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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL 
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN 
 
La contribución de dominio de símbolos como herramienta didáctica 
en el aprendizaje de la multiplicación en estudiantes con diagnóstico de 
dislexia que cursan el 2° grado de primaria 
Tesis que para obtener el grado de: 
Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo cognitivo 
Presenta: 
Patricia Elizabeth Conde Montemayor 
 
Asesor tutor: 
Mtra. Alma Silvia Vela Nava 
Asesor titular: 
Dr. Rubén Edel Navarro 
Monterrey, Nuevo León, México Mayo, 2013
 
ii 
 
Dedicatoria y Agradecimientos 
 Dedico este trabajo a todos aquellos niños comprometidos que buscando la 
complacencia de sus padres y maestros ponen su mejor esfuerzo para salir 
adelante en el sistema educativo convencional sin lograrlo del todo debido a 
circunstancias fuera de su control, como una deficiencia, y a los docentes que 
comprometidos con su labor están dispuestos a estudiar, a escuchar nuevas 
alternativas, a experimentar, con el único afán de ayudar a sus alumnos. 
 Agradezco de todo corazón a Dios quien me ha llevado de la mano por este 
camino de aprendizaje y crecimiento personal. 
 Con mi sincero agradecimiento a todos los directivos, maestros, padres de familia 
y alumnos del Colegio cuya apertura, buena disposición y colaboración fueron 
determinantes para la realización de este estudio. 
 Con todo mi respeto e infinito agradecimiento a la Maestra Alma Silvia Vela 
Nava y al Dr. Rubén Edel Navarro por comprometerse conmigo en este reto y 
guiarme con sabiduría y paciencia hasta su culminación. 
 Y a Felipe mi “maestro presencial”, quien siempre estuvo ahí para compartir sus 
conocimientos, aconsejarme, apoyarme, e incluso ubicarme. 
A todos ellos muchas gracias. 
 
iii 
 
La contribución de dominio de símbolos como herramienta didáctica 
en el aprendizaje de la multiplicación en estudiantes con diagnóstico de 
dislexia que cursan el 2° grado de primaria 
Resumen 
Dominio de símbolos es un procedimiento que se presenta como alternativa terapéutica 
y educativa, orientado a alumnos disléxicos que presentan problemas de aprendizaje. 
Este estudio identifica la contribución de dicho procedimiento al ser utilizado como 
herramienta didáctica en el aprendizaje de la multiplicación en estudiantes con 
diagnóstico de dislexia que cursan el 2° grado de primaria durante el semestre escolar de 
Enero-Junio 2012, mediante la comparación de una muestra experimental de 5 
estudiantes participantes con 9 no participantes. Se empleó el enfoque cuantitativo 
(diseño cuasiexperimental). Los instrumentos utilizados para la recolección de datos 
fueron: una prueba diagnóstica de las habilidades multiplicativas con que contaba de 
inicio la población, posteriormente se emplearon actividades previamente diseñadas con 
esta técnica para el logro de la comprensión y dominio del algoritmo multiplicativo 
(cuyo desarrollo fue observado a través de una checklist) sólo con el grupo experimental 
y al final, un test aplicado a la población que evalúo el aprovechamiento del 
procedimiento. Los resultados indicaron que los alumnos incluidos en la muestra 
elevaron su promedio en 15.44 puntos con respecto al grupo control y además, todos 
obtuvieron grados aprobatorios en su evaluación final, mostrando así al uso de dominio 
de símbolos como una clara ventaja para el aprendizaje de quienes tuvieron acceso a él. 
 
 
iv 
Índice de contenidos 
Dedicatoria y agradecimientos………………………………………………………. 
 
ii 
Resumen………………………………………………………………………………. 
 
 iii 
Introducción…………………………………………………………………............... 
 
viii 
Capítulo 1. Naturaleza y dimensión del tema de investigación 
 1.1 Marco contextual………………………………………………….............. 
 1.2 Definición del problema…………………………………………………… 
 1.3 Pregunta de investigación………………………………………………….. 
 1.4 Objetivo general de la investigación………………………………………. 
 1.4.1 Objetivos específicos…………………………………………………. 
 1.5 Hipótesis…………………………………………………………………… 
 1.6 Justificación de la investigación…………………………………………… 
 1.7 Beneficios esperados………………………………………………………. 
 1.8 Limitaciones y delimitaciones……………………………………............... 
 
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Capítulo 2. Marco conceptual 
 2.1 Funcionamiento del cerebro……………………………………………….. 
 2.2 Teorías de aprendizaje…………………………………………….............. 
 2.2.1 Desarrollo cognitivo de Piaget……………………………………….. 
 2.2.2 Teoría del número de Piaget…………………….……………………. 
 2.2.3 Aprendizaje significativo…………………………………….............. 
 2.2.4 Constructivismo……………………………….……………………… 
 2.2.5 Inteligencias múltiples……………………………………….............. 
 2.3 Didáctica de las matemáticas………………………………………………. 
 2.4 Dislexia…………………………………………………………………….. 
 2.5 Discalculia…………………………………………………………………. 
 2.5.1 Técnicas para tratar la dislexia y la discalculia………………………. 
 2.6 Dominio de símbolos………………………………………………………. 
 2.6.1 Investigaciones sobre dislexia, discalculia y método Davis………….. 
 
 
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Capítulo 3. Metodología 
 3.1 Método de investigación…………………………………………………… 
 3.2 Población y muestra……………………………………………….............. 
 3.3 Tema, categorías e indicadores de estudio………………………………… 
 3.4 Fuentes de información……………………………………………………. 
 3.5 Técnicas de recolección de datos………………………………….............. 
 3.6 Prueba piloto……………………………………………………………….. 
 3.7 Aplicación de instrumentos………………………………………............... 
 3.8 Captura y análisis de datos………………………………………………… 
 
 
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70 
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v 
 
Capítulo 4. Presentación y análisis de resultados 
 4.1 Resultados del examen diagnóstico………………………………………... 
 4.2 Análisis e interpretación de los resultados del examen diagnóstico.............. 
 4.3 Resultados y análisis e interpretación del registro de observación 
 (checklist)……………………………………………………………………… 
 4.3.1 Actividad 1…………………………………………………………… 
 4.3.2 Actividad 2…………………………………………………………… 
 4.3.3 Actividad 3…………………………………………………………… 
 4.3.4 Actividad 4…………………………………………………………… 
4.4 Resultados del examen posterior a la aplicación del procedimiento…….... 
 4.5 Análisis e interpretación de los resultados del examen posterior a la 
 aplicación del procedimiento……………………………………………….….. 
 
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones 
 5.1 Hallazgos…………………………………………………………………... 
 5.2 Recomendaciones………………………………………………………….. 
 
Referencias……………………………………………………………………………. 
 
Apéndices……………………………………………………………………………... 
 
