes, se ha recopilado la información que se muestra a 
continuación a través de entrevistas con la responsable de dicho departamento y el análisis de 
diferentes exámenes utilizados desde la formación de este departamento. 
A continuación se detallan las características principales de los exámenes. 
El objetivo de este examen es comprobar que el candidato lee lo suficientemente bien 
en un idioma para abordar textos académicos a nivel maestría sin graves problemas de 
comprensión. La naturaleza de algunos programas de posgrado de la UAEM, por ejemplo de 
21 
 
la Facultad de Contaduría y Administración, Derecho, o Ciencias de la Conducta, no 
presuponen conocimiento previo del área en el sustentante y por lo tanto, se considera que 
para este tipo de examen es mejor evitar textos que requieren de conocimiento profundo del 
área. De la misma manera la problemática de otras facultades es que no se puede suponer que 
todos los sustentantes comparten la misma rama de especialidad, en Humanidades o 
Ingeniería, por ejemplo, un candidato a estudios de posgrado puede haber egresado de 
cualquiera de sus cuatro licenciaturas. Lo importante es evaluar comprensión de lectura y no 
el conocimiento del área. 
Para cualquier idioma este tipo de examen constará de dos textos, con temas distintos. 
El número de palabras total entre los dos textos no excederá las 1,500 palabras y tampoco será 
menor de las 1,000 palabras. Los sustentantes no tendrán acceso a diccionario. 
Para asegurar la validez de los resultados habrá un mínimo de 35 reactivos entre los 
dos textos. El examen completo, incluyendo el formato de la hoja de respuestas, se deberá 
entregar al Departamento en forma electrónica e impresa. 
Los textos deberán ser auténticos, es decir que deberán proceder de fuentes que 
originalmente se dirigieron a hablantes nativos de la lengua a evaluar. Las únicas 
modificaciones que se permitirán a los textos son: 
 
- La omisión de parte o partes del texto para respetar los límites superiores descritos 
anteriormente. Esta modificación no deberá afectar a la claridad del texto. 
- El reemplazo de verbos frasales en inglés para su contraparte raíz grecolatina (de 
considerarse necesario) 
- La inclusión de glosario para algún elemento léxico irreemplazable que 
probablemente sea desconocido por los candidatos. En inglés esta decisión se 
tomará con base en su no inclusión en la University Word List (UWL) de Xue y 
Nation (en Nation, 1990, Appendix 2). Para otros idiomas se permite la opción de 
glosario a la discreción del examinador. 
 
Sin importar la lengua a evaluar, las preguntas se realizan en español. Los candidatos 
tendrán la opción de contestar en español o en la lengua evaluada. 
 
22 
 
7.1 Tipos de formato de reactivo: 
-Opción múltiple con cuatro opciones. 
-Respuesta breve (de 2 a 10 palabras) 
-Verdadero / Falso / No dice 
No se permite el uso de relación de columnas o de opción múltiple de columnas 
(multiple matching) debido a que los reactivos en este formato son interdependientes y en 
exámenes tan cortos se afecta demasiado al resultado del candidato. 
Subhabilidades a evaluar: 
Comprensión general 20% 
Comprensión de detalles 70% 
Inferencia 10% 
 
7.2 Habilidades de comprensión muestreadas 
 Identificar la idea general 
 Identificar las ideas secundarias 
 Seguir argumentos en el texto escrito 
 Identificar tenor positivo o negativo en argumentación 
 Identificar pasos en un procedimiento escrito 
 Identificar referentes en un texto 
 Identificar sinónimos en un texto 
 Una vez terminado el diagnóstico, se concluye que se conocen diferentes factores que 
marcan la pauta para el diseño del programa para el curso. Estos factores son objetivos, 
como los temas y el tipo de materiales, y subjetivos, como las experiencias previas, 
objetivos e intereses de los aprendientes, entre otros. Ahora es necesario llevar a cabo la 
descripción detallada del proceso de diseño de programas. 
Una vez analizados los datos se concluye que existe una evidente necesidad del diseño 
y elaboración de un curso de comprensión de lectura, donde los alumnos tengan la 
oportunidad de desarrollar las habilidades para leer eficientemente y de esta manera 
aprobar el examen de comprensión de textos en inglés, articulando la flexibilidad del 
tiempo y la flexibilidad del material. 
23 
 
