DocsTec-12695

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Monterrey, Nuevo León a 
INSTITUTO TECNOLÓGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY 
P R E S E N T E . -
Por medio de la presente hago constar que soy autor y titular de la obra 
denominada 
en los 
sucesivo LA OBRA, en virtud de lo cual autorizo a el Instituto Tecnológico y de Estudios 
Superiores de Monterrey (EL INSTITUTO) para que efectúe la divulgación, publicación, 
comunicación pública, distribución, distribución pública, distribución electrónica y 
reproducción, así como la digitalización de la misma, con fines académicos o propios al 
objeto de EL INSTITUTO. 
El Instituto se compromete a respetar en todo momento mi autoría y a otorgarme el 
crédito correspondiente en todas las actividades mencionadas anteriormente de la obra. 
De la misma manera, manifiesto que el contenido académico, literario, la edición y 
en general cualquier parte de LA OBRA son de mi entera responsabilidad, por lo que 
deslindo a EL INSTITUTO por cualquier violación a los derechos de autor y/o propiedad 
intelectual y/o cualquier responsabilidad relacionada con la OBRA que cometa el suscrito 
frente a terceros. 
AUTOR (A) 
ii 
 
Hoja electrónica de firmas 
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité 
formado por los siguientes académicos: 
 
___________________________ 
Mtra. María del Carmen Rosales 
Asesor tutor 
 
 
 
 
 
 
___________________________ 
Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez 
Asesor titular 
 
 
 
________________________ 
Tercer miembro del Comité 
 
 
 
 
 
 
iii 
 
 
Universidad Virtual 
Escuela de Graduados en Educación 
 
Estrategias que propician la mejora de la inteligencia emocional 
y la autorregulación de la conducta, en alumnos de primaria con 
trastornos de déficit de atención. 
 
Tesis para obtener el grado de: 
Maestría en educación con acentuación en desarrollo cognitivo 
presenta: 
Jorge García Sánchez 
 
Asesor tutor: 
Mtra. María Del Carmen Rosales 
 
Asesor titular. 
Dra. Ana Bertha Ibarra Gómez 
 
Zamora, Michoacán, México Noviembre de 2012 
 
iv 
 
Dedicatorias 
 A Dios por permitirme realizar mi sueño. 
 A mis padres (+) por su ejemplo de lucha y su Amor. 
 A mi esposa por su ejemplo de trabajo y su forma de querer. 
 A mi hija Erandeni Citlalli por llenarme el corazón con su cariño. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
Agradecimientos: 
 Al ITESM por brindarme la oportunidad de realizar mis estudios de 
postgrado. 
 A mi asesora Mtra. María del Carmen Rosales y profesora titular Dra. Ana 
Bertha Ibarra Gómez por su orientación y apoyo incondicional, para concluir 
esta investigación. 
 A los maestros que tuvieron que ver en mi formación durante la maestría 
 A las escuelas primarias que permitieron la realización de esta investigación 
y a los alumnos participantes. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
vi 
 
Estrategias que propician la mejora de la inteligencia emocional 
y la autorregulación de la conducta en alumnos de primaria con 
trastorno de déficit de atención. 
 Resumen 
El propósito de este trabajo fue conocer en qué medida el programa de 
autorregulación de conductas impulsivas y autoconocimiento de las emociones, 
propician la manifestación de inteligencia emocional en niños que presentan 
TDA/TDAH y cursan del 1° al 3° de primaria. Fue una investigación cuantitativa 
y se utilizó un diseño experimental de tipo preprueba/postprueba con un solo 
grupo. La muestra fue no probabilística de 15 alumnos que tuvieran diagnóstico 
de TDA/TDAH de cuatro primarias oficiales de Michoacán. La revisión de la 
literatura fue sobre inteligencia emocional, educación emocional, TDA/TDAH. 
Los instrumentos que se utilizaron fueron la escala TMMS-24 y la escala de 
autovaloración de autocontrol de Kendall y Willcox (1979), (Self-Control Rating 
Scale: SCRS). Los resultados muestran que el programa implementado de 
educación emocional propició que los alumnos con TDA/TDAH manifestaran 
avances en su Inteligencia Emocional. La importancia del estudio fue proponer 
formar estudiantes con educación emocional como otra alternativa de atención a 
alumnos con TDA/TDAH. Además de incorporarla al currículo regular y 
beneficiar a toda la población escolar. 
Palabras claves: Autocontrol, autorregulación, impulsividad, regulación 
emocional. 
 
 
 
 
 
 
 
 
vii 
 
Índice 
Capítulo1. Planteamiento del problema 
 1.1 Marco contextual…………………………………………………………. 02 
 1.2 Antecedentes……………………………………………………………… 04 
 1.3 Planteamiento…………………………………………………………….. 06 
 1.4 Objetivos de la investigación…………………………………………….. 06 
 1.5 Hipótesis………………………………………………………………….. 07 
 1.6 Justificación ……………………………………………………………… 07 
 1.7 Limitaciones del estudio ………………………………………………… 13 
 1.8 Definición de términos …………………………………………………... 13 
Capítulo 2. Revisión de literatura 
 2.1 Inteligencia emocional………………………………………………….. 18 
 2.2 Características de la inteligencia emocional…………………………… 20 
2.2.1 Modelo de habilidad de Mayer y Salovey………………………. 23 
 2.3 Inteligencia emocional, autorregulación y su papel en el proceso de E-A 25 
 2.4 Trastorno por déficit de atención con y sin hiperactividad…………….. 36 
 2.5 Formas de evaluar la inteligencia emocional…………………………… 42 
 2.6 Estado del arte internacional…………………………………………… 44 
Capítulo 3. Metodología 
 3.1 Descripción general del método ……………………………………… 61 
 3.2 Población, participantes y selección de la muestra…………………… 65 
 3.3 Instrumentos de recolección de datos………………………………… 66 
 3.4 Procedimientos en la aplicación de instrumentos……………………. 68 
 3.5 Estrategias de análisis de datos………………………………………. 71 
Capítulo 4. Resultados 
 4.1 Resultados…………………………………………………………… 77 
 4.2 Análisis de datos……………………………………………….. 89 
 4.3 Confiabilidad y Validez……………………………………………… 96 
viii 
 
Capítulo 5 Conclusiones 
 5.1 Resumen de hallazgos……………………………………………….. 100 
 5.2 Limitantes del estudio………………………………………………. 105 
 5.3 Formulación de recomendaciones……………………………………... 106 
 5.4 Nuevas preguntas de investigación……………………………………. 107 
 5.5 Implicaciones del estudio …………………………………………….. 107 
Referencias …………………………………………………………………… 108 
Apéndices 
 Apéndice 1. Cuestionario TMMS-24……………………………………… 118 
 Apéndice 2.Escala SCRS…………………………………………………. 120 
 Apéndice 3. Cartas de consentimiento ……………………………………. 122 
 Apéndice 4. Fotografías del trabajo………………………………………. 126 
 Apéndice 5. Datos estadísticos…………………………………………… 129 
 Apéndice 6. Figuras………………………………………………………. 131 
 Apéndice 7. Programa de autorregulación……………………………….. 133 
Currículum vitae…………………………………………………………….. 137 
 
 
 
 
 
 
 
 
ix 
 
Introducción 
Un desafío que existe actualmente en las escuelas, es educar a sus alumnos tanto 
en el aspecto académico como en el emocional. Tradicionalmente, se ha favorecido el 
desarrollo de lo intelectual y se enfatiza el razonamiento. Se olvida el aspecto 
emocional, fundamental si se considera que lo vital en el ser humano son las emociones. 
Actualmente el mundo se enfrenta a nuevos retos en relación con situaciones de cambios 
sociales, violencia y problemas de convivencia. La escuela no es ajena a estas 
situaciones, pues influyen y afectan el aprendizaje de los alumnos. 
Por lo anterior en la escuela se observapoca motivación en los alumnos, aumento 
de comportamientos disruptivos, falta de interés por obtener logros y por el esfuerzo 
personal. Aunque estos sean atribuibles a cambios sociales, crisis de valores, 
disgregación del sistema familiar y a la influencia de los medios de comunicación, todos 
ellos son consecuencia de escaso conocimiento en el manejo de las emociones, es decir, 
de analfabetismo emocional. 
El objetivo del estudio fue identificar los niveles de inteligencia emocional a través 
de la aplicación de un programa de autorregulación de conductas impulsivas y 
autoconocimiento de las emociones, en niños que presenten trastorno con déficit de 
atención y/o trastorno con déficit de atención con hiperactividad (TDA/TDAH) de 1º a 
3° de educación primaria. La investigación cuantitativa se llevó a cabo en escuelas 
primarias oficiales de Zamora y Jacona, Michoacán. Participan 15 alumnos con 
x 
 