Currrículum vitae.......................................................................................................... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice de tablas 
 
Tabla 1. Personalidad, habilidades y conocimientos incluidos en el perfil del 
alumno………………………………………………………………………………..... 
Tabla 2. Personalidad, habilidades y conocimientos incluidos en el perfil del 
docente……………………………………………………………………………….... 
Tabla 3. Características del desarrollo cognitivo del niño en la etapa de operaciones 
concretas……………………………………………………………………………….. 
Tabla 4. Inteligencias múltiples…………………………………………….………….. 
Tabla 5. Síntomas de dislexia……………………………………………………..…… 
Tabla 6. Personas disléxicas destacadas……………………………………………….. 
Tabla 7. Resultados del examen diagnóstico…………………………………………... 
Tabla 8. Frecuencia de respuestas correctas e incorrectas en cada tipo de actividad 
del examen diagnóstico……………………………………………………………..…. 
Tabla 9. Frecuencia absoluta y frecuencia relativa (decimal y porcentual) de los 
indicadores observados en la actividad 1……………………………………………… 
Tabla 10. Frecuencia absoluta y frecuencia relativa (decimal y porcentual) de los 
indicadores observados en la actividad 2……………………………………………… 
Tabla 11. Frecuencia absoluta y frecuencia relativa (decimal y porcentual) de los 
indicadores observadosen la actividad 3……………………………………………… 
Tabla 12. Frecuencia absoluta y frecuencia relativa (decimal y porcentual) de los 
indicadores observados en la actividad 4…………………………………………….... 
Tabla 13. Resultados del examen final……………………………………………….... 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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vii 
Índice de figuras 
 
Figura 1. Comparativo de medidas de tendencia central derivadas del examen 
diagnóstico……………………………………………………………………….....…. 
Figura 2. Primer indicador observado de la actividad 1………………………………. 
Figura 3. Segundo indicador observado de actividad 1……………………………….. 
Figura 4. Tercer indicador observado de la actividad 1……………………………….. 
Figura 5. Primer indicador observado de la actividad 2………………………………. 
Figura 6. Segundo indicador observado de actividad 2……………………………….. 
Figura 7. Tercer indicador observado de la actividad 2……………………………….. 
Figura 8. Primer indicador observado de la actividad 3……………………………..… 
Figura 9. Segundo indicador observado de actividad 3……………………………...... 
Figura 10. Tercer indicador observado de la actividad 3………………………….…... 
Figura 11. Primer indicador observado de la actividad 4…………………………….... 
Figura 12. Segundo indicador observado de actividad 4………………………………. 
Figura 13. Tercer indicador observado de la actividad 4…………………………….... 
Figura 14. Comparativo de las medidas de tendencia central derivadas del examen 
posterior a la aplicación del procedimiento……………………………………………. 
 
 
 
 
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viii 
Introducción 
El crecimiento y desarrollo de un país está fundamentado en la educación de su 
gente por lo que es preocupación de las autoridades gubernamentales del mundo atender 
este aspecto, bajo la premisa de que ésta es pilar fundamental en toda nación y 
comunidad para mejorar la calidad de vida de los alumnos y de sus familias (UNESCO, 
2012). Para la consecución de este objetivo y la inserción del individuo en el mundo 
cultural, político, económico, social, se han implementado en la actualidad reformas 
educativas que contemplan en sus planes y programas de estudio la diversidad de 
estudiantes con que cuenta el ámbito escolar, entre los que se incluyen aquellos que 
presentan un estilo y/o ritmo de aprendizaje diferente, como es el caso de los disléxicos 
(SEP, 2009). 
Según Davis (2000) la dislexia es originada por un problema neurológico 
(adquirido) o bien, por un proceso cognitivo deficiente de conceptualización en el que el 
sujeto se enfrenta a estímulos desconocidos que lo desorientan, por lo que al tratar de 
identificarlos recibe percepciones sensoriales falsas que le hacen distorsionar la realidad 
y en consecuencia, provocan que cometa errores. Esta problemática se manifiesta 
inicialmente como una falta de habilidad en la lecto-escritura y con frecuencia, también 
en el manejo de los números (discalculia). 
Davis (2000) implementó un procedimiento denominado dominio de símbolos 
(symbol mastery) como una alternativa terapéutica y educativa, por lo que esta 
investigación se realizó con la finalidad de validar si dicho procedimiento utilizado 
 
 
ix 
 
como herramienta didáctica favorece el aprendizaje de la multiplicación en estudiantes 
diagnosticados con dislexia de 2°grado de primaria. 
Este documento se divide en 5 capítulos, en el primero de ellos se aborda el marco 
contextual en el que se ubica el escenario donde se desarrolla el proceso de 
investigación, se especifica la problemática con su respectiva pregunta, se procede a 
enunciar los objetivos (general y específicos), se formula la hipótesis, justificación, 
limitaciones y delimitaciones del estudio. 
El capítulo 2 contiene el marco conceptual que incluye la explicación del 
funcionamiento del cerebro, las teorías del aprendizaje relacionadas con el tema en 
cuestión (desarrollo cognitivo de Piaget, teoría del número, aprendizaje significativo, 
constructivismo e inteligencias múltiples). Asimismo, se indagó sobre la didáctica de las 
matemáticas en general y de la multiplicación en particular, la dislexia, la discalculia, 
técnicas para tratar ambas problemáticas y el procedimiento denominado dominio de 
símbolos. Cada apartado contiene conceptos teóricos e investigaciones empíricas. 
En el capítulo 3, se selecciona el enfoque metodológico utilizado que en este caso 
fue el paradigma cuantitativo, se describe la población y muestra, se menciona el tema 
de estudio, se identifican las categorías, indicadores y fuentes de información, así como 
el diseño de los instrumentos para capturar los datos, su aplicación y el procedimiento a 
seguir para el análisis de los mismos. 
Como parte del contenido del capítulo 4, se exponen los resultados obtenidos 
mediante el empleo de los instrumentos previamente definidos y su análisis e 
interpretación con base en los criterios metodológicos y el marco teórico ya establecidos. 
 
x 
 
Las conclusiones se exponen en el capítulo 5, en donde se retoman los objetivos de 
este estudio para validar su cumplimiento y enunciar los principales hallazgos obtenidos 
durante el proceso que dan respuesta a la pregunta de investigación, asimismo se emiten 
algunas recomendaciones que pueden ser de interés para los involucrados en el mismo y 
para futuros investigadores. 
El reto es que los centros educativos innoven sus concepciones y prácticas 
pedagógicas, y la interrelación con el colectivo escolar, lo que llevará a modificar la 
forma de enseñanza y de aprendizaje, para lo que se requiere cambios en el papel del 
docente, cambios del proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las 
formas organizativas a nivel institucional (Área, 2005). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
Capítulo 1 
Naturaleza y dimensión del tema de investigación 
Este capítulo inicia abordando el marco contextual y los antecedentes del 
problema con el propósito de describir el escenario en el que está inmerso el tema de la 
investigación y de mencionar la información que antecede y que establece un punto de 
referencia a partir del cual se declara un problema. 
Es importante considerar tanto el marco contextual como los antecedentes ya que 
se está viviendo una etapa de transformaciones aceleradas en la educación que tienen su 
inicio con la implementación de la Reforma Educativa en el 2004, de la cual se origina 
el cambio en forma paulatina de los Planes y Programas de Estudio de la Secretaría de 
Educación Pública (SEP), en donde el aprendizaje y la construcción del conocimiento 
establecen nuevos parámetros de actuación, que involucran por igual al docente y al 
alumno (Zorrilla y Barba, 2008). 
Después se plantea el problema y se procede a enunciar los objetivos del estudio 
(general y específicos), los cuales son indicadores de las acciones que se requiere llevar 
a cabo para contestar la pregunta de investigación. Todo esto deriva en la formulación de 
hipótesis que brinda una respuesta tentativa de la cual se parte, para continuar con la 
justificación de la investigación en la que se menciona enfáticamente la importancia y 
los beneficios de la realización de este estudio. 
Finalmente se abordan las limitaciones, que son los obstáculos y restricciones que 
pueden presentarse en el desarrollo de la investigación interfiriendo en ella, y que están 
fuera del alcance del investigador. Asimismo, se delimita el estudio tomando en cuenta 
 
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diversos aspectos como el espacio físico, temporal, temático, metodológico y 
poblacional. 
1.1 Marco contextual 
El campo de esta investigación se sitúa en un colegio privado, bilingüe, mixto y 
católico, de nivel socioeconómico medio y medio-alto, ubicado en Monterrey, Nuevo 
León y cuya misión es la siguiente: 
Propiciar en sus alumnos de educación elemental, básica, educación 
media y media superior,una formación integral, con carisma sacerdotal, 
eclesial y mariano para que sean personas comprometidas en la 
construcción de una sociedad más humana y unida por el amor, la 
esperanza y la justicia (Manual del Maestro, 2009, p. 1). 
Como se puede observar se hace alusión a una formación integral, la cual abarca 
todos los aspectos que deben desarrollarse para que la persona acreciente sus potenciales 
como un ser irrepetible en relación con los demás. Esta formación comprende las 
siguientes áreas: formación humana, formación espiritual, formación social, formación 
cultural, formación científico-técnico y formación física (Manual del Maestro, 2009). 
La visión de esta institución se menciona a continuación: 
La meta es lograr que nuestros alumnos cuenten con las herramientas 
necesarias para ser las personas sanas, cultas, virtuosas y cristianas que 
nuestro México necesita, con convicción de aquellos valores que les 
ayuden a desarrollarse mejor como seres humano y como forjadores de 
una patria más justa (Manual del Maestro, 2009, p. 1). 
 