Este diagnóstico es el primer paso para la elaboración del programa. Según Brown, 
(2002 en Richards) una vez llevado a cabo el diagnóstico se tiene que utilizar las teorías 
existentes para diseñar el programa del curso bajo un enfoque, que en este caso será el 
constructivismo orientado fundamentalmente al auto aprendizaje, y se considerarán 
diferentes teorías para el diseño de programas. El programa deberá reflejar los 
procedimientos, materiales, guías y contenidos a utilizar, así como mecanismos de 
evaluación que se utilizarán para dar tratamiento a las necesidades identificadas en el 
diagnóstico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO II 
 
 En este capítulo se abordan las teorías del aprendizaje a tomar en cuenta para el diseño 
y elaboración del curso de comprensión de lectura: conductismo y cognoscitivismo, seguido 
de los principios de comprensión de lectura, el proceso, los factores que la afectan y los 
enfoques y las habilidades a desarrollar basadas en el examen de comprensión de textos en 
inglés de la Facultad. Asimismo se menciona la importancia de trabajar bajo la modalidad de 
educación a distancia y se enlazan estas dos construcciones teóricas en una reflexión acerca de 
la comprensión de lectura en ambientes virtuales bajo un paradigma constructivista.1. Teorías de Aprendizaje. 
 Como fundamento esencial de diseño de programas, además de realizar el diagnóstico 
previo, es indispensable fundamentar el programa del curso propuesto en una teoría de 
aprendizaje que vaya de acuerdo con el tipo de curso y el tipo de alumnos para el curso. 
 
1.1 Conductismo 
 Para Escamilla (2000), el conductismo se entiende por aprendizaje "el cambio duradero 
y observable de conducta, que ocurre como resultado de una experiencia". Una característica 
muy importante del conductismo es su atención a los cambios de conducta observables; dicho 
de otro modo, deja fuera todos los procesos internos del aprendizaje y concibe al cerebro como 
una caja negra. El conductismo de Skinner supone que "algo" ocurre dentro del cerebro, pero 
que este "algo" no es lo que causa el comportamiento, sino más bien, es un efecto periférico y 
colateral a éste (Araujo, 1988). El conductismo como teoría de aprendizaje puede ser 
caracterizado como objetivista, es decir, para los conductistas, el conocimiento es algo que 
25 
 
existe de manera externa al estudiante. Los conductistas consideran el aprendizaje como algo 
que le ocurre al estudiante y no como algo que éste realiza activamente (Pozo, 1994). 
 Si bien Como fundamento esencial de diseño de programas, además de realizar el 
diagnóstico previo, es indispensable fundamentar el programa del curso propuesto en una 
teoría de aprendizaje que vaya de acuerdo con el tipo de curso y el tipo de alumnos para el 
curso. no es el único exponente del conductismo, sí es el que más influencia ha tenido en este 
campo. En su teoría, define dos tipos de aprendizaje: el de respuesta y el operante. 
 
1.1.1 Aprendizaje de respuesta 
 Escamilla (2000) habla del aprendizaje de respuesta como un aprendizaje involuntario, 
principalmente emocional o fisiológico. Los estudios del científico ruso Iván Pavlov dieron 
origen a lo que hoy se conoce como condicionamiento clásico, a lo que a su vez Skinner llama 
aprendizaje de respuesta, que puede ser a estímulo condicionado o no condicionado. 
Asociados con este concepto están los conceptos de generalización, la cual ocurre cuando otro 
estímulo "similar" al estímulo condicionado desata la misma reacción que este último, la 
discriminación, que es la habilidad de obtener respuestas distintas a estímulos “similares" y la 
extinción, que ocurre cuando el estímulo condicionado no desata la respuesta condicionada. 
 Conocer el funcionamiento del condicionamiento clásico o aprendizaje de respuesta, 
puede sensibilizarnos para hacer frente a las respuestas condicionadas que consideremos 
indeseables en nuestros estudiantes, o bien, para evitar crear este tipo de respuestas, por 
ejemplo, que los estudiantes intenten responder a las preguntas antes de haber leído el texto 
completo. 
 