TDA/TDAH, de 7 a 11 años de edad. La tesis se integró por cinco capítulos y a 
continuación se describe su contenido. 
En el capítulo 1 se realizó el planteamiento del problema de investigación el cual 
fue: ¿En qué medida el programa de autorregulación de conductas impulsivas y 
autoconocimiento de las emociones propicia la manifestación de la inteligencia 
emocional en niños que presenten TDA/TDAH de 1º a 3° de educación primaria? Se 
formula la hipótesis: La aplicación de las actividades del programa favorece en los 
alumnos con TDA/TDAH el desarrollo de la inteligencia emocional propiciando la 
autorregulación emocional. Se justifica la investigación porque se necesita enseñar a los 
alumnos a manejar de manera adecuada sus emociones, su autoestima y su 
autoconfianza, sobre todo en los alumnos con TDA/TDAH que vienen acarreando 
diversas dificultades cuando ingresan a la escuela primaria. Se describen las 
delimitaciones y limitaciones del estudio y se definen conceptos que se utilizaron a lo 
largo del estudio. 
En el capítulo 2 se incluyó el marco teórico. Se realizó la revisión de la literatura, 
para investigar teorías y trabajos de investigación que sirvieron de eje a la investigación. 
Los principios pedagógicos fueron de autores como: Fernández Berrocal, Extremera, 
Goleman. De manera general los autores señalan que la inteligencia emocional es la 
capacidad de expresar, razonar y manejar los propios sentimientos asertivamente, para 
relacionarse adecuadamente con los demás y consigo mismo. Se consideran los 
constructos de inteligencia emocional, trastorno por déficit de atención con y sin 
hiperactividad. Por último se hace una revisión de investigaciones nacionales e 
xi 
 
internacionales con relación a la inteligencia emocional y desarrollo de programas de 
educación emocional. 
En el capítulo 3 se explica el método utilizado en el estudio. Es una investigación 
con enfoque cuantitativo de tipo explicativo, porque busca establecer las causas por las 
que los alumnos son capaces o no de autorregular emociones. El diseño es experimental 
de tipo preprueba/postprueba. La muestra es no probabilística, integrada por 15 alumnos 
sujetos de estudio. Los instrumentos seleccionados para la recolección de datos fueron el 
TMMS-24 con 24 preguntas cerradas, escalamiento tipo Likert y puntos de corte para 
hombres y mujeres. También se aplicó la escala de autovaloración de autocontrol de 
Kendall y Willcox (1979) (Self-Control Rating Scale: SCRS). El procedimiento en la 
aplicación de los instrumentos y las estrategias para el análisis de los datos se realizó en 
cinco fases. 
En el capítulo 4 se describieron los resultados de la investigación de forma neutral, 
con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación y comprender el fenómeno en 
cuestión. Al utilizar el enfoque metodológico cuantitativo, se recogieron los datos 
obtenidos en los test aplicados a los alumnos y se analizaron a través de parámetros 
estadísticos descriptivos y se fundamentó la validez y confiabilidad de los instrumentos. 
Las medidas de tendencia central empleadas son: media, mediana y moda; medidas de 
dispersión como desviación estándar; medición de la confiabilidad del instrumento, 
correlación de Pearson y medida de valor porcentual. Los resultados se registran en 
tablas y gráficos presentados en los apéndices 5 y 6. 
xii 
 
En el capítulo 5 se dan las conclusiones de la investigación e interpretan los 
resultados con base en la pregunta de investigación, objetivos y la hipótesis planteada. 
Se registran las limitaciones del estudio y las recomendaciones pertinentes arribando a 
nuevas preguntas de investigación. La contribución de este estudio al campo de la 
educación es la aplicación de programas de educación emocional como una estrategia de 
atención para alumnos con TDA/TDAH. Con esta exploración se pretende incentivar la 
aplicación de programas de educación emocional por ser un pilar fundamental para 
transitar a un mundo de paz y desarrollo equilibrado para todos. 
Por último se espera que el presente trabajo permita resaltar la importancia de la 
educación emocional y lo que puede hacer en beneficio del alumnado y la sociedad. 
Asimismo que despierte el interés por continuar realizando investigaciones sobre 
inteligencia emocional y su aplicación en la educación, para que contribuyan al 
desarrollo armónico y mejor convivencia en México. 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1. Planteamiento del problema 
 El propósito del presente capítulo fue plantear el problema de investigación ¿en 
qué medida el programa de autorregulación de conductas impulsivas y autoconocimiento 
de las emociones, propicia la manifestación de la inteligencia emocional en niños que 
presenten TDA/TDAH de 1º a 3° de educación primaria? Para lo cual se identificó el 
marco contextual donde se observa el problema, los antecedentes del problema, se 
especificó la problemática, los objetivos de investigación, la hipótesis, la justificación de 
la investigación, delimitantes y limitantes del estudio y por último definición de 
términos que se usaron a través de la investigación. 
Se reconoce que en la escuela tradicional, se consideraba que un niño era 
inteligente cuando dominaba las materias que estudiaba. Posteriormente se identificó al 
niño inteligente, que obtiene una puntuación elevada en los tests de inteligencia. En el 
siglo actual esta visión entra en crisis por dos razones, la inteligencia académica no es 
suficiente para alcanzar el éxito profesional y no garantiza el éxito en la solución de 
problemas de la vida. El coeficiente intelectual (CI), de las personas no contribuye al 
equilibrio emocional, ni a la salud mental (Fernández-Berrocal y Extremera, s. f.). 
Es así como la inteligencia emocional permite comprender, valorar y experimentar 
las emocionas en forma adecuada y se afirma que es de vital importancia incorporar al 
currículo escolar programas que la desarrollen en los alumnos. Más aún cuando se ven 
afectados por el trastorno de déficit de atención sin hiperactividad y con hiperactividad 
(TDA/TDAH). 
2 
 
1.1 Marco contextual 
El estudio se realizó en escuelas primarias oficiales y el problema surgió al 
observar en la práctica cotidiana, la necesidad de emprender un trabajo distinto con los 
alumnos con TDA/TDAH, enfocado en el manejo de sus emociones y su regulación 
emocional, dado que son aspectos que casi no trabaja la escuela, ni los padres de familia. 
Además resulta novedoso y puede ser una estrategia de aprendizaje valiosa, que se debe 
rescatar para aplicarse a todo el alumnado de las escuelas. 
Los niños que cursan el nivel de primaria, están en un momento de su vida en que 
ocurren cambios emocionales, sociales e intelectuales, que son la base de su manera de 
pensar y de comportarse en el futuro. Es a esas edades cuando el cerebro pasa por un 
momento de mayor desarrollo de sus diferentes funciones. Por lo tanto el presente 
estudio se enfocó en el TDA/TDAH en alumnosde tres escuelas oficiales de Zamora y 
una de Jacona, Michoacán, que cursaban de 1° a 3° de primaria. 
Regularmente cuando se detecta el TDA/TDAH es alrededor de los seis años 
cuando inicia sus estudios en la primaria, 6-9 años es el rango de mayor prevalencia. Por 
lo que en este periodo es más frecuente tener alumnos con la problemática (Cardo y 
Servera-Barcelo, 2005). Es cuando su sintomatología es más severa, pero también es 
cuando hay mayores posibilidades de revertir la situación al dar tratamiento oportuno. 
Aunado a los síntomas mostrados por los niños con este padecimiento, como la falta de 
atención, la impulsividad y la hiperactividad, desafortunadamente también presentan 
dificultades de aprendizaje. A pesar de que muchos tienen capacidad para acceder a los 
3 
contenidos escolares, no rinden lo suficiente en sus actividades escolares, tienen muchos 
problemas para acabar las tareas u obligaciones, tanto en casa como en la escuela. 
Además los que presentan hiperactividad, no siguen las normas o reglas de los 
juegos y se entrometen en las actividades de los demás y los molestan. Tienen serias 
dificultades de comportamiento, por lo que son rechazados tanto por compañeros como 
por maestros. También se mueven excesivamente, se les dificulta permanecer sentados y 
les gusta saltar o correr en lugares inapropiados. Los problemas de atención se muestran 
en estos niños al tener dificultan en focalizar y mantener el proceso de realizar tareas o 
durante el juego. Respecto a la impulsividad según Amador y Forns (2001), se aprecia 
en estos niños que tienden a responder antes de escuchar, hablan mucho e interrumpen 
reiteradamente y no esperan pacientemente su turno. 
Además los docentes tienen insuficiente información de lo que les sucede a los 
alumnos con este trastorno, son poco conscientes de su situación y poco identifican 
cómo intervenir para que aprendan. Por ende es común que los castiguen, los etiqueten 
de flojos o peleoneros, les brinden poca atención y en algunos casos terminen por 
expulsarlos. Todo lo anterior ocasiona que los alumnos con TDA/TDAH se sientan 
rechazados, poco valorados por sus compañeros y maestros. Muestren baja autoestima, 
se aíslan de los demás, y presentan dificultades al relacionarse con compañeros. Por lo 
tanto estos niños manifiestan desequilibrio en su inteligencia emocional, problemas en la 
autorregulación de su conducta e interrelaciones con los demás y estas circunstancias 
son las que más los dañan. 
 
