Comprensión de lectura inglesa mediante historietas en grado 5to

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HCOMPRENSIÓN DE LECTURA INGLESA MEDIANTE HISTORIETAS DE 
AVENTURA EN GRADO 5 
 
 
Alisson Nicol Camacho Palacios 
Luisa Fernanda Quiroga Carreño 
Sindi Paola Ramos Sandoval 
 
 
Facultad de Ciencias Sociales y de la Educación, 
Fundación Universitaria Compensar 
 
 
Trabajo de grado para optar al título de 
Licenciado en Inglés y Bilingüismo 
 
 
 
Jan Paul Castellanos Brieva 
 
05 de mayo de 2022 
 
 
 
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 
Internacional 
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/
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AGRADECIMIENTOS 
Agradezco, en primer lugar, a mis padres quienes siempre me han enseñado a salir adelante, 
pues el apoyo y el amor que me han brindado durante este proceso han sido parte del motivo 
para cumplir mis metas; gracias por enseñarme a seguir luchando. 
A Sindi y Luisa, pues sin sus ideas y conocimiento este proceso no hubiera sido igual, gracias 
por acompañarme en este camino, por todos los momentos agradables y las ganas para hacer 
posible este trabajo; las llevaré siempre en mi corazón. 
Alisson 
Agradezco a mis padres Isai y Luz Estela, a mi hermana Andrea por forjar la persona que soy y 
por su apoyo incondicional en la parte emocional y económica. 
 También doy las gracias a mis compañeras Alisson y Luisa porque no ha sido fácil el camino 
que hemos recorrido; sin embargo, aprecio inmensamente los buenos momentos llenos de 
alegría, su bondad, diligencia y apoyo. 
Sindi 
En agradecimiento a mi familia, sobre todo a mis padres por brindarme la motivación de salir 
adelante siempre, por su apoyo y compañía incondicional en el proceso de mi carrera 
universitaria. 
A mis compañeras Sindi y Alisson, por los momentos vividos, comprensión, apoyo, paciencia y 
excelente trabajo en grupo en cada uno de los pasos recorridos durante el periodo universitario. 
Luisa 
Finalmente, agradecemos a nuestro tutor de tesis Jan Paul, por su acompañamiento y enseñanza 
durante el trabajo. 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
Este trabajo de grado tiene como objetivo examinar el proceso de comprensión de lectura 
mediante historietas de aventura en inglés, ya que a través de una prueba diagnóstica se evidenció 
que los estudiantes de grado quinto de primaria del colegio Nuevo San Andrés de los Altos, 
ubicado en Usme, no tienen un desempeño satisfactorio en la comprensión lectora en inglés. A 
partir de la revisión de la literatura sobre este tema, cabe resaltar que este es uno de los pocos 
trabajos que enlazan el diseño de teoría fundamentada con la comprensión lectora mediante 
historietas, puesto que este diseño nos ayuda a explicar si fue efectivo o no el proceso de 
comprensión lectora para así llegar a una teoría que emerge de los datos. De este modo, el 
presente trabajo se desarrolla por medio de una práctica pedagógica que se implementó durante 6 
sesiones, con 18 a 21 estudiantes, utilizando hojas de trabajo como material de apoyo; por otro 
lado, los datos se recopilaron mediante diarios de campo y planeaciones creadas para cada sesión 
de las cuales surgieron reflexiones de acuerdo a lo observado durante la aplicación, lo que 
permitió obtener las categorías emergentes para el análisis de datos; posterior a esto, se buscaron 
similitudes y diferencias entre estas categorías con el fin de enlazar las mismas y crear una 
explicación completa sobre los conceptos derivados de las categorías emergentes. Como 
resultado se obtuvo principalmente que los estudiantes tienen un acercamiento al nivel literal de 
las historietas en inglés, facilitada por la relación que hicieron entre la imagen y el texto, lo que 
facilitó la comprensión de las historietas utilizadas. 
Palabras clave: Comprensión lectora, historietas, inglés como lengua extranjera, 
educación básica primaria. 
 
 
 
ABSTRACT 
This study explores the process of reading comprehension through adventure comics in 
English since, through a diagnostic test, it was shown that the fifth-grade students of the Nuevo 
San Andres de los Altos school, located in Usme, do not achieve a satisfactory reading 
comprehension in English. After reviewing the literature, it was noted that this is the first time the 
grounded theory design has been implemented in comics reading comprehension research; this 
design helps us explain whether it was effective or not for reading comprehension to arrive at a 
theory that emerges from data. Thus, six reading comprehension sessions were implemented 
during the study, with 18 to 21 students using worksheets as support material. Furthermore, data 
were collected via field diaries and reflective planning for each session; they allowed to obtain 
the emerging categories for data analysis. Afterwards, similarities and differences between these 
categories were identified, and the concepts from the emerging categories were explained. To 
conclude, the students have an approach to the literal level in reading English comics, facilitated 
by the relationship they made between images and texts. 
Key words: Reading comprehension, comics, English as a foreign language, primary 
school. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Tabla de contenido 
 
INTRODUCCIÓN 1 
PREGUNTA 5 
OBJETIVOS 6 
Objetivo general 6 
Objetivos específicos 6 
REVISIÓN DE LITERATURA 8 
MARCO TEÓRICO 16 
Niveles de comprensión lectora 16 
Historieta 18 
Relación entre imagen y texto 21 
Tres modelos básicos de procesamiento de lectura 21 
Etapas y estrategias de lectura en inglés 24 
Recuperación del vocabulario 26 
Uso del diccionario 27 
La co-enseñanza 28 
DISEÑO METODOLÓGICO 31 
Tipo de enfoque 31 
Paradigma 31 
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN 33 
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN 36 
Diario de campo 37 
RESULTADOS 40 
DISCUSIÓN 43 
ANEXOS 47 
Anexo No 1: 47 
Anexo No 3 61 
Anexo No 4: 67 
REFERENCIAS 73 
 
 
1 
 
INTRODUCCIÓN1 
 
Strang, 1965, Jenkinson, 1976 y Smith, 1989, como se citaron en Cervantes, Pérez y 
Alanís, 2017 en su revista sobre niveles de comprensión lectora, explican cada uno de ellos, en 
primer lugar, se encuentra el nivel literal dónde mencionan que el lector es capaz de reconocer 
frases y palabras del texto y se basa en entender las idea e información que se encuentra 
explícitamente expuesta en los textos. 
El nivel inferencial, por otra parte, busca relaciones que van más allá de lo leído, brinda 
explicaciones más detalladas del texto, relaciona lo leído con las experiencias vividas para de esta 
manera hacer formulación de ideas y de hipótesis, por último, el nivel crítico es capaz de emitir 
juicios sobre el texto leído en acuerdo o desacuerdo, pero con argumentos. Este tiene un carácter 
evaluativo en el que interviene la formación del lector, su criterio y la información de lo leído. 
Koda, 2005, como se citó en Usó-Juan, 2019 establece que el desarrollo de la 
comprensión lectora en una lengua extranjera puede ser una tarea ardua debido a factores como la 
falta de lecturas, a esto nos referimos al escaso material dentro del aula de clase y la practica en el 
proceso de aprendizaje del inglés, la diferencia entre la gramática de la lengua extranjera y la 
lengua nativa y, por último, la injerencia que produce la constante interacción entre el español y 
en inglés. 
 
1 Valdez (2010), indica que en la introducción se deben abordar los elementos principales de la 
investigación, lo que incluye la importancia del estudio, planteamiento del problema, 
justificación, población, resultados etc.; esto no quiere decir que se debe mencionar estos 
aspectos de manera absoluta, sino se deben presentar de manera general con el fin de 
subvencionar a la problemática de investigación. 
2 
 
Este trabajo está orientado al proceso de comprensión lectora mediante recursos 
didácticos, como la historieta de aventura, las cuales se trabajaroncon niños y niñas de grado 5 
entre 10 a 12 años del colegio I.E.D Nuevo San Andrés de los Altos ubicado en la localidad de 
Usme, el cual fue seleccionado gracias al fácil acceso que las investigadoras tenían allí; 
adicionalmente, este análisis es basado en experiencias previas dentro la institución por parte de 
una integrante del trabajo de investigación, en donde se evidencia que las clases de inglés en 
primaria no contienen actividades que favorecen la comprensión lectora, sino que 
primordialmente se hace un énfasis en la parte gramatical de la lengua. 
Los elementos principales de esta investigación emergen en una prueba diagnóstica, la 
cual fue calificada de manera cuantitativa del 1 al 5 para determinar los resultados con precisión, 
estos se vieron reflejados de la siguiente manera: de 17 estudiantes que participaron en la 
actividad, 8 obtuvieron una nota superior, 7 una nota promedio y 2 una nota inferior, lo que 
indico que ellos no comprenden una frase simple en inglés, es decir, que en cuanto al nivel de 
lectura no alcanzan ni siquiera un nivel literal de comprensión y esto es debido a que el material 
utilizado para la aplicación estaba diseñado para el nivel de lengua A1, tal como la institución nos 
indicó; sin embargo, durante la aplicación de las clases, las observadoras notaron que esto no se 
cumplía dentro del grupo. 
Por otro lado, también se utilizarán hojas de trabajo durante 5 sesiones, las cuales 
permiten observar el desarrollo de las actividades asignadas como recurso en el proceso de 
comprensión lectora mediante las historietas. Esta investigación tiene como objetivo principal 
examinar el proceso de comprensión lectora en dicha población, la cual es seleccionada porque, 
según el profesor encargado en el área de inglés de la institución, es uno de los cursos con mayor 
3 
 