1.1.2 Aprendizaje operante 
 Según Escamilla (2000), el aprendizaje operante es aquel que se adquiere cuando la 
conducta es controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto, y no por 
los estímulos o eventos que preceden a las mismas. Skinner sostenía que la mayoría de las 
conductas aprendidas pueden ser explicadas observando sus efectos, y que el control 
cuidadoso de las mismas permite desarrollar las conductas deseadas. Para Skinner el 
aprendizaje operante ocurre gracias al refuerzo, positivo y negativo, o al castigo, por 
presentación o supresión. 
26 
 
 Un refuerzo es un evento que incrementa las posibilidades de que ocurra una 
conducta. Skinner distingue dos tipos de refuerzo, el refuerzo positivo y el negativo. El 
positivo es un incremento de cierta conducta, como resultado de ofrecer al estudiante algo 
valorado positivamente o que se desea. El refuerzo negativo es un incremento en cierta 
conducta, que se logra al retirar al estudiante algo valorado negativamente o indeseable. Debe 
subrayarse que reforzar negativamente no es lo mismo que castigar. Reforzar negativamente es 
eliminar algo indeseable (en el ejemplo, la tarea) para premiar una conducta (resolver 
correctamente un ejercicio.) 
 Un castigo es un evento que disminuye la posibilidad de que ocurra una conducta. Un 
castigo por presentación ocurre cuando una conducta disminuye como resultado de presentarle 
una consecuencia desagradable. Las consecuencias inmediatas del castigo físico son el dolor, 
el miedo, la humillación y el daño físico. Las consecuencias a largo plazo pueden ser de 
sensibilización a la violencia y la creencia de que la violencia soluciona los problemas. Un 
castigo por supresión ocurre cuando una conducta disminuye como resultado de retirarle al 
estudiante algo valorado positivamente o deseable. Los investigadores dicen que esta práctica 
puede ser efectiva sólo si se utiliza con moderación y si se acompaña la conducta deseable con 
un refuerzo positivo (Eggen, 1992). Cabe recalcar que el mismo Skinner recomienda el uso del 
refuerzo positivo y desaconseja el uso del castigo en clase. 
 La repetición incesante de elogios conduce a la saciedad, que ocurre cuando un 
refuerzo pierde su potencia. La potencia de un refuerzo es la capacidad que éste tiene de 
mentar una conducta en la gente. La variación y el uso juicioso de los elogios contribuyen a 
reducir el efecto de saciedad. El elogio se debe programar. 
 
1.2 Cognoscitivismo 
 Los modelos cognoscitivos son los que están basados en el modelo del procesamiento 
de información, esta teoría de aprendizaje propone que el cerebro posee, al igual que la 
computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos. Existen varios 
modelos cognoscitivistas emparentados. Cabe aclarar que el uso del término modelo cognitivo 
no es universal. Algunos teóricos agrupan bajo este nombre tanto al modelo del procesamiento 
de la información, como a los enfoques constructivistas. Pozo (1994) propone una división del 
27 
 
cognoscitivismo en cognoscitivistas asociacionistas y cognoscitivistas constructivistas. Este 
autor señala la distinción entre ambos enfoques (cognoscitivista y constructivista): 
. Los modelos cognoscitivistas corresponden a los modelos basados en el modelo del 
procesamiento de información (asociacionistas para Pozo). 
. Los modelos constructivistas corresponden a los derivados de las teorías de Piaget 
(constructivistas para Pozo). 
 La atención es el primer elemento consciente del modelo cognoscitivista. Este proceso 
nos permite orientarnos al estímulo sensorial de nuestra elección. Además de que nos permite 
enfocar un registro específico, la atención puede ser selectiva. La atención puede ser 
intencionalmente favorecida por el profesor por medio de estímulos físicos, provocativos, 
emocionales o enfáticos. La percepción es el proceso inmediato que sigue al de la atención. El 
proceso de percepción es el que da significado o interpreta nuestras experiencias, transfiere la 
información proveniente de los registros sensoriales a la memoria de corto plazo. Sólo la 
información percibida es la que entra en la memoria de trabajo. 
 La memoria de trabajo, también conocida como memoria de corto plazo, tiene estos 
dos nombres que corresponden a sus dos principales funciones. Es una memoria temporal muy 
limitada en capacidad y en tiempo de almacenamiento. 
 La memoria de corto plazo sólo puede almacenar un pequeño número de elementos de 
información a la vez. Esta capacidad depende de la edad y de la madurez del individuo. En 
adultos es posible almacenar de cinco a nueve elementos de información. Sin embargo, un 
elemento de información puede ser de distinto "nivel de abstracción", a condición de que 
pueda representarse como una "unidad lógica". Además de su poca capacidad de 
almacenamiento, la memoria de corto plazo sólo puede mantener la información almacenada 
por un breve lapso: 20 segundos en sujetos adultos. De esta característica proviene uno de sus 
nombres: memoria de corto plazo. 
 La segunda función deesta memoria es la de ser el lugar donde se realizan las 
operaciones mentales, como es el caso de las operaciones aritméticas. Por ello, también se le 
conoce como memoria de trabajo. 
 Debido a sus limitaciones en capacidad y tiempo de almacenamiento, la memoria de 
trabajo es el cuello de botella del modelo cognoscitivista. Estas limitaciones deben ser 
tomadas en cuenta por el profesor a la hora de impartir un curso, ya que pretender que ingrese 
28 
 