4 
 
1.2 Antecedentes del problema 
En la época actual se observa un aumento en la incidencia del trastorno por déficit 
de atención (TDA/TDAH). Tal y como lo indica De la Peña (2000), su prevalencia se 
estima entre el 3% y el 4% en población abierta, la más elevada corresponde a niños con 
edad de 6 a 9 años equivalente al 8% y es uno de los trastornos de salud mental más 
frecuentes en la población pediátrica. De acuerdo con Ferrer (s. f.), se inicia el 
TDA/TDAH en la infancia, con una elevada prevalencia a nivel mundial (8%-12%). Al 
respecto Moore y Jefferson (2005) lo consideran un padecimiento frecuente y se observa 
del 3 al 7% de niños en edad escolar. Barkley (1998, citado por Pascual- Castroviejo 
2009), hace una revisión de varios autores y afirma que la prevalencia oscila entre 17 y 
20%. 
También Kadesjo y Gilbert, (citados por Pascual- Castroviejo (2008), estiman que 
se presenta en el 6% de todos los niños. Aunque Szatmari y Swason (citados por 
Pascual- Castroviejo, 2008), dan cifras amplias que van del 3 al 10 %. Puig y Balés, 
(2007), estiman que el porcentaje de menores afectados llega al 8%. Además, que en 
estudios recientes se deduce que al menos dos estudiantes de cada clase sufren 
TDA/TDAH. A medida que pasa el tiempo aumentan de manera importante las cifras de 
los padecimientos, a medida que disminuye la edad baja la prevalencia (Pascual- 
Castroviejo, 2008). También Cornejo y cols. (2005), indican una prevalencia de 15.86% 
en estudiantes de 4 a 17 años. Entonces, existen muchas probabilidades de que un 
docente se encuentre con un niño que presente las características, por lo tanto en la 
actualidad se considera que es un problema de salud pública. 
5 
Respecto a los déficits del TDA/TDAH del modelo de autorregulación de Barkley, 
Servera-Barcelo, (2005), se presenta en los niños una débil memoria de trabajo, un 
retraso o mal funcionamiento de la internalización del habla. Además de inmadurez en el 
control de la motivación, el afecto y la activación, su reconstitución está dañada y por 
último un reducido control motor. Significa que hay dificultades para desarrollar 
conductas orientadas a un objetivo, son poco organizados y poco creativos en sus 
actividades. No persisten en la tarea, ni controlan su conducta, carecen de una activación 
emocional adecuada. Son insensibles a su retroalimentación en el proceso de aprendizaje 
y su resultado y se ven afectados por aspectos irrelevantes en las tareas. 
Por lo tanto, de acuerdo con este modelo, no es que los niños no sepan qué hacer y 
cómo hacerlo, más bien, no saben cuándo hacerlo y dónde hacerlo. Por eso requieren 
una guía externa que los apoye a que identifiquen, comprendan y regulen estados 
emocionales de manera adecuada. De otro modo no lo hacen o lo hacen de manera 
desorganizada. Entonces, se requiere enfocar el trabajo en la autorregulación con 
estrategias que permitan el desarrollo de la inteligencia emocional, debido a que afecta 
diversas áreas y es la causante de muchos padecimientos del niño con TDA/TDAH, 
incluyendo los emocionales. 
Desafortunadamente en la actual educación, algunos profesores mexicanos 
expresan afirmaciones negativas y violentas a los pupilos sobre su mal desempeño en 
clase e inciden directamente en su autoestima y percepción emocional. Minan sus 
capacidades y posibilidades de aprender y de ser, debido a que la escuela en el siglo XX 
ha priorizado los aspectos intelectuales académicos y brinda menor atención a aspectos 
 
6 
 
emocionales y sociales. A todo esto se suman las pocas investigaciones en México sobre 
este tema, en particular del nivel de primaria. 
1.3 Planteamiento del problema 
Los alumnos con TDA/TDAH vienen con diversas dificultades cuando ingresan a 
la escuela primaria. Carecen de autorregulación emocional y presentan autoestima baja y 
otras dificultades emocionales. Por ende les ocasionan conflictos en sus interrelaciones, 
falta de seguridad, aislamiento, ser criticados y etiquetados por los demás y 
principalmente bajo desempeño académico (Cubero, 2006). 
 Al tomar en cuenta que los niños con TDA/TDAH presentan dificultades de 
autorregulación de sus emociones, cobra relevancia la necesidad de realizar y aplicar un 
programa que se base en la inteligencia emocional y dé solución a esta dificultad en los 
alumnos con este trastorno, por lo tanto, el problema que se definió fue ¿En qué medida 
el programa de autorregulación de conductas impulsivas y autoconocimiento de las 
emociones, propicia la manifestación de la inteligencia emocional en niños que 
presenten TDA/TDAH de 1º a 3° de educación primaria? 
1.4 Objetivo general 
Identificar los niveles de inteligencia emocional a través de la aplicación de un 
programa de autorregulación de conductas impulsivas y autoconocimiento de las 
emociones, en niños que presenten TDA/TDAH de 1º a 3° de educación primaria. 
Objetivos específicos 
7 
 
1. Evaluar si existe diferencia del nivel de inteligencia emocional y 
autorregulación de emociones en alumnos hombres y mujeres con base en 
resultados de los pretests. 
2. Analizar si existen mejoría y diferencias de la inteligencia emocional y 
autorregulación emocional en alumnos hombres y mujeres después de aplicar 
las estrategias de autorregulación emocional. 
3. Determinar la dimensión de inteligencia emocional con mayor puntaje y si 
influye de manera importante en la autorregulaciónde emociones de alumnos 
hombres y mujeres. 
1.5 Hipótesis 
 Con base en el problema de investigación se elaboró la siguiente hipótesis: La 
aplicación de las actividades del programa favorecen en los alumnos con TDA/TDAH el 
desarrollo de la inteligencia emocional y propician la autorregulación emocional. 
1.6 Justificación de la investigación 
Es evidente el movimiento que se ha generado en el interior de las escuelas para 
incorporar la educación de las emociones en ellas (Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008). Se 
observa la preocupación de los docentes por cambiar las escuelas que se encuentran en 
crisis y con grandes dificultades por enfrentar los desafíos actuales de la sociedad. En 
este sentido Sotil y cols. (2008), opinan que la inteligencia emocional es necesaria para 
enfrentar las dificultades que se presentan en el diario vivir. 
A este respecto Fernández–Berrocal y Ruiz-Aranda, (2008), comentan que en el 
siglo XXI existe otra manera de ver la realidad y paulatinamente se ha tenido 
conciencia de la importancia en educación de los aspectos emocional y social, que 
8 
 
deben ser atendidos por la escuela y la sociedad. Las sociedades modernas no solo se 
interesan por tener mejores ingresos para el consumo material, también buscan que sus 
ciudadanos estén satisfechos con su vida, se basan en una nueva jerarquía de valores y 
de establecer relaciones. En los países desarrollados desde inicios del siglo 
implementan en la currícula escolar programas enfocados en propiciar el desarrollo 
emocional y social de los alumnos, pues era prioritario e ineludible efectuar el cambio 
en escuelas para afrontar los retos del mundo moderno. 
Al ver los resultados de varios estudios se constatan los beneficios que la 
inteligencia emocional puede brindar principalmente en las relaciones interpersonales, 
bienestar psicológico, rendimiento académico y el manejo de conductas disruptivas. 
La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que se pueden aprender, ser 
mejoradas con la educación y manifestarse de manera práctica (Ruiz-Aranda y cols., 
2008). Es importante mencionar que depende más de la práctica que de la teoría, de 
que los alumnos las puedan incorporar a su repertorio de respuestas emocionales, 
hacerlas suyas (Fernández-Berrocal y Ruiz Aranda, 2008). Por lo tanto educar con 
inteligencia emocional se convierte en una tarea educativa indispensable que involucra 
a maestros, alumnos y padres de familia. En este sentido, debe considerarse en los 
programas el desarrollo de habilidades emocionales, para propiciar la capacidad de 
percibir emociones, comprender sentimientos y regular las emociones (Fernández-
Berrocal y Ruiz Aranda, 2008). 
De acuerdo con Ruiz –Aranda y cols. (2008), se han elaborado principalmente 
en países desarrollados innumerables programas enfocados al desarrollo de 
9 
 
habilidades socioemocionales. Algunos programas no son evaluados por no incluir un 
diseño de valoración pretest, intervención, postest, que permita la comparación con 
otro tipo de programas. Por lo anterior en 1994 EUA llevó a cabo un encuentro 
patrocinado por el instituto Feltzer, grupo que introdujo el concepto de aprendizaje 
social y emocional, (SEL, social and emotional learning), como base en la 
identificación de problemas y necesidades de los estudiantes, consideran que son 
causados por los factores de riesgo emocional y social. La propuesta fue integrar y 
coordinar los programas SEL que se apliquen en las escuelas, basados en el concepto 
de inteligencia emocional desarrollado por Salovey y Mayer en 1990 (Ruiz-Aranda y 
cols., 2008). 
A su vez surge en España un movimiento educativo con interés en influir en el 
desarrollo socioemocional del currículum, actualmente conciben la educación integral 
como una necesidad, amén de darle solución a las dificultades que enfrenta el sistema 
educativo. Un ejemplo es que en marzo de 2007 crean el Observatorio Estatal de 
Convivencia Escolar, que busca fomentar en las escuelas principios de convivencia, 
aprender a relacionarse con los demás, tolerancia y respeto a las diferencias 
(Fernández-Berrocal, 2008). 
A partir del informe de la UNICEF sobre el bienestar de los menores, señala al 
gobierno de GRAN BRETAÑA entre los últimos lugares de los países desarrollados 
que propician el bienestar infantil. Así, en junio de 2007 surge una respuesta y crean la 
Secretaria de Estado para Niños, Escuelas y Familias. Buscan garantizar que los 
infantes crezcan seguros, sanos y con mejor educación e implementan diversas 
10 
estrategias. Una de ellas se enfoca en apoyar al movimiento nacional llamado 
Aspectos Sociales y Emocionales del Aprendizaje (SEAL), para nivel primaria y 
secundaria principalmente (Fernández-Berrocal, 2008). Es importante mencionar que 
algunos programas también manejan talleres para maestros, lo cual es fundamental 
para proporcionar estrategias y técnicas que incrementen conciencia en habilidades 
emocionales y aumenten su destreza al manifestarlas en clase y en lo personal. De esta 
forma un docente preparado tendrá mayor capacidad para educar y afrontar las 
contingencias que ocurren cotidianamente en el contexto educativo (Cabello y cols., 
2010). 
En el informe Delors (UNESCO, 1998) fundamenta la educación del siglo XXI 
en cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, 
y aprender a convivir. Es este último pilar donde se hace hincapié en la educación 
emocional como componente indispensable para complementar al desarrollo 
cognitivo, además de prevenir problemáticas que tienen su origen en el aspecto 
emocional. Señala la importancia de aprender a convivir con los demás, lograr 
comprensión mutua, considerar el respeto y aceptación de las diferencias como 
personas, hacer patente el sentido de responsabilidad y solidaridad, aprender a trabajar 
conjuntamente en proyectos, al dar solución inteligentemente y de forma pacífica a los 
conflictos (Collell, J., y Escudé, 2003). Que a su vez, se complementa con los otros 
tres pilares, al aprender qué son las emociones, aprender a manifestarlas, y aprender a 
convivir con ellas. 
 