3 
 
De tal forma, que esta visión sintetiza existencialmente el doble propósito de la 
educación en la institución: se desea que la sociedad mexicana cuente con un centro de 
cultura donde los alumnos encuentren lo que su espíritu y su inteligencia necesitan para 
llegar a ser el tipo ideal de mexicano. 
El deterioro que hoy vive la humanidad nos enfrenta a múltiples desafíos y retos: 
el aumento de la pobreza en grandes extensiones de la población mundial; la dificultad 
de múltiples sectores de la población para acceder a la educación; la desaparición del 
modelo tradicional de la familia y re-significación de un nuevo modelo pseudo familiar; 
el deterioro y sobre-explotación creciente del medio ambiente y de la naturaleza; el 
temor de exterminio de la humanidad debido al avance de la tecnología armamentista y a 
los intereses de los grupos dominantes; la progresiva globalización de todas las esferas 
de la actividad humana con la consiguiente pérdida de identidad de las personas y de los 
pueblos; la subordinación del hombre a los avances científico-tecnológicos; la pérdida 
progresiva de los valores universales en que se sustentaban el ser y quehacer de cada 
hombre y de cada nación, principalmente. 
Dada esta realidad desafiante, pero también desde las oportunidades de 
mejoramiento de la condición humana aportadas por la modernidad y la 
postmodernidad, los colegios católicos de las Misioneras de Jesús Sacerdote, con una 
presencia de 86 años en el campo de la educación, desean seguir creando espacios 
privilegiados con su carisma y estilo propio de educar, para colaborar en la 
reconstrucción del saber, en donde el hombre se realice en la singularidad de su 
vocación, estilo humano y valores (Manual del Maestro, 2009). 
 
4 
 
En el modelo educativo de esta institución el actor principal es el alumno, quien 
deberá alcanzar a lo largo de su formación un perfil determinado que incluye 
personalidad, habilidades y conocimientos tales como los que se mencionan en la 
siguiente tabla 1. 
Tabla 1 
Personalidad, habilidades y conocimientos incluidos en el perfil del alumno (Elaborada 
con información del Manual del Maestro, 2009) 
Personalidad
 Que conozcan, vivan y promuevan su fe. 
 Conscientes de su valor y dignidad humana, y la del otro. 
 Vivan la fortaleza, justicia, templanza, honestidad, lealtad y generosidad. 
 Responsables de sus actos. 
 Valoren su cultura y su patria, teniendo como núcleo principal la familia. 
Habilidades
 Habilidad para comunicarse verbalmente y por escrito. 
 Comprometido con la sociedad con base en la justicia, paz, libertad, unidad, respeto y 
responsabilidad. 
 Desarrollar la capacidad de contemplar, apreciar y cuidar la naturaleza. 
 Aplicar juicio crítico con responsabilidad en los avances de la tecno-ciencia. 
 Administrar de manera efectiva el tiempo. 
 Capacidad de auto-aprendizaje, investigación, resolución constructiva de problemas y 
autocontrol emocional. 
 Capacidad de autoevaluarse. 
 Trabajo en equipo y tolerancia. 
Conocimientos
 Interesado en el estudio de la cultura y la ciencia. 
 Capaz de aprender a aprender. 
 Manejo del idioma inglés como segunda lengua (ESL). 
 Capacidad de manejo de los nuevos sistemas de informática. 
 Capaz de resolver exámenes de conocimiento y habilidades según los desempeños requeridos 
por la SEP. 
 Ejecución de las diferentes disciplinas deportivas. 
 
 
En un colegio de este tipo, el puesto que más detenimiento requiere para su 
selección es el del docente, ya que gran parte de la formación de los alumnos depende de 
él. Es por eso que el Departamento de Psicología cuenta con una amplia batería de 
pruebas psicológicas para su selección, además, una vez integrado al personal se le está 
 
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capacitando constantemente. Por lo tanto, los elementos indispensables en su perfil son 
la personalidad, las habilidades y los conocimientos, los cuales se detallan en la tabla 2. 
Tabla 2 
Personalidad, habilidades y conocimientos incluidos en el perfil del docente (Elaborada 
con información del Manual del Maestro, 2009) 
Personalidad
 Con sentido crítico y responsable. 
 Con flexibilidad y apertura a los nuevos métodos y tendencias educativas. 
 Con una educación y cultura evidentes. 
 Con una vivencia de los valores. 
 Mediador y afectivo. 
Habilidades
 Solución de problemas. 
 Motivar y generar el aprendizaje. 
 Habilidad para delegar. 
 Trabajo en equipo. 
 Relaciones Humanas. 
 Facilitar nuevas experiencias activas para el alumno. 
 Habilidad para involucrar a la mayor cantidad de alumnos posibles en sus proyectos. 
 Liderazgo compartido. 
 Capacitación y actualización continua. 
Conocimientos
 Amplia cultura general. 
 Conocimientos de los programas básicos de computación e Internet. 
 Estudios académicos a nivel Licenciatura, relacionados con la materia que imparte. 
 Conocimientos de pedagogía y psicología. 
 
La mayoría de los aspectos formativos, están reglamentados para un mejor control 
e incluidos en el Manual de Reglamentos de la institución. Para mejorar la convivencia y 
tener un buen ambiente en el trabajo diario, cada departamento cuenta con sus 
reglamentos y además, existe un reglamento general para los alumnos, otro para padres 
de familia y otro para el personal: todos están contenidos en el Manual de Reglamentos. 
El cumplimiento de éstos facilita la convivencia y ayuda a que en la institución reine un 
ambiente de respeto mutuo, trabajo y calidad. 
 
6 
 
Algunos puntos importantes que se incluyen en el Reglamento General de los 
alumnos hacen alusión a la inscripción, uniformes, tareas, exámenes y calificaciones, 
motivos de condicionamiento, puntualidad y asistencia, disciplina, reportes, reglamento 
del salón de clases, reglas de trabajo en equipo, reglamento del salón de cómputo, entre 
otros (Manual del Maestro, 2009). 
El colegio cuenta con un edificio en forma de “c” cuadrada de 3 niveles en los que 
se encuentra distribuido el área de preescolar, primaria, secundaria, oficinas 
administrativas, 2 salas de conferencias y el Departamento de Psicología. Asimismo, 
cada una de las áreas mencionadas tiene su respectiva sala de maestros, salón de 
cómputo y de música, baños; en el caso de preescolar se cuenta además con una sala 
neuromotora, mientras que en secundaria se ubican laboratorios que son utilizados por 
los alumnos en las clases de química, física y biología. 
Los salones son grandes, iluminados y cómodos, se han acondicionado con mesas 
largas y sillas en el caso de preescolar y con pupitres acordes al tamaño de los niños y a 
su condición de diestros o zurdos en el área de primaria y secundaria. En cada uno de 
ellos se incluye el escritorio del maestro, estantes, pizarrón blanco y un minisplit (debido 
a las altas temperaturas que se presentan en verano). 
Las instalaciones también incluyen un patiotechado con cafetería y 2 patios 
abiertos, uno para preescolar y otro que es utilizado por primaria y secundaria en 
horarios distintos, así como 2 canchas de baloncesto y 1 cancha de soccer. 
El instituto cuenta con 85 maestros, una directora general, un director académico, 
3 directores de área (1 para cada una) y 4 coordinadores (2 de inglés, 1 de español y 1 de 
psicología). El total de niños inscritos para el período escolar 2011-2012 fue de 918. 
 