necesidad en el proceso de comprensión, puesto que están en la transición de pasar a bachillerato 
donde la habilidad de lectura tendrá un énfasis. 
En la maya curricular del colegio, se evidencia que sus clases de inglés están justamente 
centradas en el aprendizaje de gramática y no en el desarrollo de las demás habilidades como lo 
es la lectura, por ende, es importante observar de manera crítica y objetiva lo que ocurre en el 
aula, así como aspectos de las experiencias de los demás, y para esto se usará el enfoque 
cualitativo el cual nos permite determinar este tipo de variantes y la relación existente entre ellas. 
De acuerdo con esto, se evidenciaron diferentes insuficiencias en los niveles de 
comprensión lectora en inglés por medio de una prueba diagnóstica que se realizó a los 
estudiantes al inicio del proyecto, la cual fue calificada de manera cuantitativa del 1 al 5 para 
determinar los resultados con precisión que se vieron reflejados de la siguiente manera: de 17 
estudiantes que participaron en la actividad, 8 obtuvieron una nota superior, 7 una nota promedio 
y 2 una nota inferior. Esto demostró que primero, los estudiantes no comprenden una frase 
sencilla en inglés, a no ser que, tengan el apoyo de agentes externos como la docente a cargo o las 
investigadoras, sin dejar de un lado, que algunos estudiantes no prestan la suficiente atención; 
segundo, se reflejó que los estudiantes traducen con ayuda del diccionario palabra por palabra, es 
decir, los estudiantes traducen la palabra, leen la entrada del diccionario bilingüe, toman el 
primero significado, dan por hecho que el primer sentido está bien sin verificar que sea el 
correcto, lo insertan en el texto y tienen como resultado una traducción errónea. Además, el 
escaso conocimiento de las clases de palabras hace que confundan, por ejemplo, verbos auxiliares 
con verbos principales. Esto es algo que no aporta beneficios a la comprensión ya que el inglés y 
el español tienen diferentes formas gramaticales, finalmente, la traducción literal causa una 
intromisión entre inglés y español, esto hace que no alcancen un nivel literal de comprensión 
4 
 
porque sus prioridades dentro de las clases de inglés se enfocan en la gramática y no cuentan con 
una proporción de vocabulario y lectura, lo que significa, que sus clases no amplían el desarrollo 
de distintas habilidades. 
Ahora bien, los antecedentes presentados en este trabajo hacen referencia a que el uso de 
las historietas como recurso didáctico en el aula aportan diferentes beneficios a los estudiantes, es 
decir, les ayuda a aumentar su interés en una actividad de comprensión lectora ya que estas 
poseen diferentes elementos que hacen que eleven su imaginación y comprendan de diferentes 
maneras el texto, pues estos autores ( Rio y Tello 2017; Meu-Ju y Yung-Hung 2015; Sadat 2012) 
entre otros, mencionan que esto causa un efecto positivo en la adquisición de vocabulario y de 
interpretación. 
Un aspecto importante para resaltar de este trabajo de investigación es el aprendizaje del 
inglés mediante la lectura y especialmente con material con el cual niños y niñas de estas edades 
pueden llegar a sentirse cómodos debido a que no es algo tan cotidiano en el aprendizaje de una 
segunda lengua por lo cual se demostrará mediante la recolección de datos, opiniones y 
reflexiones que se obtengan en el transcurso de la elaboración del proyecto; se podrá verificar qué 
tan eficaz es para los niños y niñas de estas edades poder tener una mejor comprensión lectora en 
la L2 y la motivación por seguir haciendo uso de la lectura. 
A partir de la teoría fundamentada expuesta por Strauss y Corbin (2002), se logrará la 
recopilación de datos que surgirán de los diarios de campo quienes nos ayudaron a sistematizar lo 
observado durante las sesiones y las planeaciones de clase que aportaron una reflexión a lo 
ocurrido, permitiendo así que se generen categorías las cuales serán organizadas según sus 
propiedades y dimensiones, una vez hecho esto, se tendrá que empezar a diferenciar entre los 
5 
 
datos para así mostrar las variaciones. Por último, se generará una teoría en donde se determinará 
el efecto que estos datos presentan hacia el fenómeno. 
 
5 
 
 
PREGUNTA2 
 
¿Cómo ocurre el proceso de comprensión lectora en inglés a través de historietas de aventura en 
niños y niñas de grado quinto de 10 a 12 años de edad, del colegio Nuevo San Andrés de los Altos 
ubicado en Usme? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 Según Cisneros (2012) la pregunta problema debe ser entendible para cualquier académico o 
persona, es importante contextualizar el objeto de estudio, de esta manera se puede conocer los 
interrogantes que guiarán el trabajo. 
6 
 
 
 
OBJETIVOS 
 
Objetivo general3 
 
● Examinar el proceso de comprensión de lectura mediante historietas de 
aventura en inglés, con niños y niñas de grado quinto, de 10 a 12 años de edad, del colegio 
Nuevo San Andrés de los Altos, ubicado en Usme, Bogotá. 
 
Objetivos específicos4 
 
● Determinar los niveles de comprensión de lectura inglesa en niños y niñas 
de grado quinto, de 10 a 12 años de edad, del colegio Nuevo San Andrés de los Altos, 
ubicado en Usme, Bogotá. 
 
3 Según Barrera (2005), “el objetivo general representa el punto máximo hasta donde va a llegar 
el investigador en ese estudio particular, o más bien, el grado de elaboración del conocimiento 
con el cual el investigador aspira a concluir el estudio” p. 49. Los objetivos generales 
normalmente expresan la intención de un trabajo de investigación y describen de manera global 
la intención del proyecto. 
4 Acorde con Castro y Acevedo (2007), debemos dar algunos pasos para la formulación de los 
objetivos específicos, estos deben conducir a una respuesta o solución del objetivo general y la 
pregunta de investigación anteriormente planteada, es decir, que se busca preguntas, soluciones o 
enfoques para que tanto la preguntacómo el objetivo general tenga una oportuna solución. Por 
otro lado, los autores afirman que los objetivos específicos se tendrán que explicar más adelante 
en la metodología del proyecto en donde se debe plantear cómo el investigador culminará cada 
uno de los objetivos específicos; teniendo esto en cuenta, se considera que los objetivos y la 
metodología del proyecto se deben trabajar paralelamente. Para finalizar, no se da un numero 
especifico de cuantos objetivos se necesita; simplemente, se hace la aclaración de que deben ser 
suficientes para lograr el objetivo general. 
7 
 
● Describir los elementos que intervienen en el proceso de comprensión de 
lectura inglesa, mediante el uso de las historietas de aventuras, con niños y niñas de grado 
quinto, de 10 a 12 años de edad, del colegio Nuevo San Andrés de los Altos, ubicado en 
Usme, Bogotá. 
● Sugerir estrategias que faciliten el proceso de comprensión de lectura 
inglesa en niños y niñas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
REVISIÓN DE LITERATURA5 
 
Esta sesión consiste en una revisión de algunos trabajos de grado relacionados con 
nuestro tema de investigación, a continuación, se mostrará un resumen detallado de una 
exploración de la literatura sobre la historieta como recurso educativo y apoyo a la comprensión 
lectora por medio de imágenes y cómo, la revisión del vocabulario antes de la lectura incrementa 
el conocimiento de palabras en inglés. 
Ríos y Tello (2017), en su investigación titulada “La historieta como estrategia didáctica y 
la comprensión de textos en inglés en los alumnos del tercer grado de educación secundaria de la 
institución educativa Coronel Pedro Portillo, Pucallpa, 2017”, tiene como objetivo principal 
establecer la relación entre la historieta como recurso didáctico y la comprensión lectora; se 
realizó una investigación correlacional en donde se observaron las siguientes variables: la 
historieta como variable independiente y la comprensión lectora como variable dependiente, en 
una muestra de 40 estudiantes de tercer grado de bachillerato, por medio del método cuantitativo 
ya que, se realizó una recogida de datos mediante encuestas, una ficha de guía documental que 
permitió ver la relación entre el problema y las variables y una ficha de cotejo que facilito 
observar y organizar la información recogida en la puesta en práctica; en conclusión sí hay una 
relación significativa entre la historieta y la comprensión lectora, sin embargo, cabe resaltar que 
la observación se basó en las percepciones de los estudiantes y no se tuvieron en cuenta 
 