información en exceso en la memoria de trabajo de un estudiante provocará una sobrecarga en 
su capacidad de procesamiento, y esta situación puede causar dificultades para el logro del 
aprendizaje. 
 Una forma de transferir el conocimiento de una memoria a la otra es a través de la 
repetición como proceso de volver sobre cierta información, en voz alta o mentalmente, una y 
otra vez. Si repetimos una información es posible transferirla a la memoria de largo plazo. 
 La memoria de largo plazo es la que nos permite almacenar información de manera 
permanente. La capacidad de esta memoria es virtualmente ilimitada, pues puede contener más 
información de la que un ser humano sería capaz de aprender a lo largo de su vida. Lo que se 
aprende o almacena en la memoria de largo plazo no tiene caducidad; es decir, se almacena 
para siempre y no se puede olvidar. La información en la memoria de largo plazo se almacena 
a partir de la información proveniente de la memoria de corto plazo, transferida mediante los 
procesos de repetición o de codificación. Para comprender mejor el proceso de codificación es 
necesario entender la manera en la que se almacena la información en la memoria de largo 
plazo. 
 La memoria semántica es la parte de la memoria de largo plazo encargada de 
almacenar hechos, conceptos, generalizaciones y reglas, así como las estrategias de solución 
de problemas y habilidades mentales. La mayor parte de los conocimientos que se adquieren 
en la escuela se almacenan en esta memoria. Según Paivio (en Eggen, 1992), la memoria 
semántica almacena información en redes interconectadas de códigos visuales y verbales. 
 La codificación es el proceso de transferencia de información de la memoria de corto 
plazo a la memoria de largo plazo, la cual se realiza al conectar la información en la memoria 
de corto plazo con la existente previamente en la memoria de largo plazo. Este proceso es el 
más crítico en lo que concierne al aprendizaje. La manera en la que se codifica la información 
determina nuestra capacidad para recuperarla posteriormente. Otro factor de éxito en la 
codificación, además del número de conexiones con información existente, es el de dar al 
estudiante un papel activo en el aprendizaje. Recordemos que en el conductismo el papel del 
estudiante era relativamente pasivo. En el cognoscitivismo el estudiante debe tener un papel 
activo, en el que éste estructure y organice la nueva información a su manera. Algunas 
estrategias de enseñanza-aprendizaje activas mencionadas por Eggen (1992) son: 
 
29 
 
. Realizar preguntas a los estudiantes, especialmente las que éstos formulan cuando están 
aprendiendo. 
. Hacer que los estudiantes parafraseen la información, en lugar de que la reciten de memoria. 
. Construir las lecciones alrededor del análisis de ejemplos y aplicaciones, y no a partir de 
definiciones. 
. Resolver problemas. 
. Realizar prácticas y encargar tareas para realizar en casa. 
. Escribir artículos y ensayos. 
. Realizar actividades prácticas. 
. Elaborar exámenes y cuestionarios que requieran más que una simple memorización. 
 
 En los registros sensoriales, el registro o huella del estímulo se desvanece y se pierde al 
cabo de unos cuantos segundos. En la memoria de corto plazo, la información se olvida si ésta 
no se repite continuamente o no se almacena en la memoria de largo plazo. 
 En el caso de la memoria de largo plazo, a veces nos ocurre que aprendimos alguna 
información, pero somos incapaces de recordarla. Existen dos explicaciones para esta falla. La 
primera es la de una interferencia, que ocurre cuando una nueva información hace olvidar un 
conocimiento anterior. La segunda explicación es que el olvido corresponde a una falla en el 
proceso de recuperación de la información ligada al concepto de contexto. 
 
1.3 Constructivismo 
 Existen varias teorías que pueden clasificarse como constructivistas. Éstas son las 
teorías de la Gestalt, de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Bruner. Estas teorías se 
preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero se 
diferencian de las teorías cognoscitivistas del procesamiento de información en su orientación. 
En estas últimas, el enfoque es analítico; es decir, puede estudiarse el todo dividiéndolo en sus 
partes constituyentes, ya que ese todo es exactamente igual a la suma de sus partes. En el 
constructivismo, el enfoque es sistémico, es decir, el todo no es siempre igual a la suma de sus 
partes. 
 