7 
 
Con respecto al Departamento de Psicología es importante mencionar que atiende 
a aquellos alumnos que han sido reportados por sus padres y/o sus maestros con algún 
problema emocional o de aprendizaje (dislexia, hiperactividad, percepción visual, déficit 
de atención, trastornos del lenguaje, entre otros); en el caso de los papás es probable que 
cuenten ya con un diagnóstico externo y en el de los docentes, se debe a que han notado 
alguna situación que interfiere con su aprendizaje. Estos niños son atendidos 
periódicamente durante el transcurso del año escolar por las psicólogas encargadas. 
 La población estudiantil con dislexia diagnosticada fue de 14 niños distribuidos en 
los 4 grupos de 2° grado de primaria , de los cuales se tomaron como muestra 5 que 
pertenecen a 2°A y cuyo rango de edades fluctúa entre los 7 y 9 años de edad. 
1.2 Definición del problema 
Con la finalidad de organizar y dar sentido a las acciones en materia educativa la 
SEP en conjunto con el Programa Sectorial de Desarrollo 2007-2012 (Prosedu) han 
establecido como objetivo fundamental el mejorar el nivel de calidad de la educación en 
México para que los alumnos eleven sus logros en este rubro y por consiguiente, cuenten 
con la posibilidad de tener acceso a un mejor nivel de vida, contribuyendo así, al 
desarrollo nacional. Con el propósito de alcanzar esta finalidad, se planteó una reforma 
integral en la que se retoma el término de competencias (SEP, 2009). 
La Reforma Integral de Educación Básica (en adelante RIEB) procura la 
articulación curricular entre los niveles de primaria. Inició en el ciclo escolar 2008-2009 
mediante la implementación a prueba de los nuevos planes de estudio para primero, 
segundo, quinto y sexto, al término de ese período se hicieron las correcciones 
pertinentes fruto de la experiencia de directivos, especialistas y docentes, y se procedió a 
 
8 
 
la ejecución también tentativa de los niveles de tercero y cuarto. En el ciclo escolar 
2011-2012 se da por concluido el proceso de generalización, lo cual permite la 
articulación con el plan de estudios 2004 de preescolar y los programas de educación 
secundaria 2006 (SEP, 2009). 
La RIEB contempla la diversidad de alumnos en el país, entre los que se incluyen 
aquellos que presentan necesidades educativas especiales y que no necesariamente 
tienen una discapacidad, sino un estilo y/o ritmo de aprendizaje diferente; para ellos se 
creó el Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la 
Integración Educativa en el 2002, en la que se promueve la igualdad de oportunidades y 
el derecho a ser atendidos adecuadamente, por lo tanto, éste es uno de los factores a 
considerar para la elaboración de un currículo que propicie el alcanzar los estándares de 
desempeño (SEP, 2009). 
Igualmente, la Ley para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños y 
Adolescentes contenida en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos 
(2006), menciona en el artículo 32 que se debe procurar la integración a los planteles 
educativos de aquellas personas con discapacidad, considerando sus circunstancias para 
brindarles la atención pertinente y la oportunidad equitativa de convertirse en seres 
educados, sociables y productivos para la sociedad de la cual forman parte. 
En este escenario y sobre los alumnos que presentan necesidades educativas 
distintas, es pertinente reflexionar que ciertas situaciones como escribir números 
aislados e identificarlos cuando están juntos, no son procesos naturales como el 
movimiento, sin embargo, aunque estas acciones implican cierto grado de dificultad, 
para algunas personas como los disléxicos son sumamente complejas, no quiere decir 
 
9 
 
que no puedan, simplemente ellos aprenden a un ritmo y con un estilo diferente 
(Marshall, 2009). 
Los investigadores de los 80´s coincidían en que la dislexia era un problema de 
lectura que posiblemente tenía su origen en un daño cerebral o bien, defecto genético, 
por lo que se recomendaba desde ejercicios físicos como gatear hasta medicinas. El Dr. 
Levinson (1980), se dio a la tarea de realizar un estudio para encontrar la razón 
neurológica de la dislexia con base a una situación anormal. Los resultados arrojados le 
hicieron concluir que el problema se debía a una conexión disfuncional entre el cerebro 
y los órganos del equilibrio del oído interno, lo que generaba a la vez, la incapacidad del 
ojo para poder leer la información contenida en líneas de manera secuencial. 
Los estudios del Dr. Levinson fueron desestimados por sus colegas ya que 
argumentaban que los resultados de su investigación provenían de una muestra no 
significativa, sin embargo, creó desasosiego el hecho de que incorporara a la visión 
como un elemento para comprender la dislexia (Davis, 2000). 
Estudios recientes han vuelto a cuestionar una disfunción orgánica implícita en la 
dislexia basados en que la persona con esta situación experimenta síntomas no 
constantes, los cuales pueden variar de un momento a otro e igualmente con respecto a 
los síntomas de las demás personas. De éstas y otras indagaciones, se llegó a la 
conclusión de que en determinados casos sí se puede identificar un problema 
neurológico (adquirido por lesión o enfermedad) en el paciente, sin embargo son los 
menos, mientras que en los escenarios en que no existe esta problemática el origen es de 
tipo cognoscitivo, específicamente proviene de un proceso de conceptualización 
característica de los sujetos que muestran señales de dislexia; asimismo, los 
 
10 
 
investigadores le dan un giro radical a la apreciación que las personas tienen de la misma 
al denominarla como una destreza, un talento natural de percepción que genera toda una 
serie de habilidades inconscientes que manifiestan únicamente los disléxicos y que es 
posible que controlen a voluntad sin que tenga que ser muy complicado (Davis, 2000). 
1.3 Pregunta de investigación 
Con gran frecuencia la distorsión y/o dificultades de percepción que presentan los 
estudiantes disléxicos y que se exhiben en la lecto-escritura también aparecen en el área 
numérica (Marshall, 2009). 
Matemáticas es una asignatura poco popular para los alumnos, el motivo de que no 
les guste e inclusive de que en ocasiones pueda convertirse en desagradable para ellos 
radica en que les parece complicada, difícil, no entienden, por lo tanto implica realizar 
un esfuerzo extra. 
Ormrod (2008) menciona que el origen de esta situación se puede fundamentar en 
las Etapas del Desarrollo Cognitivo establecidas por Piaget (sensoriomotora, 
preoperacional, operaciones concretas y operaciones normales), las cuales si se analizan 
a detalle, arrojan información de que la edad cronológica del niño así como su 
maduración contrastados con los tópicos incluidos en los planes y programas de estudio 
no corresponden, por ejemplo, en el Plan de Estudios de 4° grado de primaria de la 
materia en cuestión se incluye el tema de las fracciones cuando aún no se ha 
desarrollado en el alumno la habilidad de comprender el concepto de proporción 
(razonamiento proporcional) y que es esencial para la realización de estos problemas. Si 
para un estudiante “normal” la materia puede ser complicada, para un niño disléxico aún 
más. 
 