5 Según Creswell (2012), la revisión de literatura permite conocer en qué estado se encuentra el 
tema que se quiere abordar, esto tiene como objetivo indagar en cómo se ha tratado el problema 
de diferentes maneras, proveer de conocimiento a los investigadores acerca de las variables que 
se destacan en el trabajo y ofrecer diferentes perspectivas del tema; en esta parte, se realiza una 
introducción para que el lector sepa el estado en que se encuentra esta literatura; posterior a esto, 
se hace un resumen de cada estudio y se cierra con un párrafo de conclusión donde se retomen 
algunas ideas del párrafo introductorio. 
9 
 
elementos específicos de la comprensión lectora que permitiría establecer relaciones más 
precisas. 
Meu-Ju y Yung-Hung (2015), en su estudio titulado Will aesthetics English comic books 
junior high school students fall in love with English reading, tiene como objetivo investigar los 
efectos producidos por la lectura de comics en la adquisición de vocabulario y la comprensión 
lectora, el estudio se realizó en 28 estudiantes durante 10 semanas de aprendizaje y práctica. Se 
recogieron aspectos de la investigación cualitativa y cuantitativa para el análisis de datos, como 
pruebas diagnósticas, cuyas respuestas fueron analizadas por medio de un software estadístico 
SPSS; además, se hicieron cuestionarios con preguntas abiertas, después las respuestas fueron 
examinadas por los observadores; lo que permitió determinar cuánto comprendieron los 
estudiantes los comics y como se sintieron frente a las actividades elaboradas. 
En consecuencia, de lo mencionado anteriormente, 86% de los estudiantes expresaron que 
leyeron por placer y que esto hizo que su interés hacia el texto incrementara y aprendieran 
vocabulario nuevo; por otra parte, 79% de los participantes mejoraron significativamente la 
comprensión del texto. 
Un trabajo de investigación llevado a cabo por Vargas y Gaitán (2013) de la Facultad de 
Ciencias de la Educación de la Universidad Libre, tuvo como objetivo ver qué efecto brinda esta 
estrategia didáctica basada en historietas para el desarrollo de la competencia lectora. Es un 
estudio cuasi experimental que fue implementado en estudiantes de segundo ciclo del Colegio de 
la Universidad Libre, se seleccionaron dos grupos; en un grupo, se implementó la estrategia 
didáctica, así como un test inicial y un test final; el otro grupo no la recibió con la intención de 
comparar el nivel de comprensión de los mismos. Este estudio tuvo como objetivo ver qué efecto 
brinda esta estrategia didáctica basada en historietas para el desarrollo de la competencia lectora. 
10 
 
Su enfoque metodológico es cuasi experimental dividido en 3 partes: diagnóstico, 
intervención y comparación, consiste en una variable interviniente en contraposición al grupo que 
no recibió la estrategia para de esta forma promover mejores niveles de comprensión lectora, es 
decir, que los investigadores usaron historietas en un grupo y en el otro no, lo que permitió 
evidenciar que el grupo de estudiantes en el que se realizó el experimento maneja un nivel bajo 
de compresión lectora, siendo 52% la nota más alta, lo que indica que los estudiantes se acercan a 
un nivel literal y que la investigación confirma que leer no hace parte de la rutina de los 
estudiantes y esto influye en su manera de comprender los textos. Finalmente, se puede concluir 
que el nivel de los estudiantes aumentó en cuanto al desarrollo de actividades didácticas mediante 
historietas y esto se vio reflejado en el proceso de las intervenciones propuestas por los autores 
del proyecto. 
Como observación al trabajo mencionado cabe aclarar, que este no es un trabajo confiable 
debido a que, al tener un enfoque cuasi experimental se debió haber evaluado a los dos grupos 
participantes en el estudio, en este caso solo se evaluó un grupo, por ende, no se logró hacer una 
comparación de datos. 
El siguiente artículo fue realizado por Sadat (2012) quien realizó un estudio experimental 
basado en la aplicación de historietas como material didáctico para observar el proceso de 
comprensión lectora en un grupo de 60 mujeres de 18 a 30 años de nivel intermedio de inglés, los 
cuales fueron seleccionados en un instituto de idiomas de la ciudad de Isfahan-Irán. Este estudio 
tiene como propósito evaluar si el nivel de inglés de las estudiantes es adecuado, poniendo en 
práctica el enfoque del lenguaje comunicativo que se centra en la habilidad lectora. 
Para determinar esto, las estudiantes fueron entrevistadas con ayuda de una adaptación 
que se realizó de acuerdo con la sección de lectura del libro (ESL) de nivel pre intermedio pero 
11 
 
tratado con historietas e imágenes. Al final, se presentó una prueba para determinar qué tan 
efectivo es el proceso de comprensión lectora mediante historietas, la cual reveló que la 
enseñanza de la habilidad lectora mediante historietas es más eficiente que enseñarlo a través de 
textos generales que contienes imágenes; por lo tanto, se concluye que las imágenes cómicas 
crean esquemas de imagen en los lectores y las imágenes mentales funcionan con más fuerza. 
Un estudio cuasi experimental elaborado por Apriani y Vianty (s.f) tuvo como objetivo 
principal averiguar si eluso de comics en inglés podría mejorar la comprensión de lectura en los 
estudiantes de séptimo grado por medio de un pre-test y un post-test. De acuerdo con los autores, 
el estudio involucró dos variables: libros de comics en inglés, como la variable independiente, y 
la comprensión lectora de todos los estudiantes de séptimo grado, como la variable dependiente. 
Para la aplicación del método, los investigadores llevaron a cabo el proceso con dos grupos, un 
grupo experimental y un grupo de control, de los cuales al grupo experimental se le enseñó a leer 
por medio de comics en inglés y que, al contrario, al grupo de control no se le enseñó a leer por 
medio de los comics. Esto lo hicieron en 20 sesiones, incluyendo la realización del pre-test y del 
post-test. 
Por otro lado, los datos fueron recolectados de una manera cuantitativa haciendo uso de 
una prueba de lectura, que previamente los investigadores probaron para comprobar su validez y 
la fiabilidad, la prueba se consideró confiable gracias al “Cronbach alfa .70 (.91)”, cuyo uso es 
para el análisis de la consistencia. 
En cuanto a los resultados de este estudio, los investigadores analizaron en primera 
instancia lo que se obtuvo del pre-test con el grupo experimental, la nota superior fue 73. Por otro 
lado, en el pre-test con el diseño de grupo de control se halló que la nota inferior fue 53, 
Consecuentemente, los resultados del post-test con el grupo experimental mostraron que la nota 
12 
 
superior fue 98, sin embargo, el post-test con el diseño de grupo de control la nota superior 92. 
Todos estos resultados fueron agrupados por las siguientes categorías: excelente, bueno, regular, 
malo y fallido, en donde los investigadores agruparon los resultados en una tabla. 
Adicionalmente, y gracias a la tabla de resultados que se encuentra en la página 102 del artículo 
elaborado por los autores mencionados anteriormente, donde se evidencia que 26 estudiantes se 
mantuvieron en la categoría excelente, 34 en la segunda categoría y 8 estudiantes en la categoría 
regular, cabe resaltar que ningún estudiante estuvo en las categorías malo y fallido. 
Finalmente, los investigadores concluyen que los libros de comics pudieron mejorar la 
comprensión lectora de los estudiantes de séptimo grado, sin embargo, hacen un énfasis en los 
estudiantes a quienes se les enseñó a leer por medio de estos comics, pues tuvieron una mejor 
comprensión lectora que los estudiantes de grupo de control. Así mismo, estos libros de comics 
ayudan también a que los estudiantes aprendan vocabulario nuevo y que además hacen que los 
estudiantes recuerden las expresiones y formas gramaticales fácilmente. 
Con relación a la idea de cuán beneficiosa es la historieta en la comprensión lectora, 
Robbani y Khoirotunnisa (2021) realizaron un estudio cualitativo descriptivo en donde plantean 
como objetivo principal discutir los beneficios de los comics en inglés como material de lectura, 
pero también descubrir las aplicaciones que suelen usar los estudiantes para leer los comics. Por 
otro lado, los autores usaron entrevistas estandarizadas abiertas como técnica de recolección de 
datos. Una vez obtenidos los datos por medio de las entrevistas, los investigadores deciden 
transcribir los datos en un texto escrito en donde pudieron empezar a codificar los mismos, es 
decir, la codificación hace que se recopile información similar fácilmente. Los tipos de 
codificación que se usaron durante el análisis de los datos fueron: codificación abierta, 
codificación analítica, codificación axial y codificación selectiva. 
13 
 
Por último, al finalizar las entrevistas con los participantes, se concluye que los beneficios 
de los cómics en inglés, como materiales de lectura, podrían formar a los estudiantes en el 
conocimiento del idioma como lo puede ser la gramática y el vocabulario, la habilidad del idioma 
pues esto hace referencia a la comprensión lectora de los participantes, el pensamiento crítico, y 
por último se determinó que también aumenta la creatividad y la motivación por la lectura. 
No obstante, Diaz y Ortiz (2008) realizaron un trabajo de investigación acerca del 
mejoramiento de la comprensión lectora por medio de historietas, y tiene como objetivo principal 
determinar el efecto que tiene la lectura de las historietas en el desarrollo de la lectura en inglés, 
por medio del método investigación-acción. La recogida de datos se hizo mediante pruebas 
diagnósticas, cuestionarios y pruebas que se hicieron antes y después de la aplicación, el 
resultado que arrojo fue un gran desempeño en la comprensión lectora y un incremento 
significativo de vocabulario. 
El trabajo realizado por Tabares y Mape (2017) tiene como propósito demostrar la 
efectividad de cuatro estrategias de lectura en el desarrollo de la comprensión lectora de 
estudiantes de grado 5° por medio de historietas. Las estrategias implementadas en la 
investigación son: glosario, diccionario bilingüe, cognados, y palabras claves. La implementación 
del trabajo fue por medio del enfoque “Backward Design” junto con la metodología PPP, en 
donde los pasos a seguir para la aplicación del enfoque fueron: diagnóstico de necesidades, 
formulación de objetivos, selección de contenido, organización del contenido, selección de 
experiencias de aprendizaje y por último la organización de experiencias de aprendizaje. 
En conclusión, los estudiantes demostraron la adquisición de estas estrategias de 
comprensión lectora al ser capaces de desarrollar las tareas que se les asignaron, pero, por otro 
lado, la enseñanza de lectura mediante historietas presentó diferentes desafíos de acuerdo con el 
14 
 