 
30 
 
1.3.1 Teoría de Piaget 
 El punto central de las teorías de Piaget es la búsqueda del equilibrio. Para este autor 
existe algo innato que nos motiva a buscar orden y estructura en las cosas que nos rodean. 
Cuando nuestras estructuras internas explican lo que ocurre en el entorno, existe equilibrio. 
Cuando éstas no son capaces de explicar lo sucedido, existe un desequilibrio y comienza aquí 
una lucha por alcanzar el equilibrio. El aprendizaje sólo se produciría cuando se introduce ese 
desequilibrio. 
 Piaget propone que el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones mentales. 
Un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos, procedimientos y relaciones 
que utilizamos para entender y actuar en el mundo. 
 La acumulación de nuevas experiencias puede introducir desequilibrio. Este 
desequilibrio necesita de un proceso de adaptación que permita a nuestros esquemas recuperar 
el equilibrio perdido. 
 La adaptación puede darse por medio de una asimilación o de una acomodación. La 
asimilación es una actividad de adaptación en la que una experiencia se asimila a una 
estructura o esquema existente. 
 La acomodación es una actividad de adaptación que implica un cambio en los 
esquemas existentes. 
 
1.3.2 Aprendizaje por descubrimiento 
 Otra implicación del constructivismo es que los estudiantes deben ser capaces de 
"descubrir" el conocimiento. Descubrir aquí no significa que aporten algo nuevo a la ciencia, 
sino más bien que ellos "redescubran" las cosas. Bruner (en Araujo, 1988), defensor del 
aprendizaje por descubrimiento, propone que la enseñanza debe ser percibida por el alumno 
como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que éste considere el 
aprendizaje como significativo e importante. La propuesta de Bruner supone que el estudiante 
es parte activa en el proceso de adquisición del conocimiento y no simplemente un receptor 
del conocimiento. En este sentido, las ideas de Bruner se asemejan a las de Piaget. 
 El aprendizaje por descubrimiento puede tomar más tiempo a la hora de aplicarse en 
clase; sin embargo, lo aprendido así es mejor comprendido y más difícil de olvidar (Eggen, 
1992). Para lograr el aprendizaje por descubrimiento, el ambiente debe proporcionar 
31 
 
alternativas que den lugar a la percepción, por parte del alumno, de relaciones y similitudes 
entre los contenidos presentados. Los estudiantes deben tener un papel activo, de manera que 
el maestro tiene el compromiso de proveerles las condiciones para que la información les sea 
significativa. 
 
1.3.3 Interacción social y lenguaje 
 Piaget encontró que la interacción social es importante para lograr el desarrollo 
intelectual de un niño. Sin la interacción social con adultos y compañeros, cada persona 
desarrollaría su propia "cultura". Sin embargo, Piaget supone que el estudiante construye una 
comprensión del mundo prácticamente solo. 
 La teoría del aprendizaje social es unapropuesta del psicólogo ruso Vygotsky. Esta 
teoría plantea ideas similares a las de Piaget pero da mayor importancia a la interacción social 
y al uso del lenguaje. La ley fundamental de adquisición del conocimiento que propone 
Vygotsky es conocida como ley de la doble formación ya que, según él, todo conocimiento se 
adquiere dos veces: una primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda, 
de manera interna (intrapersonal). Según el mismo autor, "en el desarrollo cultural del niño, 
toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicológica), y después en el 
interior del niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones 
entre seres humanos" (en Pozo, 1994). 
 Pero esta instrucción no ocurre en el sentido de los conductistas. Mientras los 
conductistas suponen que el estudiante imita significados y los piagetistas que los estudiantes 
los construyen, la posición de Vygotsky es que los estudiantes reconstruyen el significado 
exterior en significado interior. 
 La aplicación de todo esto en el proceso de enseñanza-aprendizaje es lograr mantener 
un alto grado de interacción en clase entre los estudiantes y el profesor, y entre ellos mismos. 
 Vygotsky sostiene que existe una zona de desarrollo próximo que delimita la fase en la 
que el estudiante puede aprovechar la asistencia o la ayuda. Esta zona comienza en el límite de 
las habilidades que el estudiante puede realizar por sí mismo, sin ayuda, y termina en el límite 
de las habilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los expertos. 
 Para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el estudiante pueda 
relacionar lo aprendido con sus conocimientos previos o con experiencias previas. Esto puede 
32 
 
ocurrir en el aprendizaje de la vida diaria o en el aprendizaje por medio de la instrucción. Para 
lograrlo, Ausubel (1981) propone la estructuración lógica del material como una de las 
características del aprendizaje significativo. 
 Las condiciones para que se dé el aprendizaje significativo por recepción según Pozo 
(1994) son las siguientes: 
. Que se usen materiales lógicamente estructurados. 
. Que el estudiante tenga una predisposición al aprendizaje. 
. Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con ideas incluyentes; es decir, que el 
conocimiento previo del estudiante pueda ser relacionado con el nuevo material. 
 