11 
 
Como se mencionó anteriormente, los problemas que muestran los alumnos 
disléxicos con la lecto-escritura es común que también se presenten con los números; no 
es sólo que losinviertan, que les parezca complicado diferenciarlos cuando están juntos 
o que confundan los sonidos, sino que además experimentan dificultad para memorizar, 
lo cual se pone de manifiesto en situaciones como la memorización mecánica de las 
tablas de multiplicar que forma parte de las actividades de matemáticas en 2° grado de 
primaria (Marshall, 2009). 
Dominio de símbolos (symbol mastery) es un procedimiento implementado por el 
Programa Davis como alternativa para orientar a los disléxicos en la lecto-escritura, 
moldeando en plastilina el alfabeto, palabras detonantes, signos ortográficos, 
situaciones, entre otros; en el área de las matemáticas, se modelan símbolos (+, -, x, /), 
números (1, 2, 3, 4,...), palabras clave, y demás. Para el aprendizaje de la multiplicación 
en específico, utiliza pequeñas esferitas que elabora el alumno en plastilina, las cuales al 
ser cuantificadas y agrupadas le permiten entender y manejar el concepto, trascendiendo 
así de la simple memorización por repetición de las tablas (que se usa en la mayoría de 
las escuelas para este fin) a la comprensión y el dominio (Davis, 2000). 
Con base a lo expuesto anteriormente, la pregunta que define el problema de 
investigación queda planteada de la siguiente manera: ¿Cuál es la contribución del 
dominio de símbolos como herramienta didáctica en el aprendizaje de la multiplicación 
en estudiantes con diagnóstico de dislexia que cursan el 2° grado de primaria? 
Dos puntos clave en la pregunta de investigación son las variables que en ella 
intervienen, en este caso se identifica como variable independiente al procedimiento 
denominado como dominio de símbolos, es decir, el factor a evaluar operativamente 
 
12 
 
como determinante del fenómeno en cuestión. Asimismo, el factor a evaluar 
operativamente como fenómeno es el aprendizaje de la multiplicación, es decir, la 
variable dependiente (Giroux y Tremblay, 2004). 
1.4 Objetivo general de la investigación 
Identificar la contribución del dominio de símbolos como herramienta didáctica en 
el aprendizaje de la multiplicación en estudiantes con diagnóstico de dislexia que cursan 
el 2° grado de primaria. 
1.4.1 Objetivos específicos. 
 Determinar el nivel inicial de las habilidades para la multiplicación de los 
alumnos con diagnóstico de dislexia de 2° grado de primaria, para definir el 
punto de partida de la estrategia de enseñanza. 
 Diseñar ejercicios que se adecuen al procedimiento de dominio de símbolos para 
el aprendizaje de la operación básica de la multiplicación en alumnos con 
diagnóstico de dislexia de 2° grado de primaria y aplicarlos correctamente, para 
facilitar la comprensión y el dominio del tema. 
 Evaluar las actividades desarrolladas a través del uso del dominio de símbolos 
como herramienta didáctica en el aprendizaje de la multiplicación en alumnos 
con diagnóstico de dislexia de 2° de primaria, para valorar el aprovechamiento 
del procedimiento. 
1.5 Hipótesis 
Como respuesta tentativa a la pregunta de investigación se estableció la siguiente 
hipótesis de la cual se parte: el utilizar dominio de símbolos como herramienta didáctica 
 
13 
 
beneficiará la comprensión y el dominio del concepto de la multiplicación en estudiantes 
con diagnostico de dislexia que cursan el 2° grado de primaria. 
1.6 Justificación de la investigación 
Esta investigación cuenta con diversas razones que la justifican. Primero, se 
pretende efectuar una aportación de carácter práctico que puedan adoptar los maestros de 
matemáticas como herramienta para que los niños en general y los disléxicos en 
particular comprendan y manejen el algoritmo de la multiplicación, estableciendo así las 
bases para operaciones de mayor grado de complejidad. En consecuencia, esta 
comprensión y dominio se pondrá de manifiesto en la correcta y más fácil realización de 
actividades relacionadas con el tópico que nos ocupa, lo que repercute en mejores 
calificaciones. 
Sin embargo, el beneficio no es sólo para los niños (a quienes considerando que 
cuentan con un estilo diferente de aprendizaje se les diseñan ejercicios adecuados para 
este fin), también para los maestros, que de esta forma pueden mantener al grupo en un 
nivel estándar de competencia que les permita avanzar en conjunto e individualmente al 
mismo ritmo en este tema. Asimismo, para los padres con hijos que presentan esta 
situación siempre será de gran ayuda que se les preste la atención que requieren los 
mismos, sobre todo si se considera que los Centros que proporcionan este tipo de 
servicios son muy caros. De igual forma, la institución educativa que brinda la 
oportunidad a sus docentes de experimentar nuevas metodologías siempre estará a la 
vanguardia y será reconocida por los padres de familia, cuyos hijos están inscritos en la 
misma y recomendada por ellos mismos, y por los alumnos que constantemente encaran 
retos en los que son apoyados por sus maestros para superarlos. Finalmente, el establecer 
 
14 
 
una propuesta de atención en la diversidad implica, en este caso específico, la mejora en 
el aprendizaje de niños con diagnóstico de dislexia, lo que también contribuye al logro 
de la eficiencia terminal de la educación básica y por consiguiente, brinda una 
aportación de naturaleza social. 
1.7 Beneficios esperados 
Uno de los beneficios más significativos de este estudio es la implementación de 
una herramienta didáctica innovadora (dominio de símbolos) utilizada para la enseñanza 
y el aprendizaje de la multiplicación en los niños diagnosticados con dislexia de 2° 
grado de primaria, la cual constituye una propuesta válida que además de generar 
cambios en la práctica educativa la enriquece al apoyar a quien lo necesita y lo demanda, 
los estudiantes con necesidades especiales, logrando en consecuencia, una pequeña 
contribución al currículo escolar. 
En este mismo sentido, no debe ser nada fácil que te “etiqueten” como flojo o 
lento, el querer y no poder, todo esto genera frustración y desánimo en el alumno, el cual 
se puede remediar con el sentimiento de logro escolar, la certeza de que su maestro está 
ahí para ayudarlo y el reconocimiento de sus iguales en el salón de clases. Ésta es una 
contribución más del dominio de símbolos, el aumentar la autoestima, la seguridad y por 
ende, la motivación del estudiante al proporcionarle herramientas para comprender y 
manejar lo que antes era indescifrable para él. 
Por otra parte y como ya se ha citado anteriormente, el presente estudio aporta 
bondades a todos los integrantes de la comunidad educativa (alumnos con diagnóstico de 
dislexia, maestros, padres de familia, institución educativa), y pretende contribuir de una 
manera modesta con información, datos que sean de interés para futuros investigadores, 
 
15 
 
psicólogos y/o personas disléxicas o que tengan algún familiar con este problema de 
aprendizaje. 
1.8 Limitaciones y delimitaciones 
La presente investigación está limitada a los alumnos disléxicos en la materia de 
matemáticas y en el tema de la multiplicación que cursan 2° grado de primaria. Resulta 
importante comentar que estos estudiantes ya han sido diagnosticados con dislexia por el 
Departamento de Psicología del colegio al que pertenecen o bien, por alguna persona 
especializada (psicólogo, doctor, facilitador) y/o institución seria que avala la existencia 
de la situación. 
De igual forma, es conveniente mencionar algunos obstáculos ajenos al control del 
investigador que se presentaron en la realización de este estudio: 
 Esta investigadora es maestra de inglés y ciencias en 2° grado de primaria en el 
colegio en que se llevó a cabo el estudio, por lo tanto, la asignatura de 
matemáticas esta fuera de su práctica docente, lo que implicó solicitar el apoyo 
de las profesoras involucradas y calendarizar de manera específica el número y la 
duración de las sesiones necesarias para la recolección de datos. A los niños disléxicos se les dificulta mantener la atención en las sesiones de 
estudio continuas con una duración mayor de 20 minutos, por lo que el maestro 
debe ser muy cuidadoso en cambiar y/o darle una variedad a la actividad que está 
realizando transcurrido ese tiempo. 
Por otra parte, el estudio se realizó en un colegio privado durante el semestre 
escolar de Enero-Junio 2012. 
 