11 
 
Por lo tanto hay que enseñar a los alumnos a manejar de manera adecuada sus 
emociones, su autoestima y sobre todo su autoconfianza. Dado que cuando el niño llega 
al colegio tiene una sólida imagen de sí mismo, que continúa en desarrollo en el marco 
social. Con base en lo anterior, se considera que el docente al aplicar el programa de 
autorregulación emocional, permitirá al alumno ser autoconsciente de sus emociones, 
propiciar que identifique sus emociones y comprenda las causas que las producen y 
reconozca la diferencia entre lo que piensa, siente y manifiesta. También coadyuva a 
controlar emociones de manera adecuada, actuar con tolerancia a la frustración y mayor 
manejo de emociones negativas. Además de mejorar las relaciones interpersonales, al 
resolver conflictos y desarrollar habilidades de comunicación efectiva y convivir con 
destrezas sociales. 
Las actividades del programa tienen efecto directo en la autorregulación del 
educando, y permiten que los alumnos incrementen su competencia social, su 
aprendizaje y rendimiento académico. Los efectos del programa serán relevantes en 
alumnos con TDA/ TDAH, pues se pretende integrarlos a su grupo y entorno, para 
mejorar su actitud y desempeño escolar. Aunado a esto tiene la ventaja de proponer 
actividades que beneficien a todo un grupo. Al conjuntarse con otras estrategias de tipo 
cognitivo conductual utilizadas comúnmente en estos niños, es posible brindar una 
atención completa y pertinente. 
Regularmente el tipo de tratamiento que se emplea con los niños con TDA/TDAH 
es multimodal, el más recomendado por los especialistas. Se incluyen estrategias de tipo 
cognitivo conductual aplicadas por un psicólogo, dentro del aula por el docentes y 
12 
 
atención de un paidoneurólogoo de otros especialistas cuando el caso lo amerita. Así, se 
requiere de cierta preparación en la aplicación de estrategias cognitivo conductuales y 
un ambiente controlado principalmente en las actividades con enfoque conductista. 
Además de ser sistemáticos y constantes en las intervenciones que se hacen, por lo que 
resulta difícil su aplicación, en una escuela oficial (Rodríguez-Salinas y cols. 2006). Por 
lo anterior, se propone incorporar al currículo programas que consideren a la 
inteligencia emocional. Será más sencilla su aplicación en las escuelas y beneficia a 
todos los niños del grupo y no solo a los niños con TDA/ TDAH. 
Al respecto Girón (2004), llevó a cabo un estudio con alumnos con TDA/TDAH 
de secundaria oficial con el fin de mejorar su desempeño académico y desarrolló un 
programa de inteligencia emocional. En la evaluación final los resultados indican que se 
obtuvieron puntuaciones mejores en el nivel de competencia. Mostraron mayores 
habilidades de relación con sus iguales, más seguros de sus capacidades y emociones e 
integración a su grupo-clase. El 95% de los alumnos mejoraron su rendimiento 
académico. Cabe mencionar que son escasas las investigaciones de este aspecto, sobre 
todo con alumnos de primaria. 
 Entonces, es importante generar mayor número de investigaciones sobre 
inteligencia emocional, es un tema, actual y de interés, pues se centra en la aplicación de 
estrategias para desarrollar inteligencia emocional a nivel primaria. En México son 
pocos los profesores de este nivel que propician estrategias para tal fin, y más aún si se 
trata de estudiantes con TDA/TDAH. Por lo tanto es trascendental el desarrollar 
programas de inteligencia emocional que se adapten al currículo. 
13 
 
La presente investigación es una propuesta que muestra el programa basado en el 
desarrollo de la inteligencia emocional y la autorregulación afectiva con estrategias que 
se integren al currículo y se aplican para todos los niños de un grupo. Propiciaría que no 
solo los profesionistas de los servicios psicopedagógicos trabajaran con estos niños, sino 
también los docentes. Al tomar en cuenta que no en todas las escuelas cuentan con estos 
servicios, el profesor pueda aplicar las estrategias y favorecer el desempeño de sus 
educandos, sobre todo los que tienen TDA/TDAH. 
1.7 Delimitaciones y limitaciones 
Delimitaciones. Esta investigación fue factible realizarla, al contar con el apoyo 
del personal directivo y docente que integran las cuatro escuelas primarias públicas, 
turno matutino en Jacona y Zamora, Michoacán, ciudad donde radica el investigador. El 
tema fue Estrategias que propician la mejora de la inteligencia emocional y la 
autorregulación de la conducta en alumnos de primaria de trastornos con déficit de 
atención. El estudio se realizó de enero a noviembre de 2011. El enfoque de 
investigación fue cuantitativo, explicativo con diseño experimental de tipo 
preprueba/postprueba con un solo grupo. La variable independiente fue la aplicación del 
programa de autorregulación de conductas impulsivas y autoconocimiento de las 
emociones, la variable dependiente fue la inteligencia emocional. 
La población fue un colectivo de 30 alumnos, que dentro de su escuela asistían al 
servicio de grupo integrado, con atención en el área de psicología. La muestra fue no 
probabilística de 15 alumnos que tuvieran diagnóstico de TDA/TDAH y que cursaran de 
14 
 
1° a 3° grado. Respecto a la validez externa, los resultados obtenidos no se pueden 
generalizar a otros grupos o contextos, por el tamaño de la muestra que es reducido, 
amén de que es una muestra no probabilística y tiene un valor limitado a la muestra y no 
a la población (Hernández, Fernández y Baptista, 2010). Se utilizaron dos instrumentos 
para la recolección de datos, el Trait Meta-Mood Scale (TMMS), que diseñó Fernández-
Berrocal y Extremera y la escala de autovaloración de autocontrol de Kendall y Willcox. 
La confiabilidad y validez de los instrumentos se obtuvo estableciendo una correlación 
entre los test empleados en la investigación por medio de la prueba de Pearson. 
Limitaciones. Las limitaciones que se consideraron son: el cambio de alumnos a 
otra escuela, que haya terminado su tratamiento o que sean alumnos de nuevo ingreso. 
Así como la inasistencia de alumnos por días de suspensión oficial de labores dado el 
corto periodo de tiempo programado para realizar la investigación de campo. También 
por momento dentro del ciclo escolar, que es el periodo de diagnóstico, en que se 
realizan evaluaciones de alumnos de nuevo ingreso al área y entrevistas a sus padres, lo 
que ocupa tiempo. 
El aumento en la incidencia del TDA/TDAH en niños, llama la atención pues es 
uno de los trastornos de salud mental más frecuentes en la población pediátrica, por lo 
que se considera un problema de salud pública. Este trastorno comúnmente se detecta en 
niños con seis años, edad inicial de sus estudios de primaria (Barca y Muñoz, 1998). Sus 
principales síntomas son la falta de atención, la impulsividad y la hiperactividad, que 
ocasiona se presenten dificultades de aprendizaje, de comportamiento y emocionales. 
15 
 
Su influencia negativa tiene consecuencias en la baja autoestima, desequilibrio en 
habilidades sociales y poca autorregulación de conducta, complica el uso inadecuado de 
su inteligencia emocional. Por lo tanto el estudio se enfocó en identificar los niveles de 
inteligencia emocional a través de la aplicación de un programa de autorregulación de 
conductas impulsivas y autoconocimiento de las emociones, en niños que presenten 
TDA/TDAH de 1º a 3er. grado de educación primaria, en escuelas oficiales de Zamora y 
Jacona, Michoacán. En el siguiente capítulo se abordará, la revisión de la literatura que 
fundamenta los conceptos y teorías de la inteligencia emocional y el TDA/TDAH, dando 
con ello sostén teórico a la investigación. 
1.8 Definición de términos 
Autoestima. Refleja el grado de gusto que tenemos por ser quienes somos 
(Aguilar, 2000, p. 11). 
Autorregulación. La capacidad de los individuos para modificar su conducta en 
virtud de las demandas de situaciones específicas (Ato, González y Carranza, 2004, p. 
70). 
Comorbilidad. Se aplica a la superposición de dos o más trastornos en la misma 
época de vida (Brown, 2003, p. 27). 
Currículo. Es el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es 
decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de 
promover y propone un plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos 
(Zabalza, 2009, p. 3). 
16 
Enfoque cognitivo conductual. Se centra en el hecho que las personas 
aprendemos unas de otras recurriendo a conceptos como aprendizaje por observación, 
imitación y modelado (Ormrod, 2004, p. 143). 
Estrategias. Habilidad para dirigir un asunto (García-Pelayo, 1992, p. 441). 
Hiperactividad. Es un estado de actividad excesiva (Wolman, 1987, p. 187). 
Impulsividad. Acto que constituye una respuesta inmediata, sin deliberación, ante 
la presentación de un estímulo (Wolman, 1987, p. 195). 
Tolerancia a la frustración. Es la capacidad de resistir situaciones adversas y 
superarlas. Comprendiendo nuevas perspectivas de los acontecimientos, aprendiendo a 
relacionarnos con nosotros y con los otros (Gallero, s. f., p. 2). 
Trastorno de conducta (TC). Término general que describe patrones de conducta 
desorganizada, perturbada y alterada (Wolman, 1987, p. 323). 
Trastorno desafiante oposicionista (TDO). Es un patrón recurrente de conducta 
negativista, desafiante, desobediente y hostil, dirigido a los padres y a las figuras de 
autoridad (Ortiz, Giraldo y Palacio, 2008, p. 54). 
Regulación emocional. Supone el manejo de la emoción a favor de un mejor 
funcionamiento del individuo en una situación dada (Ato, González y Carranza, 2004, p. 
70). 
 