comportamiento de los evaluados, puesto que para los investigadores fue arduo el manejo del 
grupo al momento de realizar actividades grupales. 
Siguiendo con el tema de las historietas como recurso educativo, Tejedor e Izquierdo 
(2017) realizaron un estudio investigación-acción con enfoque cualitativo que tiene como 
objetivo principal explorar el rol de un material basado en el uso de historietas en procesos de 
lectoescritura lo cual fue desarrollado en 16 estudiantes de Licenciatura en Lenguas Modernas 
que están cursando el nivel elemental y que poseen problemas a la hora de escribir y leer en el 
idioma inglés; el trabajo de investigación se desarrolló mediante encuestas, entrevistas y diseño 
de actividades con el comic que permitieron evidenciar el apoyo que puede brindar el uso del 
comic a la hora de escribir. Para el análisis de datos se basaron en la teoría fundamentada lo que 
permitió generar una teoría significativa a partir de los datos recolectados que nacen de la 
investigación. 
Como resultado, los datos recolectados permitieron observar que el rol del comic en los 
procesos de lectura en inglés tiene dos variables: primero, el comic sirvió como una herramienta 
de aprendizaje lexical y segundo, tuvo un rol de herramienta que recopilaba la narrativa, es decir, 
diferenciar el proceso de comprensión entre textos corrientes e historietas. Finalmente, se puede 
concluir que la implementación del comic tiene un gran aporte en ejercicios de lectura 
beneficiando el proceso de aprendizaje de una segunda lengua. 
Para concluir la revisión de la literatura realizada anteriormente sobre el tema que se 
desarrolló en este trabajo, se deduce que el uso de historietas como recurso educativo impulsa la 
comprensión lectora de textos en inglés, atrae el interés de los estudiantes a las actividades 
propuestas y a la adquisición de nuevo vocabulario, por otro lado, el uso de imágenes son un 
15 
 
apoyo a la comprensión debido a que el lector puede visualizar el relato por medio de ellas, lo 
que resulta ser un recurso muy útil a la hora de leer en inglés. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
MARCO TEÓRICO6 
 
En los siguientes párrafos se explicará en qué consisten las categorías conceptualesde 
este trabajo como: niveles de comprensión lectora, la historieta y la relación que hay entre la 
imagen y el texto, en relación con el proceso que se llevó a cabo, se expondrá el modelo 
ascendente, descendente y los modelos interactivos de comprensión lectora, la prelectura, la 
durante lectura y el poslectura. Por otro lado, se explicará algunos elementos relacionados con 
herramientas como apoyo para comprensión lectora como: la recuperación del vocabulario, el uso 
del diccionario, y la co-enseñanza. 
 
Niveles de comprensión lectora 
 
Los niveles de comprensión lectora permiten analizar el proceso en el que se encuentran 
los estudiantes y como se desenvuelven al momento de leer un texto, de acuerdo con Cervantes, 
Pérez y Alanís 2017, “El nivel de comprensión lectora es el grado de desarrollo que alcanza el 
lector en el procesamiento, evaluación y aplicación de la información contenida en el texto. 
Incluye la independencia, originalidad y creatividad con que el lector evalúa la información” 
(p.77). Por ello, es importante desarrollar los niveles de comprensión en los niños y las niñas para 
que haya una mejoría en el proceso. 
 
6 Según Hernández (2021), asumimos que el marco teórico es aquel que nos muestra información 
del tema en general y del problema en particular. En esta parte los investigadores llevan a cabo 
una exploración en donde se busca explicar en qué consiste el objeto de estudio, definir las 
variables o las categorías clave que se emplearan en el problema. Así mismo, en el marco teórico 
se deben considerar las posiciones teóricas que sustentan la investigación; para Hernández, 
elaborar el marco teórico no es solamente hacer una revisión de la literatura, sino que también es 
adentrarse de manera real al problema con la finalidad de encontrar sentido a la investigación que 
se desea realizar. 
17 
 
No obstante, el proceso de interacción y de relación entre texto y lector para el desarrollo 
de la comprensión lectora se basa a partir de los 3 niveles de comprensión que son el nivel literal, 
inferencial y crítico. 
Strang, 1965, Jenkinson, 1976 y Smith, 1989, como se citaron en Cervantes, Pérez y 
Alanís, 2017 realizan un estudio en donde explican de manera explícita y jerárquica cada uno de 
los niveles de comprensión, en primer lugar está el nivel literal en el que indican que el lector 
puede reconocer frases y palabras claves del texto, identifica elementos como la idea principal del 
texto, la secuencias y el orden en el que suceden las acciones, compara caracteres, tiempos y 
lugares explícitos e identifica razones evidentes de sucesos o de acciones, sin embargo, no tiene 
una interacción muy activa e intelectual. 
En segundo lugar, se encuentra el nivel inferencial lo cual se caracteriza por relacionar 
acciones y significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito. 
Es decir que el lector va más allá de lo que le muestra la lectura y tiene la capacidad de explicar 
el texto más ampliamente relacionando lo leído con experiencias vividas, conocimientos previos 
y así mismo formula hipótesis para llegar a una conclusión. Abarcan que este nivel puede incluir 
las siguientes acciones: Inferir detalles adicionales a partir de las hipótesis establecidas por el 
lector y de esta manera poder hacer del texto algo más informativo, interesante y convincente, 
inferir ideas principales en sus propias palabras, así mismo, inferir secuencias sobre acciones que 
ocurrieron en el texto y que hubieran podido terminar de otra manera, relacionar las causas y 
efectos realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres incluyendo ideas nuevas, 
predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, interpretar un lenguaje 
figurativo, para inferir la significación literal de un texto. 
Por último, se encuentra el nivel crítico que se considera el ideal para que el lector puede 
emitir juicios de valor sobre el texto, aceptar o rechazar sucesos argumentando cada uno de sus 
18 
 
puntos, este nivel tiene un carácter evaluativo en el que interviene la formación del lector, su 
criterio y conocimiento de lo leído. Los juicios del lector se pueden dividir en diferentes formas: 
De realidad o fantasía según sus experiencias o relatos que lo rodean, de adecuación y validez 
donde compara lo escrito con otras fuentes de información, de apropiación en el que requiere de 
evaluar diferentes partes para asimilar el texto y de rechazo o aceptación que depende del código 
moral y del sistema de valores del lector. 
Estos tres niveles de comprensión de lectura son una base para la investigación debido a 
que nos aportan información sobre cuánto los estudiantes comprenden el texto, este diagnóstico 
nos ayudará a determinar más adelante qué factores intervienen en el proceso de la comprensión 
lectora. 
Historieta 
 
La historieta está compuesta por el texto que va acompaño del código icónico, es decir las 
imágenes, en base a una relación estrecha entre sí y permitiendo al lector entender mejor el texto. 
Las historietas favorecen una relación entre el autor y el lector que según los autores Cuñarro y 
Finol (2013), son los siguientes códigos gráficos: 
Globos: es una representación gráfica de sonidos fonológicos mostrados en diferentes formas 
dentro de la viñeta de la historieta, la lectura de estos se realiza de izquierda a derecha y de abajo 
arriba. La siguiente imagen tomada por los autores mencionados anteriormente representa los 
diferentes tipos de globo y lo que expresa. 
19 
 
Tomado de: (Cuñarro y Finol, 2013) 
 
En la gráfica anterior se explica la función de los globos de texto en la historieta y sus 
respectivas funciones, lo que aporta a que el lector pueda adentrarse más a la historia y en 
consecuencia a esto, haya una mejor comprensión del texto. 
 Onomatopeya: es la representación gráfica de sonidos fonológicos, que aportan al lector 
más información sobre el relato, esta puede incluir representación de sonidos de animales o 
cosas, según el autor la intensidad de la onomatopeya se ve reflejada en el tamaño y el color de la 
misma. 
20 
 
 Viñetas: este es el espacio en donde se desarrolla la historia de manera gráfica y verbal ya 
que, esta parte puede contener tanto dibujos como texto, las viñetas están separadas por líneas 
conocidas como canaleta, que por lo general son de color negro. 
 Colores: los colores en la historieta juegan un papel fundamental debido a que estos llaman 
la atención del estudiante a la lectura, además ellos pueden adentrarse a la historia 
experimentando los sentimientos que se transmiten, por ejemplo, si una historieta tiene colores 
cálidos como ocre, amarillo, rojo puede transmitir alegría, si hay verde puede transmitir paz o 
tranquilidad, por otro lado, si hay colores fríos como el azul o el morado puede transmitir tristeza. 
Con respecto al género de historietas de aventura que presentan relatos fantásticos que 
tiene lugar en escenarios imaginarios o reales en donde un personaje puede adoptar la forma de 
una especie de héroe que vive diferentes sucesos a lo largo de su travesía, principalmente este es 
el género más preferido por la población juvenil. 
Misrachi y Alliende (s.f) exponen la historieta como un recurso educativo muy útil para 
involucrar la participación del lector y asimismo estimular su aprendizaje y promover su interés 
hacia el texto. Con respecto a la participación del lector durante la lectura puede estimular su 
imaginación gracias a lo que lee y ve a través de las imágenes; además, puede recrear los sonidos 
que se están presentando en el relato por medio de las onomatopeyas; por otro lado, las historietas 
son un recurso educativo muy positivo ya que, la lectura es apoyada por diversas imágenes que 
muestran la transición del relato de una manera más memorable.21 
 