 El uso de materiales lógicamente estructurados implica que el papel del maestro es 
presentar la información de manera preprocesada. Esta presentación puede ser por medio de 
una exposición en el aula o a través de un medio escrito. Sin embargo, cabe aclarar que 
cuando se habla de enseñanza por exposición no se refiere aquí a la cátedra o conferencia 
magistral en la que el estudiante tiene una actitud pasiva. Ausubel sugiere que, para lograr un 
aprendizaje significativo, el maestro debe utilizar preguntas que envuelvan o involucren a los 
estudiantes en el tema expuesto. 
 Otra manera de lograr materiales lógicamente estructurados es el uso de organizadores 
avanzados. Un organizador avanzado es una breve introducción a un tema que provee una 
estructura para que el estudiante relacione la nueva información que se va a presentar con su 
conocimiento previo. Los organizadores avanzados tienen las siguientes características 
esenciales (Eggen, 1992): 
l. Típicamente son un pequeño conjunto de información verbal o visual. 
2. Se presentan al estudiante antes de iniciar el aprendizaje de un conjunto de conocimientos. 
3. Son de un alto nivel de abstracción, en el sentido de que no contienen nueva información a 
aprender. 
4. Proveen de medios para que el estudiante genere relaciones lógicas con el material nuevo. 
5. Influyen en el proceso de codificación del estudiante. 
Por último, Ausubel sugiere que la información se presente de manera deductiva; es decir, de 
lo general a lo particular. 
 
33 
 
Al contrastar estas tres teorías de aprendizaje se ha evaluado la pertinencia de cada una de 
ellas para este proyecto. El Constructivismo es la teoría que sustenta las necesidades del curso 
que se va a desarrollar, tales como la fundamentación de aprendizaje autónomo, el aprendizaje 
por descubrimiento y el procesamiento de información. En la metodología planeada para el 
curso en cuestión se espera que el alumno no siga las actividades en secuencia, sino que las 
aborde de acuerdo a sus intereses y/o necesidades. La figura del tutor o instructor en el curso 
está estipulada para un acompañamiento de acuerdo a las necesidades del estudiante, es decir, 
el profesor del curso no es quien dirige las actividades de aprendizaje sino quien asesora al 
estudiante con estrategias procedurales. Dado el sistema de evaluación planeado para el curso, 
el alumno además deberá tomar la decisión de cuándo es el mejor momento para dar por 
concluido su proceso formativo y se encuentra listo para validarlo ante una prueba o examen, 
en este caso el examen requerido para ingreso a posgrado. La experiencia del estudiante como 
lector juega un papel muy importante en su aprendizaje en este curso; se espera que el alumno 
pueda utilizar esta experiencia en su favor para relacionarla con el conocimiento nuevo, 
aunque éste sea en una lengua extranjera. 
Aunque el constructivismo es la teoría que sustenta el curso mayoritariamente, también el 
conductismo y cognoscitivismo aparecen en algunas de las actividades a desarrollar, tales 
como en la adquisición de vocabulario, o en la búsqueda de argumentos (falso y verdadero), o 
búsqueda de información específica (opción múltiple). 
 