 
 
 
 
17 
 
Capítulo2. Revisión de literatura 
Este capítulo tuvo el propósito de analizar literatura relacionada con la inteligencia 
emocional, y desarrollar un programa de autorregulación de conductas impulsivas y 
autoconocimiento de las emociones, en niños que presenten TDA/TDAH de 1º a 3° de 
educación primaria, con el fin de identificar los niveles de inteligencia emocional a 
través de su aplicación. Se registraron los resultados de la revisión de literatura sobre la 
inteligencia emocional, al tomar en cuenta la importancia de su manifestación cada día 
en las aulas. Además de considerar los beneficios que diversos estudios proporcionan en 
la aplicación de programas basados en inteligencia emocional. También se describió el 
trastorno por déficit de atención con hiperactividad y sin ella, sus síntomas y 
repercusiones a nivel académico y de relación social que se presentan en este trastorno. 
Localización de artículos 
Se revisaron 40 artículos de publicaciones arbitradas. Se recuperaron 39 artículos 
en formato electrónico y ocho libros impresos. Se investigó información referente a la 
inteligencia emocional, la autorregulación y el trastorno por déficit de atención con y sin 
hiperactividad. Esto con el fin de conocer los fundamentos y analizar información sobre 
la inteligencia emocional en las aulas y cómo esta puede brindar una perspectiva 
diferente de atención a niños con trastornos de déficit de atención (TDA/TDAH). 
Los términos específicos de búsqueda fueron, “inteligencia emocional”, “trastorno 
por déficit de atención” y “autorregulación emocional”. Se encontró información sobre 
definición de conceptos principales como inteligencia emocional, autorregulación, 
18 
 
investigaciones respecto a su aplicación en el aula de programas de autorregulación e 
I.E. y modelos e instrumentos para medir la inteligencia emocional. Los artículos se 
buscaron en internet en la red académica http://redalyc.uaemex.mx, 
http://emotional.intelligence.uma.es/articulos.htm, en la biblioteca del CEDEPROM y 
en la biblioteca personal. 
2.1. Inteligencia emocional 
La etimología de la palabra emoción significa “movimiento hacia fuera” (Valles y 
Valles, 2000, p.27). Choliz (2005, p.4) define la emoción como “una experiencia 
afectiva en cierta medida agradable o desagradable, que supone una cualidad 
fenomenológica característica y que compromete tres sistemas de respuesta: cognitivo-
subjetivo, conductual-expresivo y fisiológico-adaptativo”. Es por lo tanto la emoción 
una excitación del organismo a la que se tiende a dar una respuesta, que incluye los tres 
sistemas de respuesta. 
Zaccagnini (citado por Gallardo (2007, p.146),quien da otro concepto de emoción 
distinto considerando que es una evaluación global de lo que deseamos, necesitamos, 
queremos y podemos hacer, mostrándonos nuestras perspectivas personales, por lo tanto 
la emoción es un conocimiento que comprende información sobre los medios de que 
disponemos, nuestra situación y motivación en un momento dado. El concepto de 
inteligencia emocional se ha definido de muchas maneras por distintos autores. Se 
mencionan algunas definiciones a continuación. 
19 
Fueron Salovey y Mayer (citados por Molero, Saiz y Esteban, 1998), quienes 
crearon el término de I.E. para referirse a un tipo de inteligencia social donde se pone de 
manifiesto la capacidad de la persona para comprender sus emociones y las de los 
demás, expresándolas de una forma que le favorezca a él y a su cultura. Goleman (citado 
por Castro s. f., p.5) define la competencia emocional “como la capacidad de expresar 
nuestros propios sentimientos del modo más adecuado y eficaz, posibilitando la 
colaboración en la consecución de un bien común”. También Goleman (2000) señala 
que la inteligencia emocional es el conjunto de talentos o capacidades organizadas que 
posee una persona, y determinan la forma de interactuar con el mundo y consigo mismo, 
a través de los sentimientos y las emociones. 
Martineau y Engelhart (citados por Valles y Valles, 2000, p. 90) definen la 
inteligencia emocional como “la capacidad de leer nuestros sentimientos, controlar 
nuestros impulsos, razonar, permanecer tranquilos y optimistas cuando no nos vemos 
confrontados a ciertas pruebas, y mantenernos a la escucha del otro”. Para Salovey y 
Mayer (citados por Valles y Valles, 2000, p.90), la inteligencia emocional es “un 
subconjunto de la inteligencia social, que comprende la capacidad de controlar los 
sentimientos y las emociones propias, así como de los demás, de discriminar entre ellos 
y utilizar esa información para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones”. Al tomar 
en cuenta el análisis anterior se considera que la inteligencia emocional es la capacidad 
de expresar, razonar y manejar nuestros sentimientos asertivamente, para relacionarnos 
adecuadamente con los demás y con uno mismo. 
 
 
20 
 
2.2 Características de la inteligencia emocional 
La inteligencia emocional es un campo de estudio que surgió en la década de los 
90 como reacción al enfoque de inteligencias cognitivas. El cual tuvo varias críticas de 
los detractores de los tests de inteligencia tradicionales, al afirmar que para tener éxito 
en la vida se requiere algo más que un elevado C.I. Para ello es necesario desarrollar una 
serie de habilidades emocionales, que forman parte de las capacidades de conocimiento 
y control de las propias emociones. Se requiere integrar lo cognitivo, lo conductual y lo 
afectivo e interactuar de manera dinámica con la inteligencia racional (Madrid, 2000). 
Los últimos avances en el campo de la inteligencia se caracterizan por incorporar 
en su concepción la parte emotiva y afectiva de las personas. Explican cómo es que la 
razón y la emoción están ligadas, esto tiene que ver con la relación entre el lóbulo 
frontal y el sistema límbico, es lo que distingue a la inteligencia humana. Desde el punto 
de vista educativo implica abordar integralmente el trabajo de cuerpo y mente dirigiendo 
la atención a las emociones (Gallardo, 2007). 
Choliz (2005) comenta que la emoción tiene tres funciones: la adaptativa que 
prepara al organismo para ejecutar la conducta exigida por las condiciones del ambiente, 
movilizando la energía y dirigir la conducta a un objetivo. La función social que permite 
la aparición de conductas apropiadas que facilitan la interacción social. Pues al expresar 
las emociones se puede predecir el comportamiento relacionado con ellas. Lo que 
posibilita la comunicación de estados afectivos, que favorecen los vínculos sociales y las 
relaciones interpersonales. Así como, generar respuestas de evitación o confrontación. 
21 
 
La función motivacional, estrechamente relacionada con la emoción pues esta le da 
energía. 
Es muy importante tener presente que las emociones fueron creadas inicialmente 
para controlar automáticamente las respuestas en situaciones críticas. Posteriormente, la 
evolución humana les añadió sucesivos mecanismos de supervisión a las emociones que 
permiten reducirlas o inhibirlas (cerebro racional y cerebro ejecutivo). Estos 
mecanismos tienen velocidades de respuesta mucho más lentas (Goleman, 2000). 
El ser humano adquiere de sus antepasados un legado emocional que fue crucial 
para el desarrollo de la supervivencia a través de los tiempos. Tiene la capacidad de 
manejar distintas situaciones en su vida por medio del intelecto, de las emociones y 
mejor aún por una combinación de estas (Goleman, 2000). Este autor comenta que el 
desarrollo de las habilidades, como ser capaz de motivarse, persistir frente a 
decepciones, controlar el impulso, demorar la gratificación, regular el humor, mostrar 
empatía, abrigar esperanzas, evita que los trastornos emocionales disminuyan la 
habilidad de pensar, y es más poderoso que el coeficiente intelectual (C.I.).Su teoría se 
basa en cinco dimensiones elementales: 
 Autoconciencia: implica reconocer los propios estadosde ánimo, los recursos y 
las intuiciones, también el conocer nuestras propias emociones y cómo nos 
afectan, cuáles son nuestras virtudes y nuestros puntos débiles. Tiene que ver con 
la toma de conciencia del propio cuerpo y de sus señales de excitación. 
22 
 
 Autocontrol: Por control emocional no se entiende cómo ahogar o reprimir las 
emociones. Sino regular, controlar o eventualmente modificar estados anímicos 
y sentimientos cuando son inconvenientes en una situación determinada. Debido 
a que todas las emociones son impulsos que llevan a actuar, se tiene que 
desarrollar la habilidad de moderar la propia reacción emocional a una situación, 
ya sea reacción negativa o positiva. 
 Empatía: Es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y 
problemas de las demás personas, poniéndose en su lugar, y responder 
correctamente a sus reacciones emocionales. Se anticipan a las necesidades de 
sus acompañantes. Saben identificar y aprovechan las oportunidades 
comunicativas que les ofrecen otras personas. 
 Automotivación: Estar motivados por sentimientos de placer y de entusiasmo 
respecto a lo que se hace, conduce a logros, lo que influye en las capacidades y 
habilidades facilitándolas. 
 Manejo de relaciones: Es aprender a interrelacionarse con las demás personas al 
respetar su espacio y aceptando a cada una como es, con sus defectos y sus 
virtudes. Recordar que los derechos propios terminan cuando comienzan los de 
las demás personas. Estas habilidades sociales ayudan a crecer como personas, 
respetando la forma de ser de las demás personas y sin dejar de ser uno mismo. 
Para este trabajo se consideran las dimensiones de autoconciencia, autocontrol y 
manejo de relaciones, principalmente. 
23 
 