Relación entre imagen y texto 
 
La autora Gema Sánchez (2009) señala que el uso de imágenes para recordar la 
información leída puede hacer que el lector recuerde mejor ya que, esto produce sensaciones y 
reacciones positivas; además, esto facilita el entendimiento, y si el estudiante está aprendiendo 
vocabulario nuevo, las imágenes resultan ser muy útiles, puesto que la explicación que provea el 
docente puede en algunas ocasiones tornarse tediosa y esto puede desmotivar a los estudiantes; 
por otro lado, las imágenes adecuadas muestran la información de manera precisa para que el 
estudiante se apropie del conocimiento que se le está brindando. 
 En cuanto a la comprensión, las imágenes en un texto en inglés resulta ser un gran apoyo 
debido a que como menciona la autora Gema Sánchez (2009) "las imágenes estimulan la 
imaginación y la capacidad expresiva, proporcionan oportunidades para comunicar en un 
contexto real" (p. 2). Claro está, no se puede utilizar cualquier imagen porque es necesario 
conocer los objetivos que se quieren alcanzar, las imágenes deben responder a las necesidades del 
estudiante, mostrándole una conexión relevante entre lo que lee y lo que ve, la autora sugiere no 
usar imágenes muy cargadas o llenas de información ya que esto puede confundir a los alumnos 
en el momento de aprender vocabulario nuevo. 
Tres modelos básicos de procesamiento de lectura 
 
Como es evidente, la lectura es un medio útil para adquirir información de cualquier 
índole y tiene mayor influencia en el ámbito escolar donde los estudiantes están formando su 
conocimiento para afrontar la vida social y laboral; sin embargo, a la fecha ya no es posible 
confundir la comprensión lectora con el simple hecho de decodificar palabras, oraciones y 
22 
 
párrafos; dado que la comprensión lectora va más allá que eso, existen tres modelos que explican 
y describen los procesos que están implicados en la comprensión lectora. 
 
Modelo de lectura ascendente 
Siendo este el primer modelo de desarrollo de la comprensión lectora y como bien lo 
explica Alonso (1985), la información se propaga de abajo-arriba, es decir, el lector empezará la 
decodificación de letras, sílabas y palabras para que de esta manera las letras se entiendan 
fácilmente cuando entran situadas en palabras y que adicionalmente, las frases se entiendan 
cuando están incluidas en frases coherentes. Este es un proceso que va aumentado hasta que el 
lector logra entender frases largas o el texto completo. Dicho en otras palabras, el modelo 
ascendente en la comprensión lectora de los individuos solamente otorga el reconocimiento y 
decodificación de unidades pequeñas y está justamente centrado en el texto. Finalmente, en este 
primer modelo se deben desarrollar estos procesos básicos pero que son fundamentales antes de 
alcanzar la comprensión total del texto. 
De acuerdo con Alonso (1985) en el reconocimiento de palabras con los datos que posee 
el texto, el autor puede ir decodificando las palabras, su significado o las palabras que deben ir a 
continuación, pero se presenta una dificultad cuando la lectura se presenta en la infancia pues 
aquí el niño o la niña puede que no tenga el suficiente conocimiento para intentar decodificar 
cada una de ellas ya que pueden ser nuevas o difíciles para ellos. 
 
 
 
23 
 
Modelos de lectura descendente 
En base a lo que menciona Alonso (1985) los productos finales en el primer modelo, se 
postula ahora el modelo de procesamiento descendente que es un modelo que se centra en el 
lector y sus conocimientos previos, pues los lectores en esta etapa empiezan a interpretar el 
significado del texto en base a sus conocimientos semánticos y sintácticos, es decir, la buena 
interpretación ahora de las oraciones y la integración de estas con los conocimientos previos que 
ya posee el lector para así darle una anticipación al texto. 
Por otro lado, Casillas (2010) menciona que, en este modelo los lectores son quienes le 
dan un significado al texto, esto quiere decir que el autor lo escribe y emite con un significado, 
pero es el lector quien influirá en la comprensión del texto. 
Alonso (1985) hace énfasis en que de acuerdo con el procesamiento sintáctico que deben 
realizar los lectores en este proceso, se pondrá en práctica la relación entre las palabras, para esto 
es importante que el lector tenga un conocimiento entre los signos de puntuación para que de este 
modo se dé un significado coherente a la relación entre las palabras y se obtenga una 
interpretación clara. 
Adicionalmente, tenemos el procesamiento semántico, es allí donde el lector tendrá que 
construir el significado del texto y organizar de manera coherente la información que nos 
transmite el mensaje de este. Pues de esta manera entre lectores construimos de manera explícita 
la información que anteriormente se fueron formando con los diferentes procesos de la 
comprensión lectora. 
 
 
24 
 
Modelos de lectura interactivos 
La comprensión del texto está dirigida a los datos que contienen este y cómo el lector es 
capaz de asimilarlos con los conocimientos previos, así como se menciona anteriormente. Los 
modelos anteriores, nos facilitan la asimilación de la información de una manera jerárquica en 
donde juegan distintos factores como lo son, la memoria, la percepción y el aprendizaje. 
Como bien lo dice su nombre, aquí se presenta una interacción entre el proceso 
ascendente y descendente donde el lector será capaz de generar hipótesis, preguntas, y organizar 
la información de una manera coherente o quizá solucionar problemas durante la lectura del 
mismo, Alonso (1985). No obstante, Casillas (2010) indica que es aquí donde el lector le da una 
interpretación al texto desde las interacciones que se dieron anteriormente, cabe resaltar que 
durante la lectura pueden surgir varias interacciones como lo pueden ser: el ambiente donde se 
encuentra el lector, los conocimientos previos del tema a leer, interacción entre procesos 
afectivos, cognitivos y metacognitivos, entre otros. Para resumir, el lector debe considerar 
simultáneamente tanto su conocimiento previo, como los elementos y el contenido del texto. 
Etapas y estrategias de lectura en inglés 
 
Al realizar una actividad de comprensión lectora es importante tener claras las etapas y 
estrategias de esta, pues de acuerdo con Marín (2004). Las estrategias de lectura son actividades 
que enlazan el objetivo de lectura, la información textual y los conocimientos previos que 
posibilitarán reconstruir el sentido del texto. Esas estrategias no constituyen fórmulas fijas, sino 
modos de abordaje que en cada caso dependen del lector y, sobre todo, del tipo de texto. 
Principalmente, existen tres tipos de etapas y estrategias de lectura que corresponden a las 
fases o procesos en las que se encuentra el lector, estas consisten en dar un acercamiento al texto 
25 
 
que será trabajado y es allí donde el lector se pone en contexto, entiende y pone en práctica los 
siguientes tres tipos de estrategias que pertenecen al proceso de lectura: 
Prelectura: Corresponden a las actividades de planteamiento de hipótesis, predicción y 
activación de conocimientos previos a la etapa de lectura, esta estrategia permite al lector dotarse 
de objetivos concretos de lectura y aportarle conocimientos previos relevantes, identifica el tipo 
de texto, titulo, tema, lugar y fecha de edición de los posibles destinarios, lee comprensivamente 
la introducción, revisa las bibliografías e infiere el momento sociohistórico de la producción 
textual, Por otro lado, es capaz de visibilizar la estructura del texto y clarificar la estructura o 
finalidad del mismo. 
Durante la lectura: Se basa en la interpretación de variadas claves textuales, por lo tanto, 
la aplicación de gran parte de conocimientos letrados; por otro lado, permite establecer 
inferencias, revisar y comprobar la comprensión mientrasse lee y tomar medidas ante errores y 
dificultades para comprender, reconoce funciones discursivas (argumentativa, explicativa, 
descriptiva, etc.), registra el proceso de lectura, es decir, subraya las ideas importantes y 
conceptos centrales del texto, también puede identificar movimientos argumentativos típicos en 
la lectura y por último identifica voces es distingue en el texto citas directas e indirectas o 
parafraseo. 
Poslectura: Las actividades de reconstrucción del sentido global del texto, es decir la 
reparación o corrección cuando es necesario y recordación de lo leído, esta estrategia va dirigida 
a identificar el núcleo, sintetizar y eventualmente resumir y ampliar el conocimiento obtenido 
mediante la lectura 
Este tipo de etapas y estrategias serán abordadas en el trabajo de investigación ya que al 
poner en práctica el desarrollo de las historietas los niños y niñas deberán pasar por diferentes 
26 
 
procesos que ayudarán a identificar mejor cada una de las partes del texto o de las lecturas 
haciendo uso de la pre lectura en donde podrán identificar el tema principal, la meta y la finalidad 
del texto, durante la lectura podrán identificar las ideas principales y centrales de las historietas, y 
reconocerán sus funciones, finalmente en la post lectura tendrán clara la información relevante de 
las mismas y demostrarán detalladamente cada una de las partes que aprendieron durante el 
proceso de lectura. 
 