2. Comprensión de lectura en lengua extranjera 
 
2.1 El proceso de comprensión 
Christine Nuttall (2000) asegura que existen distintas perspectivas con respecto a lo 
que es la lectura en lengua extranjera. Para comprender lo que implica el proceso de 
comprensión es necesario explicar cómo está relacionado el proceso de comunicación y la 
lectura, retomando las teorías del apartado anterior. 
Nuttall asegura que para entender el proceso de comprensión de lectura en lengua 
extranjera (LE) es necesario ver la relación entre éste y la lectura en lengua materna. 
Cuando hablamos de la lectura en LE se debe tomar en cuenta que el emisor transmite 
un mensaje en una lengua diferente del receptor, si el receptor tiene un nivel de eficiencia 
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suficiente para entender el código entonces es posible que tenga éxito en la lectura. No 
obstante existen otros factores que pueden intervenir además de la eficiencia en la lengua. Por 
ejemplo, qué tanto domina el lector el vocabulario especializado en L2, como el legal o el 
científico. La complejidad semántica con la que se escribe un texto, o si una persona no está 
familiarizada con los argumentos y posturas de un escritor no podrá comprender un texto, por 
ejemplo en la poesía o en la literatura. Los aspectos culturales son también causa de una falta 
de comprensión. 
Normalmente la lectura en una lengua dos (L2) se enseña como una habilidad 
independiente y aislada, lo cual obstaculiza el desarrollo de otras habilidades que interfieren 
en la comprensión de lectura. Jack Richards (1997) indica que los lectores parten de un 
conocimiento ya adquirido al iniciar la lectura en una L2 y por lo tanto el aprendizaje se da en 
espiral; esto es un lector utiliza su propia experiencia, posteriormente la reexamina y 
finalmente integra la información nueva. La idea de que el lector es un ente pasivo es 
inadecuada, debido a que un lector interactúa con el texto dándole un significado de acuerdo a 
sus antecedentes. 
 
2.2 Factores que afectan la comprensión 
Para Richards (1997), el proceso de comprensión de lectura no ha sido entendido o 
explicado en su totalidad; sin embargo existen tres factores que deben ser tomados en cuenta 
para explicar el proceso, estos son: el lector, el texto y la interacción queexiste entre lector y 
texto. 
El lector comprenderá un texto con base en la experiencia previa. Este proceso incluye 
tanto la comprensión de la lectura como el impacto de la lectura en la vida diaria. Esto es, si 
un lector disfruta o no una lectura, si tiene alguna relación con la lectura en su actividad 
diaria, etc. 
Erróneamente se considera que el texto es solamente sinónimo de libro. Si bien es 
cierto que un libro es un texto, también es cierto que existen diversas formas en las cuáles un 
lector se enfrenta a diversos textos. Al conducir, por ejemplo, es posible encontrar distintos 
letreros, al ir de compras se encuentran también textos escritos en los diversos productos, 
cuando se lee un folleto, en la farmacia, en la casa. Es posible decir que encontramos textos 
35 
 
durante nuestras actividades diarias. Para Richards, un texto puede ser considerado desde una 
frase u oración hasta un sinfín de palabras u oraciones. 
Para poder definir lo que es la lectura, es necesario analizar la interacción que existe 
entre el lector y el texto. Para este autor, tanto el lector como el texto son los dos elementos 
físicos necesarios para iniciar el proceso de lectura. Sin embargo es la interacción entre ambos 
lo que definiría lo que es el proceso de lectura. Es por esto que la lectura de un mismo texto es 
interpretada de diversas formas por distintos lectores. 
En la interacción entre lector y texto se encuentran distintos aspectos que condicionan 
o limitan la relación que se da. Por ejemplo, el propósito de lectura; no se lee de la misma 
manera un directorio telefónico en busca de un teléfono en particular, que una noticia del 
periódico o una receta médica. 
Devine (1986:49-50) proporciona una explicación alterna del proceso de comprensión 
de lectura, en la que destaca los siguientes factores. El lector debe conocer el sistema de 
codificación que usó el escritor, debe estar motivado a procesar y entender el código, los 
textos deben ser apropiados para este tipo de lectores, el lector necesita un conocimiento 
previo mínimo de la información que el texto ha de proporcionar. 
 Además de estos cuatro factores, hay otros que afectan la comprensión y que tienen 
que ver con las características individuales de los lectores. Éstos son: su habilidad de usar 
habilidades cognitivas, su habilidad de usar habilidades de lectura, su habilidad de razonar, su 
conocimiento de cómo los autores estructuran los textos y su antecedente social y cultural. 
 
2.3 Enfoques en la comprensión de lectura 
Para David Nunan (1999:252-3) son dos los enfoques generales de procesamiento en la 
lectura. Estos son los de procesamiento Bottom-Up y Top-Down que a continuación se 
describen. 
 Procesamiento Bottom-Up: Ve la lectura como un proceso de decodificación de símbolos 
escritos a sus equivalentes auditivos en forma lineal. Primero se discrimina cada letra con 
su sonido, y se ven las asociaciones de cada sonido para formar palabras y de ahí se deriva 
el significado. Cuando se llega al significado de la palabra, termina el proceso. 
 Procesamiento Top-Down: También conocido como el enfoque psicolingüístico. Con este 
enfoque, el lector comienza con una serie de hipótesis o predicciones acerca del 
36 
 