2.2.1 El modelo de la habilidad de Mayer y Salovey. Fernández-Berrocal y 
Extremera (2006) comentan que la teoría de inteligencia emocional de Mayer y 
Salovey ha generado más publicaciones de investigación. El interés de la comunidad 
científica en ella se debe a que tiene una base teórica sólida, la novedad para medir la 
I.E. y que los datos empíricos encontrados están soportados por una evaluación 
sistemática realizada en diversos campos. Cabello y cols. (2010) afirman que el 
modelo de habilidad de Mayer y Salovey se enfoca en las habilidades mentales que 
emplean la información de nuestras emociones para acrecentar el proceso cognitivo. 
Además es considerada la inteligencia emocional en este modelo como una 
inteligencia genuina que utiliza adaptativamente las emociones, permitiendo a la 
persona solucionar problemas y amoldarse al mundo. También este modelo permite 
desarrollar investigaciones empíricas y programas de fácil aplicación, entrenamiento, 
seguimiento y evaluación. De acuerdo con Fernández-Barrocal y Extremera (2005), el 
modelo de Mayer y Salovey considera cuatro habilidades para conceptualizar la 
inteligencia emocional, que son: 
 La percepción emocional: Es la habilidad de reconocer los propios sentimientos 
como los de los demás, el grado en que identificamos adecuadamente las 
emociones, poner atención para descodificar movimientos corporales, tonos de 
voz y expresiones faciales, las sensaciones fisiológicas y cognitivas que estas 
incluyen, y discriminar la honestidad y sinceridad de las emociones de los 
demás. 
24 
 
 Facilitación o asimilación emocional: Es la habilidad de darse cuenta de los 
sentimientos al razonar o resolver un problema. Permite centrarse en lo 
verdaderamente importante, ya que las emociones influyen en el razonamiento y 
como se procesa la información, mejorando la creatividad. 
 Comprensión emocional: Es la habilidad de organizar, categorizar y etiquetar 
las emociones, conocer las emociones secundarias, interpretar el significado de 
las emociones complejas, la aparición de sentimientos contradictorios, conocer 
las causas del estado emocional y las consecuencias de las acciones. 
 Regulación emocional: Es la habilidad de regular las propias emociones y las 
ajenas, intensificando las positivas y regulando las negativas. También implica el 
estar abierto a cualquier tipo de sentimiento reflexionando en él para descartar lo 
que no sirva y aprovechar lo que es útil. Es la habilidad que utiliza los procesos 
emocionales más complejos porque lleva a la práctica estrategias de regulación 
consciente de las emociones. Estas cuatro habilidades están organizadas 
jerárquicamente, desde el nivel básico que es la percepción hasta el nivel más 
complejo, el manejo de las emociones (Fernández-Berrocal y Extremera, 2006). 
Este trabajo utiliza una prueba de inteligencia emocional basada en el mismo 
modelo, elaborada por los mismos autores, asimismo el programa considera las 
cuatro habilidades para el desarrollo de la inteligencia emocional. 
 
2.3 La inteligencia emocional, la autorregulación y su papel en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje 
25 
 
En el siglo XXI se busca no solo el consumo material, sino que la gente esté 
satisfecha con su vida. Se busca que las naciones como parte esencial de su progreso, 
atiendan con calidad a su población principalmente a sus niños. Al cuidar su salud, 
protección, seguridad material, educación, socialización y así brindar bienestar. Por lo 
tanto, en el presente es de suma importancia, incorporar la autorregulación y la 
inteligencia emocional, en la enseñanza y en el aprendizaje de los niños. Aunque estas 
teorías sobre la inteligencia emocional surgieron a finales del siglo pasado, actualmente 
existe mayor investigación al respecto. Socialmente se reclama y exige su integración al 
currículo regular. 
En esta época, con las tendencias educativas contemporáneas, se empieza 
lentamente a tomar conciencia de la educación de aspectos emocionales y sociales, que 
deben ser atendidos por la escuela y la sociedad. Como mencionan Zufiaurre y Albertín 
(2010), las emociones acompañan a los seres humanos en su proceso de crecimiento, por 
lo tanto se deberá trabajar en la escuela desde espacios disciplinares, cuidando las 
formas, momentos y circunstancias, a partir de contextos y situaciones cercanas al 
alumnado. 
De acuerdo con Goleman (2000), el incorporar programas que desarrollen la 
inteligencia emocional de la población escolar, tendrá como objetivo elevar la aptitud 
social y emocional de los educandos. Que sea parte de su educación regular, con la 
finalidad de desarrollar sus destrezas y habilidades en la regulación de estados 
emocionales. Fernández-Barrocal y Ruiz (2008) comentan sobre el movimiento que se 
genera en el interior de las escuelas para incorporar la educación de las emociones. Se 
26 
 
observa la preocupación de los docentes por cambiar los colegios que se encuentran en 
crisis y con grandes dificultades para enfrentar los desafíos actuales de la sociedad. 
Al respecto Sánchez (s. f.) plantea que, aunque algunos docentes han incorporado 
a sus aulas el aprendizaje emocional, existen pocos diseños ambiciosos en los que la 
inteligencia emocional haya sido integrada en el currículum escolar. Debido a que 
algunos educadores han implementado programas de inteligencia emocional basándose 
en divulgaciones que están, generalmente lejos de lo que se considera ciencia y sin 
conocer los modelos existentes. 
La autora recomienda los programas de habilidad por ser los más exitosos, pues 
permiten al alumno desarrollar la capacidad de tomar decisiones por sí mismos en su 
propio contexto. Generando en los estudiantes conocimientos emocionales y 
razonamiento emocional, permitiendo a los niños encontrar su propio camino para tomar 
buenas decisiones. Para esto también deben conocerse los objetivos que se buscan al 
implementar programas de educación emocional en la escuela que, de acuerdo con Guijo 
y cols. (2009, p.531), son: 
 Detectar casos de pobre desempeño en el área emocional. 
 Conocer las emociones y reconocerlas en las demás. 
 Modular y gestionarlas emociones. 
 Desarrollar resilencia. 
 Adoptar una actitud positiva ante la vida. 
 Prevenir conflictos interpersonales y conductas de riesgo. 
27 
La inteligencia emocional es necesaria para enfrentar adecuadamente las 
dificultades que se presentan en el diario vivir. De ahí que Bisquerra (s. f.) comente que 
la educación emocional es un proceso continuo y permanente, pues a lo largo de la vida 
se pueden desarrollar competencias emocionales. Por lo tanto se considera oportuno 
trabajar no solo con los alumnos, sino con los padres de familia y docentes para 
motivarlos en que se capaciten y apliquen la inteligencia emocional. 
Para propiciar actividades que brinden mayores niveles de satisfacción y de 
desarrollo personal. Por lo tanto hay que implementar programas que les enseñen a 
manejar adecuadamente sus emociones, su autoestima y sobre todo, su autoconfianza. 
Así el docente no deberá trabajar para el aquí y el ahora con los alumnos, sino para que 
en el futuro sean personas que se incorporen satisfactoriamente a la sociedad, a su vida 
personal y laboral (Sotil y cols., 2008). 
En este sentido Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal (2009) afirman que las 
escuelas que utilizan programas de aprendizaje emocional y social incrementan la 
calidad de las relaciones entre profesores y estudiantes reduciendo las conductas 
problema, a pesar de esto es fundamental contar con el apoyo amplio de las escuelas, 
para que puedan tener éxito; consideran también que el entorno familiar y social son 
aspectos que hay que tomar en cuenta, porque pueden llegar a obstaculizar el desarrollo 
de habilidades emocionales adecuadas, también la falta de capacitación de los docentes 
respecto a la inteligencia emocional es otro factor que entorpece el aprendizaje 
emocional, por lo tanto deben desarrollarse programas integrales que se apliquen en toda 
la currícula abarcando a padres de familia y maestros. 
 
28 
 
Al respecto Gutiérrez y Fernández (2009) comentan que se ha planteado 
innumerables veces que los profesores tengan una adecuada inteligencia emocional, 
mencionan que deben incluirse en su formación universitaria, competencias 
emocionales como una herramienta clave para producir ambientes de aprendizaje y de 
colaboración óptimos, y tengan elementos para favorecer el desarrollo emocional de 
sus educandos, afirmando que los maestros que poseen inteligencia emocional tienen 
la habilidad de ser capaces de enfrentar los problemas del medio académico en forma 
eficiente, estresándose menos y esto también influye en el evitar situaciones 
problemáticas propias de su labor docente. 
Por su parte Olmedo (2009) opina que cada vez son más los docentes que 
consideran que el capacitarse en inteligencia emocional es lo más acertado, deben 
ponerlo en práctica desde los primeros cursos escolares. Para lo cual se requiere de 
dedicación extra por parte del docente, permite flexibilidad en las aulas y que se hagan 
adecuaciones de acuerdo con las características de los alumnos y las habilidades de los 
maestros. 
Renom (2007) menciona la necesidad de considerar nuevos enfoques, con 
orientación integral, que ponderen tanto lo intelectual como lo emocional, con un actuar 
pedagógico que potencie la adquisición de competencias como el expresar emociones y 
sentimientos, buscar alternativas ante problemas, escuchar y respetar a los demás, 
estableciendo relaciones entre iguales. El atender a los conceptos que actualmente se 
muestran como modelos que se deben seguir socialmente, como el trabajo en equipo, la 
adaptabilidad y formación en aspectos de relación, respeto mutuo y potenciar la 
29 
 