16 
 
Una vez abordados el marco contextual, la declaración del problema, pregunta y 
objetivos de la investigación, hipótesis, justificación y beneficios, limitaciones y 
delimitaciones del estudio, se ha logrado una mejor comprensión de la naturaleza y 
dimensión del tema de investigación: la contribución del dominio de símbolos como 
herramienta didáctica en el aprendizaje de la multiplicación en estudiantes con 
diagnóstico de dislexia que cursan el 2° grado de primaria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Capítulo 2 
Marco conceptual 
Este capítulo hace referencia a la construcción conceptual que permite 
aproximarse a los conocimientos y hallazgos relevantes en relación con la problemática 
de la investigación, con la finalidad de explicarla teóricamente y de dar a conocer la 
diversa terminología empleada por la misma. Dicha investigación está enfocada a 
conocer la contribución del dominio de símbolos como herramienta didáctica en el 
aprendizaje de la multiplicación en estudiantes con diagnóstico de dislexia que cursan el 
2° grado de primaria. El marco conceptual inicia entonces, con la explicación del 
funcionamiento del cerebro y cómo sus partes están involucradas directamente con el 
proceso de aprender y, los problemas que con respecto a esto pudieran surgir, para 
abordar después, algunas teorías del aprendizaje involucradas con el tema, tal es el caso 
del desarrollo cognitivo de Piaget y su teoría del número contrastada con investigaciones 
recientes que difieren con algunas de sus deducciones; asimismo el aprendizaje 
significativo cuya idea de que el alumno debe extraer significado se convierte en el 
punto de partida del constructivismo que pretendió ir más allá integrando la construcción 
del conocimiento y las aportaciones de la teoría de las inteligencias múltiples; todas ellas 
constituyen precedentes que le proporcionan al docente luz en su camino de la 
enseñanza. Por otra parte se explica sobre la didáctica de las matemáticas en general y de 
la multiplicación en particular para finalmente abordar el tema principal de este estudio 
que es la dislexia, la discalculia y el procedimiento de dominio de símbolos. 
 
 
18 
 
2.1 Funcionamiento del cerebro 
De acuerdo a Ormrod (2008) el sistema nervioso humano está compuesto por el 
sistema nervioso central y el sistema nervioso periférico. Al primero, se le conoce 
también como centro de coordinación pues su función es la de vincular los sentidos 
(oído, vista, tacto, olfato y gusto) con la motricidad y está formado por el cerebro y la 
médula espinal. Al sistema nervioso periférico se le denomina sistema de mensajería 
porque envía información de ida desde las células receptoras de estimulación hasta 
llegar al sistema nervioso central y de ahí se regresa hacia las partes del cuerpo; este 
sistema está compuesto por nervios, terminaciones nerviosas y ganglios. 
El sistema nervioso no sólo transmite información sino también la coordina, así las 
neuronas (células nerviosas) llevan mensajes internos mediante impulsos eléctricos y a 
través de sustancias químicas que viajan por las sinapsis (huecos entre las neuronas) a 
otras neuronas (Blakemore y Frith, 2008). 
El cerebro está formado por 3 partes: el cerebro inferior, el cerebro medio y el 
cerebro superior. Cada una de estas partes realiza funciones bien definidas. A su vez el 
cerebro superior lo compone el sistema límbico, el tálamo, el hipotálamo y la corteza. 
Ésta última se divide en 2 hemisferios que colaboran conjuntamente en actividades 
relacionadas con el pensamiento y los procesos de aprendizaje, los cuales se denominan 
hemisferio izquierdo y hemisferio derecho. El izquierdo es la parte analítica, está 
orientado a los detalles y vinculado con el uso del lenguaje, la lógica y el cálculo 
matemático, además controla el lado derecho del cuerpo. El derecho es la parte abstracta, 
está encauzado a lo global y a todo lo que ocupa un espacio y percibe de manera visual, 
además controla el lado izquierdo del cuerpo (Ormrod, 2008). 
 
19 
 
Como se mencionó anteriormente, ambos hemisferios están relacionados con los 
procesos de aprendizaje y por ende, con dificultades que pueden surgir con los mismos. 
Problemas como la dislexia encuentran fundamento en las deficiencias de los procesos 
cognitivos involucrados con el hemisferio izquierdo tales como memoria, comprensión, 
atención, razonamiento y lenguaje. Al disléxico se le define en primera instancia como 
una persona que tiene problemas de lecto-escritura y frecuentemente también con los 
números, algunos estudios apuntan como causa a que el procesamiento rápido (estímulos 
visuales y auditivos desplegados con velocidad) puede ser deficiente en ellos y por 
consiguiente obstaculizar en la adquisición visual y auditiva del lenguaje y los números 
así como en el procesamiento cognitivo eficaz de los mismos, ya que para descubrir 
significado se necesita de un razonamiento rápido (García, 2007). 
Con respecto al hemisferio derecho y su relación con la motricidad, cuando existe 
una anomalía puede generar en el disléxico síntomas como descoordinación y torpeza en 
sus movimientos, confusión viso-espacial que se manifiesta en conflictos para reconocer 
imágenes visuales como contrastar nombres y caras, confusión derecha-izquierda, 
problemas con la gramática y el seguimiento de secuencias (renglones con palabras, 
números consecutivos, contar historias siguiendo un orden), así como en atender y 
seguir las instrucciones del maestro cuando son muchas o muy largas (García, 2007). 
Las neuronas se empiezan a formar durante los 3 primeros meses del embarazo, el 
proceso inicia con la división de células progenitoras que generan otras células 
cerebrales, de tal forma que al nacer el niño contará con la mayoría de éstas. Desde ese 
momento hasta los 3 años de edad el cerebro se reorganiza, no cambian las neuronas 
sino las conexiones entre las mismas que aumentan en gran escala hasta detenerse 
 
20 
 
eventualmente, sin embargo no todos estos enlaces se mantienen sino al contrario, se 
reducen en el proceso conocido como poda sináptica. La prolongación de estos procesos 
varía y ambos son considerados de suma importancia (Blakemore y Frith, 2008). 
El cerebro es entonces uno de los órganos más importantes del cuerpo humano, 
entre más se use mejor funciona, por el contrario si no se utiliza en situaciones y 
contextos diferentes (no de manera mecánica) se atrofia; pero también es conveniente 
considerar que una alimentación sana, el hacer ejercicio de manera regular y dormir lo 
necesario son recomendaciones básicas para su óptimo funcionamiento, asimismo evitar 
el consumo de drogas, alcohol y tabaco, la ingestión de plomo y estar expuestos a 
efectos ambientales dañinos (Dowshen, 2010). 
2.2 Teorías de aprendizaje 
 En los últimos años el interés de la psicología cognitiva por el aprendizaje ha 
quedado de manifiesto y una muestra de esto es el enfoque educativo que ha traído 
consigo el estudio, la experimentación y la elaboración de diversos principios y teorías, 
los cuales parten de sus investigaciones sobre cómo funciona el cerebro humano y tienen 
como finalidad facilitar el aprendizaje del estudiante mediante el diseño de escenarios 
que propicien el involucramiento y la interacción del mismo con su contexto educativo. 
Por consiguiente la figura del profesor ha cambiado considerablemente pues hoy, 
además de aportar su conocimiento y experiencia, debe actuar como un facilitador, un 
mediadoreficaz que guíe al alumno en el proceso de descubrimiento y aplicación del 
conocimiento cuando las situaciones lo demanden en su ambiente cotidiano (Frade, 
2009). 
 
21 
 
Las personas tienen la capacidad de aprender de sus experiencias, de obtener 
beneficios de ella, debido ha que han realizado una actividad saben si funciona o no, qué 
resultados se obtienen y qué cambios son convenientes implementar para lograr lo 
esperado. A todo esto se suma la transmisión de sabiduría de generaciones anteriores y 
la producción del conocimiento presente, por lo que cada vez el humano a través del 
aprendizaje se convierte en un ser más flexible y adaptable. Aprendizaje no es sólo la 
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas sino también de actitudes y 
valores, sin embargo para los psicólogos, este término significa un cambio en la 
conducta que se produce como consecuencia de la experiencia. El cambio puede ser 
externo es decir, modificaciones que se observan en la conducta (conductismo) o 
interno, relacionado con procesos de pensamiento (cognitivismo) y que por consiguiente 
no se perciben visualmente (Ormrod, 2008). 
Según Gagné (1987) y Guerrero, Tivisay, Flores y Hazel (2009), el aprendizaje 
tiene 8 fases, la primera es la motivación, la cual hace referencia al interés externo o 
interno que debe despertar en el alumno lo que va a aprender; la segunda es la 
comprensión, en donde intervienen 2 factores como son la atención (el aprendiz deberá 
mantenerse preparado y dispuesto para captar los estímulos que recibirá durante el 
proceso mediante la utilización de sus sentidos) y la percepción (le permite distinguir los 
distintos tipos de estímulos o identificar las partes que lo conforman). La tercera es la 
codificación, que consiste en la adquisición de la información que es captada 
inicialmente en la memoria a corto plazo. La cuarta fase es la retención, ésta permite 
almacenar la nueva capacidad por considerarla como algo que se ha aprendido, lo cual 
implica que la información permanezca en la memoria ya sea por un período corto de 
 