Recuperación del vocabulario 
 
Cuando los estudiantes leen las historietas, una de las operaciones mentales que deben 
realizar es la recuperación del vocabulario pues según el autor Usó (2019) el aprendizaje del 
vocabulario previo a la lectura aporta a la comprensión del texto. Pezoa y Orellana (2021) 
mencionan que la revisión de vocabulario antes de la lectura aporta beneficios a la compresión 
del texto debido a que está permite que el lector pueda conectar ideas por medio de palabras que 
quizás no conozca, claro está, el saber una cantidad de palabras no produce la comprensión 
automática del texto, es necesario que el lector pueda inferir y usar la palabra adecuadamente 
dentro del contexto lógico del relato; así que, la cantidad de vocabulario si puede mejorar la 
capacidad de entender el texto de manera literal, además le permite al lector hacer inferencias 
mientras lee. 
De acuerdo con Usó (2019) hay dos maneras de adquirir vocabulario, incidentalmente o 
mediante la instrucción directa, la primera consiste en enriquecerse de vocabulario mediante la 
lectura constante y variada ya que, es necesario ver la misma palabra en diferentes contextos 
elocuentes. Por otro lado, recibir instrucción directa radica en realizar actividades que estimulan a 
los estudiantes al aprendizaje de vocabulario, por ejemplo, se puede analizar el contexto y 
27 
 
determinar el significado de la palabra, otra sugerencia es darle opciones a los estudiantes de 
posibles respuestas que lo animen a adivinar el significado de la palabra, lo que contribuirá a que 
pueda comprender mejor. 
El conocimiento del vocabulario no causa la comprensión lectora directamente; sin 
embargo, juega un papel importante en la lectura como apoyo a la comprensión del texto; de 
hecho, tiene una asociación muy precisa, ya que, de esta manera el lector puede hallar sentido a la 
lectura y determinar el significado de una palabra desconocida por contexto, no obstante, 
usualmente los estudiantes no tienen amplio conocimiento de vocabulario por consiguiente es un 
trabajo constante. 
Uso del diccionario 
 
De acuerdo con Prado (2005) La adquisición y enseñanza de una segunda lengua tiene como 
finalidad conseguir que los estudiantes desarrollen su capacidad expresiva y compresiva para 
desenvolverse socialmente; uno de los instrumentos comunicativos para alcanzar ese objetivo es el 
uso del diccionario, ya que es el más útil para satisfacer las necesidades formativas e informativas 
de los de los estudiantes, también menciona que una de las tareas del profesor es enseñar a los 
estudiantes a manejar no solo un tipo de diccionario si no varios tipos, así mismo ilustrar e informar 
sobre ellos señalar las ventajas e inconvenientes de unos y otros; así mismo, el profesor debe guiar 
al alumno en el proceso lexicográfico para tener un mejor desempeño a la hora de hacer uso del 
diccionario. 
En este mismo sentido Mira (2019) menciona unos de los mayores problemas que tienen 
los estudiantes a la hora de usar el diccionario; el primero es que los estudiantes solo usan 
diccionarios para buscar palabras desconocidas, ignorando que a veces las palabras familiares 
pueden ser engañosas ya que algunos de ellos son polisémicos es decir que tienen varios 
28 
 
significados, además, en el contexto del aprendizaje del inglés como un idioma extranjero, las 
palabras conocidas se usan en diferentes contextos que pueden requerir diferentes preposiciones, 
pero la mayoría de los estudiantes ignoran este hecho y solo hacen uso de las preposiciones más 
frecuentes, el segundo problema que abarca es que los estudiantes no aceptan la existencia de 
significados desconocidos para palabra que se familiarizan incluso cuando tienen un sentido 
distinto en una situación determinada, por ultimo menciona que los estudiantes recurren a los 
diccionarios de manera rápida, es decir, buscan el significado de las palabras y unas vez que lo 
encuentran detienen el proceso de búsqueda sin mirar otra información que pueda ser útil para el 
contexto. 
Mediante la puesta en práctica del trabajo de investigación se pudo evidenciar que los 
estudiantes no tenían conocimiento sobre el uso del diccionario debido a que al momento de buscar 
información en él, lo hacían de manera literal y no entendían el término de la palabra que buscaban, 
también el tipo de diccionario al que ellos están acostumbrados a usar no es de gran ayuda debido 
a que no presentan ejemplos o explicaciones que ayuden a que los estudiantes se guíen fácilmente, 
por ende es de gran importancia tener en cuenta el uso correcto del diccionario y el tipo de 
instrumento que se utiliza según la población. 
La co-enseñanza 
El termino co-enseñanza hace referencia a una enseñanza cooperativa, es decir que 
existen dos o más personas que tienen la responsabilidad de enseñar a un grupo completo de 
estudiantes, pues estas personas disponen ayuda y prestan de sus servicios para contribuir a las 
necesidades de los estudiantes, por lo tanto, Rodríguez (2014) menciona que “los profesionales 
complementan y combinan sus competencias curriculares y metodológicas en función de una 
meta para todos los alumnos” (p. 221). 
29 
 
En adición a lo mencionado anteriormente, existen seis elementos que constituyen los 
componentes fundamentales para la aplicación de la co-enseñanza: 
1. Concertar el trabajo que se va a realizar, para así lograr metas comunes. 
2. Tener en cuenta todos los puntos de vista de las personas que llevan a cabo el 
proceso. 
3. Demostrar igualdad entre los roles de profesor y alumno. 
4. Hacer uso de un liderazgo contributivo de funciones, es decir, los roles son 
distribuidos entre todos los miembros de la co-enseñanza. 
5. Hacer un monitoreo de la co-enseñanza y el compromiso individual. 
6. Hacer un monitoreo de la co-enseñanza y el compromiso individual. 
Igualmente, la co-enseñanza genera ciertos beneficios durante el proceso de aprendizaje 
en los estudiantes, Rodríguez, F (2014) menciona que uno de los principales hallazgos ha sido el 
avance en “habilidades sociales, una mejor actitud hacia el trabajo académico y una mejor 
percepción sobre sí mismos” (p. 222). Así mismo, existen aspectos que son beneficiosos para los 
profesores, por ejemplo, la co-enseñanza ayuda a crear una variación en la planeación de las 
clases ya que los docentes involucrados buscan diferentes maneras de enseñar, proporcionando 
así una mayor participación entre los estudiantes“percibiéndose un enriquecimiento mutuo a 
través del intercambio de estrategias didácticas” (p. 222). 
Por último, se destacan en esta investigación dos de los enfoques de la co-enseñanza los 
cuales fueron utilizados durante el desarrollo de las actividades de la investigación. El primero 
hace referencia a una co-enseñanza de apoyo la cual ocurre cuando un profesor toma el rol de 
dirigir la clase mientras que los demás, van haciendo rondas alrededor de ella para de esta manera 
aclarar dudas de modo individual, supervisando y repartiendo información. El segundo enfoque 
30 
 
que se llevó a cabo fue la co-enseñanza en grupos simultáneos, puesto que allí los docentes 
dividen la clase en grupos tomando cada uno la responsabilidad de dirigir y guiar al buen 
desarrollo de las actividades asignadas durante la sesión. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
DISEÑO METODOLÓGICO 
Tipo de enfoque 
De acuerdo con Quecedo y Castaño (2002). El enfoque cualitativo de investigación 
permite producir datos descriptivos, es decir, palabras habladas o escritas como también la 
conducta observable; este enfoque maneja un criterio inductivo en el que los investigadores 
comprenden y desarrollan conceptos partiendo de los datos y estudian a las personas desde las 
experiencias vividas, gracias a ello, el investigador trata de “identificarse con las personas que 
estudia para comprender como experimentan la realidad” (p.8). 
Adicionalmente, de acuerdo con Monje (2011), el investigador puede fundir sus datos con 
las observaciones aportadas por otros, mediante un conjunto de técnicas o métodos como las 
entrevistas, las experiencias, el estudio de caso o el análisis documental, entre otros. 
Por ende, el presente trabajo de investigación mantiene un enfoque cualitativo puesto que 
se hace un análisis documental por medio de diferentes instrumentos que sirven como soporte 
para identificar los aspectos que tienen relación con la realidad de los observados, de esta manera 
permite a los investigadores estudiar los comportamientos de estos para llegar una conclusión 
mediante análisis e hipótesis. 
Paradigma 
Nuestro trabajo de investigación se desarrolló con el paradigma interpretativo el cual 
comprende la realidad y el significado de las acciones humanas; según Lorenzo (2006) "este 
paradigma profundiza en los diferentes motivos de los hechos, no busca la generalización, su 
realidad es dinámica e interactiva y tiene en cuenta comportamiento humano" (p.16). 
Cohen, Manion y Morrison (2007) mencionan que los investigadores trabajan 
directamente con experiencias entendiendo la construcción de ellas, por ende, los datos así 
32 
 
producidos incluirán los significados y propósitos de aquellas personas que son su fuente. 
Además, mencionan que la teoría generada debe tener sentido para aquellos a quienes se les 
aplica; estos objetivos de investigación se entienden como lo que proviene de la realidad continua 
en un tiempo y en un lugar, es decir, en el caso de este trabajo de investigación lo interpretativo 
se refleja en el comportamiento de los estudiantes durante la aplicación. 
De acuerdo con aspectos observados como el comportamiento, la actitud y la disposición 
de los estudiantes al realizar las actividades asignadas, se pudieron interpretar algunas 
interrelaciones entre el sujeto de estudio y todo lo que rodea, cabe resaltar que emergen ciertas 
situaciones naturales en donde el comportamiento y la atención se distorsionan debido a 
situaciones externas. Como muestra de lo mencionado anteriormente, en la sesión 3 de la 
aplicación, y como se puede observar en el diario de campo número 3, los investigadores notaron 
que el comportamiento de los estudiantes se vio alterado por la celebración de Halloween que el 
colegio estaba llevando a cabo, por esta razón la actividad y la información propuesta no se 
aprovechó de la mejor manera y la actitud de los observados frente a la realización de las 
actividades fue dispersiva. 
Por otro lado, cuando los estudiantes se encontraban en el ambiente adecuado en donde se 
promovía el aprendizaje colectivo y además centraban toda su atención para el desarrollo de las 
actividades, se notó que la actitud era empática añadiendo su disposición e interés en las mismas. 
 