iniciativa. Considerar que los alumnos deben asumir responsabilidades para asistir la 
iniciativa y habilidades de comunicación y aceptación. 
Para lograr el desarrollo de la inteligencia emocional en la escuela es indispensable 
contar con una premisa básica que es el clima optimista, este debe ser fomentado por el 
docente por medio de demostraciones de cariño y afecto incondicional, lograr con ello 
que el alumno perciba aceptación personal, además de que, al hacer alguna valoración 
pública, hay que destacar valores positivos, tanto particulares como grupales, plantear 
que los aspectos negativos tienen la posibilidad de ser solucionados con base en un plan. 
Las muestras de cariño no deben estar en disputa con la disciplina. Cuando un niño 
comente sobre algún problema, cualquiera que sea, es importante indagar en las 
emociones, comprenderlo y apoyarlo para que identifique esos sentimientos (Olmedo, 
2009). 
También comenta respecto a la importancia de brindarle al alumno un mayor 
dominio del conocimiento, facilitación y comprensión de las emociones, para mejorar su 
autorregulación y manejo emocional. Este último aspecto debe fomentarse en la escuela 
a través de la motivación, con actividades que despierten la curiosidad del alumno y les 
planteen retos personales a corto plazo, al estimular la atención en los detalles que les 
permitan mejorar su tarea, destacar los avances y no las dificultades. 
Otro aspecto que es conveniente considerar es la resilencia, que es un concepto 
surgido en los 90, para referirse a la “capacidad que toda persona tiene para enfrentarse a 
la vida, sin hundirse, sino superándolo, e incluso siendo transformada por ellas”. (Oñate 
30 
y cols., 2009, p.557). Es a través de la educación de las emociones como se trabaja de 
manera preventiva, para construir resilencia, enseñando al educando a confrontar e 
integrar las situaciones adversas con todo el dolor que estas producen para 
transformarlas en algo positivo, adquirir mayor seguridad, autoestima y confianza. Para 
lo cual se requiere desarrollar la inteligencia emocional para lograrlo, pues es 
fundamental tener control y manejo de las emociones y destrezas sociales. 
En síntesis como indica Goleman (2000), hay que realizar una alfabetización 
emocional. De acuerdo con esto Sotil y cols. (2008), debe darse la relación entre la 
escuela y la inteligencia emocional, porque esto repercute en el clima de clase. Las 
relaciones interpersonales, la disciplina y lo vivido anteriormente en el rendimiento 
académico. De ahí la importancia de que el docente tenga del conocimiento sobre 
inteligencia emocional. Esto favorece la prevención de ciertas conductas en sus pupilos. 
Entonces, la escuela es un lugar para propiciar actividades donde se acrecienten 
esas capacidades. Se requiere que el alumno desarrolle sus competencias principalmente 
la emocional y la social. Castro (s. f., p.3) define la competencia como “un conjunto 
identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas 
entre sí que permiten desempeños satisfactorios en situaciones reales”. Por otro lado 
Castro (s, f., p.7) define la competencia social como” un conjunto de habilidades, 
capacidades, destrezas, relacionadas a la conducta, que posibilitan que el niño, el 
adolescente o el adulto, mantenga relaciones positivas consigo mismo y con los otros y 
que afronte, de modo efectivo y adaptativo, las demandas de su entorno social”. 
 
31 
 
Por lo tanto, se debe brindar al alumno una formación que permita adquirir los 
conocimientos, habilidades, destrezas y valores necesarios, que impliquen aprendizajes 
de tres tipos, que están interrelacionados: conceptuales: “Son representaciones que se 
establecen entre objetos, hechos o símbolos” (Enciclopedia general de la educación 
1999, p.324). Al respecto Castro (s. f., p.3) los define como los aprendizajes que se 
refieren a conceptos, que describen las características generales de un objeto y principios 
que describen relaciones entre fenómenos. 
Los contenidos procedimentales: es cuando se siguen ciertos pasos o una 
secuencia para resolver un problema o llegar a una meta. Castro (s. f., p.3). 
Actitudinales: es la predisposición a actuar de una determinada manera ante alguieno 
alguna situación, acontecimiento u objeto. (Enciclopedia general de la educación 1999, 
p. 326). Soto y Guzmán (2003) comentan que comprende la conciencia de uno mismo, la 
motivación y la autorregulación. 
De lo anterior expuesto se desprende que, para lograr implementar la enseñanza de 
estos contenidos en la escuela, se aprenden a través de la experiencia directa, por 
observación, aprendizaje verbal y feedback interpersonal. Por lo que se da mayor peso al 
desarrollo y uso de contenidos actitudinales, al propiciar posturas que se tienen con la 
persona misma, relaciones interpersonales y la relación con su medio, al manifestar su 
equilibrio emocional. 
Solamente en el aprendizaje verbal se utilizarán contenidos conceptuales, pues 
permiten entender ideas que requieren una estimación gradual. Ayudan a dar significado 
32 
 
a la información, proporcionan un apoyo para comprender hechos específicos al analizar 
la información sobre inteligencia emocional. Y en el procedimental para que planee 
acciones, analice y resuelva problemas buscando el equilibrio emocional. 
Es de notar que los alumnos que tienden a autorregular emociones experimentan 
sensación de autoeficacia. Esto es, confían que tendrán éxito, también propenden a 
autodeterminarse, además de no tener temor a buscar ayuda. Se inclinan a escoger 
aquellas actividades que les interesan, estableciendo sus objetivos a largo y corto plazo. 
Se crean un entorno en el que se pueden concentrar, se recuerdan a sí mismos la 
importancia de su trabajo, se autoimponen recompensas, controlando las emociones 
poco provechosas. 
Barkley, citado por Cardo y Servera-Barcelo, (2005, p.362), define la 
autorregulación “como una cadena de respuestas que da el individuo que altera la 
probabilidad de que ocurra una respuesta que normalmente sigue a un evento, y que 
además altera a largo plazo la probabilidad de sus consecuencias asociadas”. Siendo para 
él sinónimos los conceptos de autorregulación y autocontrol. Por lo tanto la 
autorregulación se centra más en el individuo que en el evento, no sucede después del 
evento, al dirigirse a metas a largo plazo requiere tener la capacidad de establecer una 
organización de la conducta y consolidarla a futuro, por lo que el tiempo es un factor 
importante siendo clave en la autorregulación, sobre todo de procesos automatizados, 
pero en ausencia esta demora en la respuesta no se da. 
33 
Para Renom (2007), la autorregulación emocional consiste en equilibrar la 
expresión de emociones y su control. Esto tiene que ver con la capacidad de hacer frente 
a los contratiempos. De la Fuente, Peralta y Sánchez, (2009) mencionan que en la 
autorregulación intervienen variables conductuales, afectivas y cognoscitivas. Basándose 
en el modelo de Brown describe siete pasos del proceso para desarrollar la 
autorregulación. 
El primero es la introducción de la información de diferentes fuentes para definir 
el comportamiento que se va a cambiar. El paso dos, la autoevaluación para ser 
consciente de su comportamiento problemático. En el paso tres, propensión al cambio al 
darse cuenta que su comportamiento no está de acuerdo con la norma y produce una 
reacción, que si es lo suficientemente fuerte, le lleva a buscar el cambio. En el paso 
cuatro, búsqueda de la información para reducir discrepancias. En el paso cinco planifica 
las actividades para llegar a la meta que se propone. El paso seis es la implementación 
de las actividades. Por último en el paso siete se valuará si es adecuada la planificación y 
si se consiguieron las metas. 
Fox y Calkins (2003) recalcan la importancia que tienen los factores externos para 
el desarrollo de la autorregulación emocional. A través de una revisión de diversas 
investigaciones comentan que la manera en que los cuidadores respondan al 
temperamento de los niños tiene consecuencias importantes en el desarrollo de la 
autorregulación en los menores y fundamenta su competencia social. 
 
34 
 
Además estos autores afirman que el niño depende de estos soportes externos, 
aunque todavía no haya desarrollado el proceso interno para el autocontrol. Varios 
estudios han encontrado la relación directa entre control negativo parental y prácticas 
severas de disciplina, con el desarrollo de problemas de conducta caracterizados por la 
carencia en la autorregulación emocional. Esto nos lleva a tener mayor conciencia de 
que las interacciones positivas con los padres son importantes para el desarrollo de 
competencias psicosociales. Mientras la carencia de interacciones positivas maternas son 
perjudiciales para el niño, ya que impiden el esfuerzo hacia la autodirección. 
En ese mismo tenor Palomera (2009) afirma que los niños aprenden a identificar 
las emociones con el apoyo de sus padres, quienes reflejan sus propias emociones, en 
respuestas verbales y actitudes que asumen, por lo que todo depende de cómo son 
comunicadas y en qué frecuencia, lo que influye en cómo expresan sus emociones y 
cómo las regulan. De ahí que el ambiente y contexto familiar en que se desarrolla el niño 
tenga un peso significativo en su desarrollo emocional y en “la maduración de las partes 
del cerebro encargadas de la conciencia y la regulación emocional” (Palomera, 2009, p. 
459). 
Fox y Calkins (2003) consideran que el contexto cultural es otro factor externo que 
está implicado en la autorregulación emocional. La transmisión de reglas por la cultura 
puede afectar cuándo y cómo los niños aprenden a ocultar, enmascarar o controlar sus 
expresiones emocionales. También comentan que el trato con pares es otro factor 
externo importante que permite desarrollar el autocontrol en los niños, ya que los pares 
proporcionan condiciones para practicar las habilidades de autocontrol emocional. 
35 
 
Shapiro (1997, p.187) dice que “la capacidad de unirse a un grupo de pares del mismo 
sexo es el segundo pilar que un niño necesita para crear relaciones sociales sólidas”. 
Klimenko (2009, p.8), afirma: 
El principal objetivo de la educación dirigida a fomentar el desarrollo de los 
procesos de autorregulación en los estudiantes, tiene que centrarse en la creación 
de ambientes educativos donde las relaciones entre docente y alumnos serán 
mediatizadas por las actividades de estudio, que implican una constante utilización 
y explicitación de estrategias cognitivas y metacognitivas. 
 