22 
 
tiempo o por toda la vida. La quinta es recordar lo aprendido, para lo que requiere buscar 
y recuperar información a través de estímulos del medio externo y/o pistas. La sexta fase 
es la generalización, que le permite al alumno recordar el nuevo conocimiento no sólo en 
las situaciones en las que lo adquirió, sino además en nuevos ambientes. La séptima es la 
acción y como su nombre lo indica muestra el desempeño del estudiante como resultado 
del nuevo conocimiento adquirido. La última fase es la retroalimentación, ya que el 
aprendiz requiere comprobar que ha actuado correctamente, lo que evidencia su 
aprendizaje. 
Es importante mencionar que en el proceso de enseñanza-aprendizaje están 
implicados 3 elementos: el maestro, el alumno y el conocimiento. Por lo tanto el docente 
en la enseñanza involucra una serie de actividades coordinadas que tienen como objetivo 
que el alumno adquiera conocimiento (hechos, ideas, técnicas, habilidades) y para ello 
debe diseñar escenarios en donde se establezcan conflictos cognitivos que motiven al 
aprendiz (ya sea por un reconocimiento externo o por una motivación interna) a 
resolverlo, planeando cuidadosamente las acciones que debe realizar para lograrlo, 
investigando, interactuando con el resto de sus compañeros, discutiendo, pero siempre 
con el apoyo de una adecuada mediación del educador, para que así aprenda y sea capaz 
de interiorizar su nueva información, lo que generará un proceso de aprendizaje continuo 
(Frade, 2009). 
2.2.1 Desarrollo cognitivo de Piaget. Uno de los teóricos más vanguardistas de su 
época y cuyas investigaciones tienen repercusión hasta la actualidad es Jean Piaget. Se 
interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en los acontecimientos mentales 
(como el razonamiento y la estructura del conocimiento) del individuo que van desde el 
 
23 
nacimiento hasta la madurez. Incorpora a su teoría del desarrollo intelectual temas tan 
diversos como el lenguaje, la lógica en el razonamiento, el juicio moral, o conceptos 
como esquema, operaciones, asimilación y acomodación, equilibrio y desequilibrio, 
tiempo, espacio y número, entre otros. Asimismo, es reconocido por los interesantes 
estudios realizados con los niños en los que utilizaba el método clínico es decir, 
planeaba actividades para que los infantes las resolvieran y les hacía preguntas sobre su 
realización y resolución, estos cuestionamientos se iban modificando de acuerdo a las 
respuestas recibidas, de tal forma que las entrevistas eran diferentes para cada uno de 
ellos, lo cual le proporcionó un gran conocimiento de la naturaleza del pensamiento 
infantil (Ormrod, 2008). 
El desarrollo cognitivo del niño según Piaget (1969) no es sólo producto de la 
maduración del organismo ni de la influencia del entorno físico y social, sino de la 
interacción de los dos en forma constante. La persona procesa información de manera 
activa por lo que actúa sobre su contexto al manipular situaciones, interpretar y aprender 
de ellas. Las estructuras cambian a medida que el organismo se desarrolla, estas 
variaciones se van presentando desde lo sensoriomotor hasta la estructura operativa del 
pensamiento adulto; se adquieren nuevos esquemas (conocimiento) al mismo tiempo que 
se utilizan los ya existentes, o bien se modifican de acuerdo a las circunstancias y 
pueden llegar a coordinarse de tal forma que originan estructuras cognitivas 
(operaciones), las cuales determinan el pensamiento lógico. 
Por lo tanto, el conocimiento no es algo que se introduce dentro del organismo, 
sino un proceso mediante el cual la persona da sentido a todo lo que le rodea; es la 
adaptación activa del organismo mediante acciones que pueden ser internalizadas o 
 
 
24 
externas y en consecuencia evidentes. Piaget realizó estudios sobre cómo se va 
adquiriendo el conocimiento, de los cuales concluye que el proceso de desarrollo 
cognitivo está formado por 4 etapas que pueden variar en el tiempo de su inicio y 
terminación más no en su orden, pues éste se manifiesta constante en todo individuo. 
Cada etapa representa una forma diferente de afrontar los retos particulares que 
provienen del contexto, en cada una de ellas la actividad pensante del niño corresponde 
tanto a su maduración como al ambiente (Montoya y González, 2009). 
La primera etapa es denominada sensoriomotora y comprende desde el nacimiento 
hasta los 2 años de edad. Los sentidos son determinantes en esta fase ya que por medio 
de ellos el bebé comienza a entrar en contacto con objetos de distintas propiedades, los 
cuales no sólo los toca sino que aprende a seguirlos cuando están en movimiento, 
primero con los ojos y la cabeza, y después moviendo la mano y el brazo para 
alcanzarlos. Para un niño de esta edad los objetos existen porque los puede ver, por lo 
que al final de esta etapa se espera que desarrolle el concepto de permanencia del objeto, 
esto es, el conocimiento de su existencia aunque esté fuera de su percepción visual, y por 
lo tanto el pensamiento simbólico en el que adquiere la capacidad de representar objetos 
y situaciones externas a través de símbolos que crea de manera interna en su mente 
(Piaget, 1969). 
La segunda etapa es conocida como preoperacional y abarca desde los 2 a los 6 ó 7 
años de edad aproximadamente. Piaget denomina así a este período porque en él el 
pensamiento del niño es representativo y pre-lógico, ya que no tiene la capacidad para 
pensar de manera lógica (lo cual requiere para realizar operaciones mentales), en lugar 
de ello depende de la percepción al guiarse por las apariencias que lo pueden confundir. 
 
 
25 
 
Además, despliega habilidades que le permite interactuar con el mundo por medio de 
representaciones o simulaciones, por consiguiente aprende a manipular símbolos 
externos y comienza a interiorizar.El infante de esta edad no distingue la realidad física 
de la fantasía al mezclar pensamientos con sentimientos. Otra de las características del 
pensamiento preoperacional es la irreversibilidad, es decir al enfrentarse con un objeto o 
situación que ha cambiado no puede relacionarlo con la forma en que era antes del 
cambio, de igual forma no puede deshacer mentalmente una acción que ya ha realizado. 
Uno de los principales logros de este período es el desarrollo del lenguaje hablado el 
cual pone de manifiesto su capacidad para pensar y comunicarse por medio de palabras 
que proporcionan el medio para su creciente inteligencia (Ormrod, 2008). 
La etapa que corresponde al rango de edades que ocupa este estudio en su 
población y muestra es la de operaciones concretas, este período inicia a los 7 años y se 
prolonga hasta los 11 años aproximadamente. En ella, el niño es capaz de mostrar el 
pensamiento lógico ante los objetos y acontecimientos reales y observables con los que 
ha tenido un contacto directo, por lo que se le dificulta cuando tiene que partir de una 
proposición hipotética o contraria a los hechos que ha experimentado. En esta fase el 
infante puede realizar diversas operaciones mentales como la conservación (comprende 
por ejemplo que es posible pasar un líquido de un envase con cierta forma a otro con 
diferente forma sin que se altere la cantidad del mismo), clasificar tomando en cuenta 
diferencias y semejanzas de los elementos, ordenar objetos de forma seriada de acuerdo 
al tamaño y orden alfabético. Las operaciones matemáticas también surgen en este 
período y se adquiere la capacidad de comprender el concepto del número, el cual 
 