 
 
 
33 
 
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN7 
 
Según Martínez, A (2013). El diseño debe ser un escrito que contenga todos aquellos 
elementos que brindan los datos necesarios para que quien lo lea pueda formarse una opinión 
sobre el proyecto y su autor, en cuanto a conocimiento del tema, ubicación del mismo y 
viabilidad de la investigación en cuestión. 
A continuación, en base a dos autores se ha seleccionado como diseño de investigación la 
teoría fundamentada y se explicará de que se trata esta y como fue aplicada en el trabajo de 
investigación. Para empezar, la teoría fundamentada “se refiere a una teoría derivada de datos 
recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un proceso de investigación” 
(Strauss, A y Corbin, J 2002, p. 21). 
El diseño de investigación teoría fundamentada está sumergida en el estudio cualitativo, 
que tiene como centralidad que, la teoría a la que se llega emerja a partir de los datos. Los 
investigadores tienen la labor de denominar categorías, organizarlas según sus propiedades y 
dimensiones y hacer comparaciones realistas entre ellas para que así haya una interacción entre 
los investigadores y los datos. Una vez identificadas sus propiedades y dimensiones, se debe 
empezar a diferenciar entre los datos para así mostrar las variaciones. Llegados a este punto 
donde son explicadas las relaciones que se obtuvieron, los hallazgos pasan de ser solo un 
ordenamiento conceptual, a ser una teoría. 
 
7 Según Martínez, A (2013). El diseño debe ser un escrito que contenga todos aquellos elementos 
que brindan los datos necesarios para que quien lo lea pueda formarse una opinión sobre el 
proyecto y su autor, en cuanto a conocimiento del tema, ubicación del mismo y viabilidad de la 
investigación en cuestión. 
34 
 
En concordancia con el análisis de datos, ellos deben pasar por dos procesos de 
codificación: codificación abierta y codificación axial. La codificación abierta hace referencia a 
“el proceso analítico por medio del cual se identifican los conceptos y se descubren en los datos 
sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin, 2002, p. 110). Aquí, los datos se 
descomponen en partes discretas, se examinan detalladamente y se comparan con la finalidad de 
buscar similitudes y diferencias puesto que esto permite a los investigadores la diferenciación 
entre las categorías. 
Por otra parte, se tiene la codificación axial que es el “proceso de relacionar las categorías 
a sus subcategorías, denominado "axial" porque la codificación ocurre alrededor del eje de una 
categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus propiedades y dimensiones” (Strauss y Corbin, 
2002, p. 134). El propósito de esta codificación es agrupar los datos para de esta manera formar 
diferentes explicaciones completas sobre los conceptos que se derivaron de la codificación 
abierta, es decir, mirar cómo se entrecruzan y vinculas estas. 
La intención del diseño de investigación de teoría fundamentada es llegar a la explicación 
de un proceso, en consecuencia, se utilizó este diseño de investigación para describir cómo ocurre 
el proceso de comprensión lectora en los niños y niñas mediante las historietas de aventura. 
Partiendo de la interacción con los estudiantes de grado quinto con quienes se trabajaron de 
manera procesal actividades de comprensión lectora, se crearon vínculos entre las categorías 
emergentes y las teorías existentes y eso ha sido posible mediante el uso de la teoría de la 
fundamentada. La información fue recopilada por medio de hojas de trabajo las cuales nos 
permitieronreconocer el nivel de comprensión lectora que tenían los niños y niñas. Las 
categorías emergentes que surgieron de la reflexión en base a la planeación junto con los diarios 
de campo fueron analizadas a partir de la codificación abierta; mediante un Excel se dividieron 
35 
 
las 6 sesiones realizadas y se sistematizaron cada uno de los comentarios obtenidos en las 
diferentes categorías, dichos conceptos fueron organizados según sus propiedades y dimensiones 
recogiendo aspectos de la teoría fundamentada por lo que facilitó la descripción de los resultados. 
Simultáneamente, la codificación axial permitió determinar las similitudes y diferencias 
entre estos conceptos. Debido a este proceso, se logra la teoría que se encuentra en la discusión 
de este trabajo, y esta teoría se convirtió en una teoría fundamentada gracias a los datos 
recolectados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
36 
 
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN8 
 
En este trabajo de investigación se utilizaron diferentes instrumentos los cuales 
contribuyeron al desarrollo de lo planteado. Inicialmente se realizó una planeación por cada 
sesión las cuales permitieron tener claro los objetivos y las actividades que se llevarían a cabo; se 
tuvieron en cuenta aspectos de la metodología: prelectura, durante la lectura, poslectura, puesto 
que fue la que más se adaptó al proceso de comprensión lectora. Por otro lado, la formación 
evaluativa nos permitió monitorear el aprendizaje de los observados para proporcionar 
comentarios los cuales pudieron ayudar a los estudiantes a identificar sus fortalezas y debilidades. 
No obstante, para el inicio de la puesta en práctica se empleó una prueba diagnóstica 
tomado del British Council (anexo 1), la cual nos ayudó a determinar qué tanto los estudiantes se 
desempeñan en una actividad de comprensión lectora en una segunda lengua, de esta manera el 
material utilizado fue adaptado a las necesidades de los estudiantes. 
Después de que se realizó la prueba diagnóstica mencionada anteriormente se iniciaron 
las sesiones de practica por medio de hojas de trabajo que contenían historietas de aventura 
(anexo 2), este género fue seleccionado debido a la edad de la población evaluada, ya que poseen 
vocabulario sencillo fácil de aprender, una temática conocida e imágenes llamativas que 
aportaron a su proceso de comprensión lectora. 
Para documentar lo observado durante las sesiones se utilizó el diario de campo como 
herramienta para realizar reflexiones alrededor de lo ocurrido y de esta manera surgieron las 
 
8 Para Martínez, V. (2013), las técnicas e instrumentos de una investigación son los 
procedimientos en donde podemos ver operatividad de nuestra investigación; la autora resalta que 
las técnicas son las estrategias que se emplean para la información que se requiere. Con respecto 
a los instrumentos de investigación, las cuales hacen que las técnicas funcionen, es decir, el 
mecanismo que utiliza el investigador para registrar la información. 
37 
 
categorías emergentes para el análisis de los datos, lo que les indico a los observadores que 
aspectos salieron bien y que aspectos se deben mejorar. 
Finalmente, en la siguiente grafica se explica es proceso de la implementación pedagógica 
durante las 6 sesiones realizadas en la institución. 
 
 Fuente: elaboración propia. 
Diario de campo 
 
El diario de campo se define como un instrumento que ayuda con el registro diario de 
información, este es muy similar al “cuaderno de notas”, sin embargo, como menciona Valverde, 
L (s.f) el diario de campo se convierte en un documento formal donde los investigadores van a 
tener que registrar la información que se generó en cada uno de los reportes. Este diario de campo 
puede incluir información cualitativa y cuantitativa dependiendo el enfoque de la investigación, 
38 
 
así mismo esto proporciona una serie de datos bastante útiles para el investigador y permite una 
mejor calidad del trabajo que se lleva a cabo. 
El diario de campo tiene un factor importante a la hora de llevarlo a la práctica ya que es 
necesario que el reporte de actividades debe estar organizado minuciosa y planificadamente, pues 
de esta manera se podrán prever comportamiento imprevisto o la presencia de variables 
impertinente que no han sido tomadas en cuenta. 
A continuación, se exponen los factores más relevantes que debe llevar un diario de 
campo, en primer lugar, debe contener: la fecha (día, mes, año), la actividad a realizar ya que esto 
significa cuándo. Como segunda instancia, se debe especificar las tareas que se van a realizar y el 
propósito de esta, esto significa, qué y para qué. Estos dos elementos se convierten en el 
elemento clave para la planificación de la labor diaria profesional. 
Por otro lado, se tendrán que anotar las actividades o tareas NO realizadas, es decir, que 
aquí se debe anotar y justificar el por qué no se ejecutó dicha actividad. Y, por último, debe haber 
un registro de los nuevos hallazgos o los resultados más importantes de la actividad que se llevó a 
cabo, dicho de otra manera, aquí se debe exponer de manera descriptiva las actividades que se 
realizaron y al resultado que se llegó, esto no quiere decir que se anote paso a paso de lo que se 
realizó, sino que, al contrario, se debe hacer la selección de los datos trascendentes para el trabajo 
profesional. 
Con relación a lo anterior, en esta investigación se hará uso del diario de campo en cada 
intervención hacia los evaluados porque esto nos permite interpretar las situaciones de un 
proyecto de principio a fin (evaluar la evolución), qué salió bien, qué cambió, qué se puede 
mejorar, qué cosas nuevas resplandecieron etc. 
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Ahora bien, se diligenció un formato de diario de campo que consiste en observar, 
describir y reflexionar sobre lo ocurrido; en la siguiente imagen se muestra un formato en blanco 
del diario de campo, sin embargo, en la parte (anexo 4) se podrá ver reflejado el formato 
diligenciado con cada uno de sus ejes, descripción y reflexión. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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RESULTADOS9 
 