Siendo relevante formar docentes mediadores, dispuestos a crear estrategias 
mediacionales dirigidas a orientar la actividad de los estudiantes. Así permita que logren 
desarrollar una adecuada autoconciencia, un autocontrol voluntario, una direccionalidad 
consciente y una apropiación de estrategias metacognitivas y orientación al logro. A este 
respecto Renom (2007) considera que las estrategias para trabajar la autorregulación 
deben ser flexibles, para adaptarlas a diferentes contextos y situaciones, que propicien la 
asimilación del concepto y desarrollen la confianza en la capacidad de regularse en los 
alumnos. En relación con lo anterior Ruiz-Aranda y Fernández-Berrocal (2009) 
mencionan que los hábitos de regulación emocional son difíciles de modificar, pues 
están arraigados a ciertos aspectos de la persona, por lo tanto para que se logre un 
impacto duradero los programas de educación emocional se deben trabajar con los 
alumnos por varios años. 
Con todo lo anterior observamos que en la autorregulación se tiene “la intención y 
capacidad de modificar los componentes de la experiencia emocional” (Company, 
Oberst, y Sánchez, 2012, p.7), para lo que se utilizan habilidades, estrategias y técnicas, 
empleándolas conjuntamente en distintos procedimientos para procesar la información, 
36 
 
planear acciones, llevándolas a la práctica, por lo tanto se vinculan con el alumno 
mismo, sus relaciones interpersonales y el comportamiento que tiene. Al considerar lo 
anterior, los contenidos que se acrecentarán sontanto actitudinales, descriptivos, como 
procedimentales, permiten ampliar las posibilidades del proceso para su aprendizaje. 
2.4 Trastornos por déficit de atención sin y con hiperactividad 
El trastorno por déficit de atención sin y con hiperactividad (TDA/TDAH) es uno 
de los trastornos que con mayor frecuencia se observan en las escuelas y que tiene un 
fuerte impacto en la vida cotidiana del niño su entorno y su familia. Barkley (citado por 
Servera-Barcelo, 2005, p. 358), es quien define el TDAH como “un trastorno del 
desarrollo caracterizado por unos niveles evolutivamente inapropiados de problemas 
atencionales, sobreactividad e impulsividad”. 
Normalmente surgen en la primera infancia. Son de naturaleza relativamente 
crónica y no pueden explicarse por ningún déficit neurológico importante ni por otros de 
tipo sensorial, motor o del habla. Sin que tampoco se detecte retraso mental o trastornos 
emocionales graves. Estas dificultades guardan una gran relación con una dificultad para 
seguir las «conductas gobernadas por reglas» (CGR). También con problemas para 
mantener una forma de trabajo consistente a lo largo de períodos de tiempo más o menos 
largos. 
El TDA/TDAH comprende un patrón persistente de conductas de desatención, 
hiperactividad e impulsividad, que se manifiestan en más de un contexto (escolar, 
familiar, etc.), interfiriendo de forma significativa en el rendimiento escolar o laboral y 
37 
en todo su entorno. Evidenciándose poco interés y esfuerzo a realizar tareas complejas, 
dificultad para inhibir respuestas impulsivas, tendencia a buscar gratificación inmediata, 
déficit para resolver problemas, planificar y controlar sus acciones y baja motivación 
intrínseca que se manifiestan en sus expectativas de fracaso y sentimiento de 
incapacidad. 
En los años de la enseñanza primaria, se acrecientan los problemas de atención y 
las conductas hiperactivas e impulsivas. Los niños con TDA/TDAH tienen muchas 
dificultades para concentrarse en el trabajo escolar y permanecer atentos, se levantan de 
su asiento e interrumpen las actividades de la clase, no acaban el trabajo y siguen con 
dificultad las instrucciones. Presentan dificultades de aprendizaje, a pesar de que muchos 
tienen la capacidad, no rinden lo suficiente en sus actividades escolares. Tienen muchos 
problemas para acabar las tareas u obligaciones, tanto en casa como en la escuela. 
También es frecuente que tengan problemas porque no siguen las normas o reglas 
de los juegos y se entrometen en las actividades de los demás y los molestan. Esto hace 
que sus compañeros los rechacen y que se incrementen los problemas de relación. Todo 
esto provoca en el niño con TDA/TDAH dificultades emocionales, presentándose baja 
autoestima, lo que provoca que no puedan desarrollar un concepto de sí mismos 
adecuado, que conduce a sentimientos falta de adecuación y depresión. Además se da 
inmadurez del comportamiento, emocional y en la interacción social. 
Ferrer (s. f.) comenta que solo una tercera parte de los niños con diagnóstico de 
TDAH cumple criterios diagnósticos en la edad adulta y entre el 30% y el 50% de los 
 
 
38 
 
niños afectados experimentan claras mejorías en muchos de los síntomas al crecer. El 
resto de los afectados en la infancia mostrarán síntomas del trastorno o problemas de 
adaptación en la edad adulta. Se trata de un diagnóstico que no es grave en sí mismo, 
pero que trae asociado un gran número de problemas y consecuencias que sí lo pueden 
ser. De ahí la importancia de que se realice un buen diagnóstico a tiempo y que se 
establezca un tratamiento adecuado para la persona afectada. 
Etiología. Pascual- Castroviejo (2008) afirma que se trata de un cuadro orgánico 
con deficiencias anatómico-biológicas que afecta algunas estructuras cerebrales. 
Serfontein (1998) comenta que este trastorno tiene una etiología genética, pues es 
hereditario y es más frecuente en la línea masculina familiar. Además de que estos niños 
tienen inmadurez neuronal en el área afectada del cerebro, lo que hace que se genere 
neurotransmisor insuficiente, reduciéndose la cantidad de neurotransmisores por lo que 
se rompe la trasmisión de mensajes del área afectada. Gabriel (2009) comenta que 
recientemente se ha realizado un estudio titulado "Compromising our Children", que 
demuestra que la exposición a productos químicos que se encuentran en la vida 
cotidiana, contribuye a aumentar la hiperactividad y el déficit de atención. 
Síntomas. Los síntomas definitorios del TDA/TDAH son: 
 Falta de atención y de control de impulsos. 
 Se trata de niños desordenados, descuidados, que no prestan atención en clase. 
 Actividad motora excesiva. 
 Cambian continuamente de tarea y presentan una actividad permanente e 
incontrolada, sin que vaya dirigida a un determinado objetivo o fin. 
39 
 Tienen dificultades para permanecer quietos o sentados. 
 Suelen responder precipitadamente, incluso antes de haber finalizado la 
formulación de las preguntas. 
 Además se muestran impacientes y no son capaces de esperar su turno en las 
actividades en las que participan más individuos. 
 Interrumpen las actividades o tareas de los compañeros y miembros de la 
familia. 
 Pueden fácilmente sufrir accidentes y caídas debido a que sus conductas 
reflejan una escasa conciencia del peligro. 
 Son desobedientes, parece que no oyen órdenes de los adultos y, por tanto, no 
cumplen con sus instrucciones. 
 Plantean problemas de disciplina por incumplir o saltarse las normas 
establecidas. 
 Su relación con los adultos se caracteriza por desinhibición, suelen tener 
problemas de relación social y pueden quedar aislados del grupo de iguales. 
 Asimismo, dan muestras de déficits cognitivos y son frecuentes los retrasos en 
habilidades motoras y del lenguaje, así como las conductas antisociales y la 
carencia de autoestima. 
Además presentan otros síntomas asociados que no son menos importantes como 
dificultad en la coordinación motora, en la memoria a corto plazo principalmente de tipo 
auditivo, tienen una personalidad inflexible, son rutinarios, se resisten al cambio, 
presentan baja tolerancia a la frustración, dificultades en el sueño tanto insomnio como 
 
40 
hipersomnia, dificultades en el apetito, algunos son remilgosos y otros comen 
demasiado, presentan retraso en el lenguaje expresivo, en la articulación de palabras y en 
estructurar oraciones. 
Aunado a los problemas escolares y dificultades académicas en relación con la 
lectura y escritura, las matemáticas, procesos de pensamiento como entender, organizar 
y priorizar. Recordar conceptos y pensamientos en palabras similares. Además también 
se presenta comorbilidad con dificultades de conducta, problemas emocionales, de 
ansiedad y de relación social. Estos niños son propensos a percibir amenazas en su 
medio circundante actuando ya sea aislándose o intentando dominar, tienen baja 
autoestima, falta de confianza, no aprenden de experiencias pasadas, muestran cierta 
superficialidad en sus emociones y son poco confiados cuando se interrelacionan con sus 
compañeros. Muchas de estas dificultades por las que atraviesa el niño con déficit de 
atención son consecuencia de la falta de una adecuada autorregulación. 
 
A este respecto Amador y Forns (2001) hacen una descripción del modelo de 
Barkley (1997) el que sostiene que el déficit de la inhibición de la conducta influye en el 
deterioro del desarrollo de cuatro funciones neurofisiológicas, que son: memoria de 
trabajo no verbal, interiorización del lenguaje, autorregulación del afecto/motivación 
activación y reconstitución. El TDAH provoca retraso en la interiorización de las 
conductas dependientes de esta función, lo que altera la función de autorregulación que 
proporciona a la persona.