significado del texto, y después, selectivamente, muestrea el texto para determinar si 
dichas predicciones fueron correctas. La lectura es un proceso de reconstruir el significado 
en vez de decodificarlo, y la decodificación solo se da si otras alternativas fallan. 
Richards (1997) indica que los enfoques de comprensión de lectura surgen con la 
finalidad de explicar la relación que se da entre el lector y el texto. Para él son tres los 
enfoques que explican la forma en que se da esta relación. 
 La teoría Bottom –up. El lector construye el texto partiendo de las unidades mínimas que 
se van uniendo en unidades mayores. El proceso de construir este texto es tan automático 
que el lector no es consciente de cómo ocurre el mismo. 
 La teoría Top-down. Al igual que Nunan, él argumenta que el lector tiene ya una gran 
cantidad de información, expectativas con relación al texto así como cuestionamientos que 
al leer le ayudarán a confirmar o no sus hipótesis. Para este investigador el lector aborda 
un texto con un conocimiento cultural, lingüístico e histórico que ya tiene y que le sirve 
para juzgar el contenido de un texto. 
 La teoría interactiva. Parte de la incorporación de los dos modelos anteriores. Para él, es 
posible que estos dos enfoques se presenten de manera conjunta o alternativa. El uso de 
uno u otro, dependerá del tipo de texto, del conocimiento del lector, su eficacia de la 
lengua, sus creencias y motivos así como las estrategias que prefiera. 
Los primeros modelos que se desarrollaron fueron los denominados ‘ascendentes’ o 
‘bottom up’. Como se ha dicho, estos modelos partían del hecho que, lo más importante para 
la comprensión de lectura era el texto. Por lo tanto estos modelos sugerían explotar las 
propiedades del texto exclusivamente. Este modelo es estudiado por lingüistas como Kenneth 
Goodman (1975) quien pensaba que para ayudar a comprender mejor la lectura, era necesario 
entrenar al lector de una lengua extranjera acerca de las propiedades lingüísticas del texto. En 
estos modelos no se tomaba en cuenta las características externas. El proceso de lectura y de 
enseñanza se enfocaba al análisis de palabras, la paráfrasis, el análisis gramatical de una 
oración o grupo de oraciones, la referencia, el uso de conectores entre otros. 
Los modelos ascendentes han sido criticados debido a que contaban con un mecanismo 
de entrenamiento lento que no garantizaba la comprensión y que por lo tanto era considerado 
como un proceso lineal e incompleto. 
37 
 
Ante estas críticas los modelos ‘descendentes’ o ‘top down’ intentaban ver todos 
aquellos aspectos exteriores al texto que facilitaran la comprensión del mismo. Para estos 
modelos el contexto era un aspecto central para la comprensión. 
Los modelos descendentes fueron más tarde criticados debido a que el aspecto textual 
podría relacionar un texto con otra información que podría no existir en un texto, la lectura se 
consideraba un proceso cíclico en el que el lector predecía, hacia una hipótesis sobre sus 
predicciones, muestreaba un texto, confirmaba y creaba una nueva hipótesis. 
Finalmente para compensar las críticas de ambos modelos, los modelos interactivos 
tratan de conjuntar las fortalezas de ambos. El primero en hablar de este modelo es Mark A. 
Clarke en 1980 en el artículo “The Short circuit hypothesis of ESL reading – or when 
language competence interfers with reading performance”. Clarke, argumenta que en los 
niveles iniciales los alumnos pasan la mayoría del tiempo con ejercicios gramaticales y de 
vocabulario y sólo en etapas posteriores en las que el alumno ha logrado un mejor nivel de la 
lengua entonces cuenta con actividades relacionadas con la comprensión de textos a nivel 
global o general. Mientras que los alumnos intermedios y avanzados tienen dentro de su 
formación en L2 una gran cantidad de textos y de entrenamiento sobre cómo ser mejores 
lectores. Para él, la instrucción de lectura no debería ser vinculada con la eficiencia de la 
lengua, ya que reading is a process characterized by universals, reading is basically the same 
in all languages. (1988:115) 
El modelo interactivo, intenta ayudar a desarrollar las estrategias pasando de un nivel 
lineal (como en los modelos ascendentes) a un nivel más profundo en donde el lector procese 
la información (con los modelos descendentes). A partir de esta teoría se impulsa a entrenar al 
lector decodificando, utilizando sus esquemas, prediciendo, y como Richards menciona, se 
conjunta un modelo o ambos de acuerdo con las necesidades del lector. 
 
 2.4 La comprensión de lectura como proceso 
 La lectura es un proceso receptivo