Una de las principales categorías son los niveles de comprensión textual de los niños y 
niñas ya que, por medio de una prueba diagnóstica demostraron que no pueden llegar a 
comprender frases sencillas en inglés, así que, esto género que existieran otro tipo de categorías 
emergentes: imágenes de apoyo a la comprensión, comprensión y recuperación del vocabulario, 
efectos de la planeación, uso del diccionario como recurso de apoyo a la comprensión y, por 
último, la co-enseñanza. 
En este sentido, el uso de historietas para la comprensión lectora permitió que los 
estudiantes usaran las imágenes para inferir el contenido de la historieta y comprender mejor el 
texto. Se deduce que las imágenes son un apoyo para llegar a un nivel literal de comprensión y 
para que puedan comprender una frase sencilla en inglés. Por otro lado, las imágenes generan que 
la lectura no sea tediosa. 
Ahora bien, llevar a cabo actividades de prelectura como la revisión del vocabulario 
permite que los estudiantes inicien con facilidad el proceso de comprensión lectora, ya que esto 
ayuda a que los estudiantes se familiaricen con el contenido de las historietas, para que así mismo 
su conocimiento sobre vocabulario se enriquezca. 
Adicionalmente, establecer objetivos claros al momento de iniciar cada sesión brinda una 
entrada al desarrollo de la lectura para que los estudiantes tengan una guía. 
 
9 Creswell, (2012) en el que menciona lo que estos deben obtener; primeramente, menciona que 
los resultados son el análisis descriptivo de toda la información que se encuentra en el trabajo de 
investigación, añadiendo los estudios inferenciales que direccionan las preguntas e hipótesis 
realizadas en elproceso de investigación; por otro lado, cabe mencionar que los resultados deben 
obtener las tablas y figuras para mostrar la información obtenida durante los análisis y conceptos 
trabajados. 
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Posterior a esto, el desarrollo de actividades dinámicas como la lectura grupal en voz alta 
e interpretación de los diálogos ocurre durante la lectura lo que permite que su participación e 
interés incremente, por otro lado, actividades como, juegos de roles y analizar la lectura mediante 
preguntas corresponde a la poslectura lo que demuestra el nivel de comprensión al que llegaron 
los estudiantes. 
A partir de ello, el uso del diccionario tuvo ventajas y desventajas en la lectura de las 
historietas, puesto que, cuando ellos usaron el diccionario los investigadores notaron que los 
estudiantes resolvían sus dudas con ciertas palabras, sin embargo, el grupo no manejo 
correctamente el diccionario porque en múltiples ocasiones buscaron la traducción de los 
auxiliares en inglés como “Do, does” y esto generó confusión entre ellos. 
Finalmente, el rol del observador como facilitador del conocimiento permitió una co-
enseñanza en la que el evaluado pudo efectuar la tarea asignada, sin embargo, durante el 
desarrollo demostraron un bajo nivel de lengua y comprensión lectora, aunque la relación entre el 
estudiante y el observador conllevó a que los niños resolvieran sus dudas de manera puntual y 
con mayor confianza. 
A partir de la codificación axial, pudimos relacionar y clasificar las similitudes que 
surgían de dos categorías, la primera: Imágenes como apoyo a la comprensión, segundo, 
comprensión y recuperación del vocabulario. Se tuvieron en cuenta estas dos categorías. En estas 
categorías centramos nuestro análisis ya que, según lo observado son las que más influencia 
tienen en la comprensión lectora. Estas comparten un asunto que las relaciona: la interpretación 
del contenido de la historieta al que se exponen mientras leen. La categoría: imagen como apoyo 
a la comprensión, surge de la puesta en práctica de las historietas y tuvo lugar ya que porque los 
estudiantes reconocían los sucesos de la historieta, lo que desencadenó que las imágenes 
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recibieran mayor importancia en el proceso de comprensión. Junto a esta, surgió la categoría: 
recuperación del vocabulario, puesto que es allí donde los estudiantes usan las palabras de cierta 
manera basándose en el significado que recolectaron en el uso del diccionario, sin embargo, estas 
definiciones están mediadas por las imágenes que se encuentran en la historieta, es decir, que las 
imágenes ayudan a confirmar el significado del vocabulario. 
No obstante, hay una distinción entre las dos categorías expuestas anteriormente, las 
imágenes brindan una interpretación propia basándose en lo que ellos logran observar, mientras 
que, la recuperación del vocabulario permite que ellos memoricen las palabras de las lecturas, es 
decir, que las imágenes animan a los estudiantes a inferir lo que significa la palabra de acuerdo a 
lo que ven. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DISCUSIÓN10 
 
A partir del estudio realizado durante 6 sesiones en una población de 18 – 21 estudiantes 
de grado quinto del colegio Nuevo San Andrés de los Altos de la localidad de Usme de Bogotá, 
permitió identificar que al inicio de la aplicación, los estudiantes no comprendieron una frase 
sencilla en inglés, sin embargo, por medio del análisis de datos que fue realizado a partir de la 
teoría fundamentada permitió establecer categorías emergentes para precisar la relación existente 
entre ellas y de esta manera abordar los objetivos. 
De acuerdo con lo anterior, cabe resaltar que gracias al uso de historietas y del apoyo de 
los observadores durante el proceso, se evidenció que los estudiantes lograron una comprensión 
literal de los textos debido a la revisión y recuperación del vocabulario por medio de actividades 
interactivas que se realizaron antes de la lectura, lo cual permitió que pudieran tener una 
familiarización del contenido de las historietas; por otro lado, el uso de imágenes promovió la 
imaginación de los estudiantes lo que conllevo a visualizar el relato e inferir el significado de las 
palabras desconocidas. 
Por otro lado, la observación nos permitió establecer los modelos de compresión lectora 
que se evidenciaron en los estudiantes, lo que nos mostró de acuerdo con Casillas, (2010). Es que 
el modelo descendente sostiene que el lector le da un significado al texto a partir de los 
conocimientos previos, esto se relaciona con la puesta en práctica aplicada debido a que mediante 
 
10 De acuerdo con Creswell, (2012). La discusión de un trabajo de investigación se divide en 
diferentes partes; la primera debe contener un resumen y explicación de los resultados principales 
que fueron obtenidos en el trabajo; segundo, la relación que tiene el trabajo de investigación con 
otros estudios existentes y qué limitaciones contiene el estudio, por último, se añaden las 
implicaciones o sugerencias que pueden aportar en investigaciones futuras, principalmente las 
que más significado le brindan al estudio. 
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la enseñanza del vocabulario desconocido durante la prelectura generó un conocimiento previo al 
desarrollo del texto y que de esta manera los estudiantes pudieran dar un significado a lo que 
leyeron; así mismo se demostraron algunos aspectos recogidos del modelo interactivo, puesto 
que, los estudiantes mediante la interpretación de imágenes y de palabras lograron interactuar 
ideas basadas en el contenido del texto, de esta manera surgieron hipótesis, preguntas y 
discusiones por parte de los estudiantes que permitieron ver su proceso de comprensión lectora y 
como se desenvuelven a partir de ello. 
Con relación en como ocurre el proceso de comprensión lectora en ingles a través del uso 
de historietas de aventura como recurso educativo en niños y niñas de grado quinto, se 
determinaron algunas categorías que surgieron a partir de las reflexiones basadas en lo que 
ocurrió durante el desarrollo de la investigación, lo que permitió realizar un análisis detallado 
sobre los entes participativos en esta observación. 
Es relevante mencionar que este trabajo de investigación se relaciona con otras 
investigaciones ya realizadas, en el sentido que se utiliza el mismo material educativo y didáctico 
para promover la lectura en inglés y la comprensión de los mismos; por el contrario, a diferencia 
de este trabajo de investigación, muchos utilizaron un método experimental y/o cuasi 
experimental que les proporcionó las diferencia y similitudes en el desempeño de los grupos 
seleccionados; por otro lado, pocos trabajos incluyendo el nuestro, han hecho uso de la 
metodología teoría fundamentada que permitió una recopilación de datos para de esta manera 
llegar a una teoría. 
Primeramente, para la ejecución del proceso de comprensión lectora en el aula, es 
necesario que los observadores planeen las sesiones con anticipación, fijando objetivos precisos 
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por cada clase, de acuerdo a que las actividades que serán utilizadas se deben ajustar al interés de 
los estudiantes, para tener un punto claro de lo que se quiere hacer. 
Una vez realizada la planeación de la clase, se debe implementar una prueba diagnóstica 
que demuestra el nivel de comprensión lectora en el que se encuentran los estudiantes al inicio y 
al final de la puesta en práctica, esto permite que los docentes puedan seguir adaptando el 
material seleccionado a las necesidades de los estudiantes. 
Seguido de lo mencionado anteriormente, es necesario guiarse de una metodología de 
enseñanza que permita observar y evaluar el proceso, en el caso de este trabajo de investigación 
se utilizó la prelectura, durante la lectura y la poslectura, lo que facilito que los observadores 
pudieran analizar el desarrollo de este y