26 
sintetiza las operaciones de conservación, clasificación y seriación antes mencionadas 
(Piaget, 1969). 
De igual forma existen otras operaciones importantes que el niño empieza a 
comprender e integrar en su estructura cognitiva tales como la combinatoria, la cual 
como su nombre lo indica combina y/o mezcla elementos; la reversibilidad, que le 
permite advertir que hay acciones contrarias que revierten mentalmente lo que antes 
sólo había llevado a cabo físicamente; la asociatividad, que le indica que puede seguir 
varios caminos para alcanzar un objetivo; la identidad que le enseña que hay cosas que 
no cambian y la negación, con la que se anula una operación al ser combinada con su 
opuesto (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). 
Además de lo anterior, empieza a entender con más claridad lo referente a 
espacialidad, es decir la distancia (qué tan lejos o tan cerca está un lugar de otro), el 
tiempo que requiere para recorrer ese trayecto e involucra su experiencia para descifrar 
señalamientos y mapas que lo lleven a trazar rutas. Asimismo, aunque al parecer los 
procesos mentales relacionados con la comprensión de la relación causa y efecto se 
desarrollan separadamente, la experiencia también le brinda la oportunidad de emitir 
juicios cada vez más apegados a la realidad de cómo funcionan las cosas. Comienza a 
inferir con respecto a la relación entre dos objetos e incluso puede involucrar a un 
tercero; a categorizar partiendo de sus observaciones; estudiar los objetos, contrastar sus 
diferencias y empatar datos aparentemente contradictorios. Cada vez es más capaz de 
pensar en objetos físicamente ausentes apoyándose en imágenes vivas de experiencias 
pasadas. Finalmente el desarrollo del lenguaje lo vuelve un ser más sociable y 
 
 
27 
 
consciente de la opinión de los demás (Ausubel et al., 1983). A continuación se resume 
en una tabla la información más relevante de esta etapa: 
Tabla 3 
Características del desarrollo cognitivo del niño en la etapa de operaciones concretas 
(Elaboración propia con información de Piaget, 1969; Bigge y Hunt, 1970 y Ausubel, 
Novak y Hanesian, 1983) 
Período Edad Características 
Operaciones 
concretas 
De 7 a 11 años de edad Pensamiento lógico pero limitado a la realidad física.
Operaciones concretas que el niño es capaz de realizar.-
 Combinatoria: habilidad de combinar dos o más clases 
en una clase mayor. 
 Reversibilidad: noción de que cada operación tiene una 
operación opuesta que la revierte. 
 Asociatividad: la comprensión de que se puede 
alcanzar una meta de varias maneras. 
 Identidad y negación: la comprensión de que una 
operación que se combina con su opuesto se anula, y no 
cambia. 
 
Cierto progreso en la extensión de sus pensamientos de lo 
real a lo potencial. 
Puede distinguir entre creencia hipotética y evidencia, pero 
no la puede probar de manera científica. 
Otras operaciones mentales.-
 Retener mentalmente dos o más variables. 
 Reconciliar datos. 
 Operaciones matemáticas (concepto del número). 
 Clasificar objetos jerárquicamente. 
 Comprender relaciones de inclusión de clase, 
serialización, conservación y espacialidad. 
 Principios de simetría y reciprocidad. 
 En orden de aparición adquiere el principio de 
conservación de la masa, del peso, del número y del 
volumen. 
 Aprende a utilizar las abstracciones. 
 Emite juicios sobre causas y efectos. 
 
Es más consciente de la opinión de otros. 
Desarrollo del lenguaje (leer, deletrear, escribir). 
 
 
La etapa de las operaciones formales inicia después de los 11 años de edad y se 
caracteriza por la habilidad de pensar más allá de la realidad concreta. El niño tiene la 
capacidad de manejar a nivel lógico enunciados verbales y proposiciones en vez de 
 
28 
 
objetos concretos únicamente, por lo que puede usar metáforas en la literatura. Además, 
desarrolla la capacidad para entender las abstracciones simbólicas del algebra, de 
razonar con información abstracta, aunque no corresponda a la realidad. Así aparece el 
concepto de proporción en matemáticas, que le permite trabajar en un principio con 
fracciones y decimales, y más adelante con variables que puede separar, controlar y 
examinar para inferir cuál de ellas interviene en el resultado previamente planteado en 
una hipótesis. Otra característica importante de este período es que el infante puede 
autoevaluar su propio proceso de razonamiento y darse cuenta casi de inmediato cuando 
acaba de incurrir en un error (Piaget, 1969). 
Ormrod (2008) menciona que aunque es innegable la aportación de Piaget a la 
educación y está de acuerdo con las diferentes etapas que maneja, investigaciones 
recientes no coinciden del todo con las características propuestas para cada una de ellas. 
Por ejemplo, algunos adolescentes e incluso adultos no son capaces de realizar ciertas 
operaciones que corresponden al período al que pertenecen; mientras que los niños 
poseen un pensamiento más complejo, por lo que quizás varios de ellos pudieran tener 
un mayor alcance del que establece cada fase. Otro factor que destaca, es que el 
conocimiento que se tiene de un tema favorece al infante para utilizar el pensamiento 
lógico en una situación determinada que se relacione, mientras que el no tener ese 
conocimiento lo imposibilita de usar el mismo tipo de razonamiento ante otra 
circunstancia diferente en la que también aplique. 
 
 
 
 
29 
 
2.2.2 Teoría del número de Piaget. Sin perder de vista que el fenómeno del que 
se ocupa este estudio es el aprendizaje de la multiplicación, lo cual corresponde a la 
asignatura de matemáticas, resulta conveniente analizar cómo surge en el niño el 
conocimiento del número. 
Piaget consideró que este conocimiento no es algo que ya se posea o que surja de 
repente, sino que para llegar a él es necesario recorrer un camino evolutivo que inicia en 
la infancia y llega hasta la madurez. Parte de la concepción de que el número es el 
resultado de la correspondencia uno a uno, dos a dos, tres a tres, y así sucesivamente 
entre los elementos que corresponden a un conjunto; sin embargo esta definición le 
pareció insuficiente desde el punto de vista lógico, por lo que decidió enfocarse a una 
segunda concepción que utiliza la inducción matemáticapara concebir la idea de que a 
una unidad se le puede ir agregando una unidad más de forma ilimitada, así surge el 
concepto de número infinito cuando en su época no se podían imaginar una cantidad 
ilimitada de números (Maza, 1989). 
Realizó varios experimentos que le llevaron a concluir que la percepción es el 
factor que determina para el niño pequeño la cantidad, por ejemplo un número de 
objetos agrupados será menor desde su perspectiva visual que si los mismos objetos 
están separados en línea; igualmente defiende que cuando se trata de utilizar este criterio 
perceptivo, el aspecto que primero llama la atención del niño es la densidad (a mayor 
densidad menor percepción de volumen), luego la longitud de un objeto y por último la 
integración de ambos criterios le permite comprender la correspondencia de uno a uno. 
Más adelante en fases de desarrollo posteriores, el surgimiento de nuevos esquemas 
mentales resultado de su maduración y la relación con el entorno, lo llevarán a 
 
30 
 
comprender los principios de conservación y reversibilidad (González y Hernández, 
2009). 
Algunos psicólogos cognitivos han realizado el mismo experimento que utilizó 
Piaget para demostrar que en los niños pequeños la percepción es parte fundamental de 
su lógica, así les han dado a escoger entre varias hileras de objetos la que a su juicio 
tenga más de ellos y los resultados coinciden al señalar la más larga (aunque se trate de 
filas con menos elementos que están muy separados entre sí dando la idea de una mayor 
longitud); sin embargo hay un dato interesante, cuando la línea de objetos es por ejemplo 
de dulces (algo que les agrada mucho) generalmente se van a inclinar por indicar que ésa 
es la de mayor cantidad (Radford, 2004). 
Piaget comenta que los números están enmarcados dentro de una sucesión lo que 
lo lleva a plantear la hipótesis de que el infante adquirirá el concepto sólo cuando 
coordine los aspectos cardinal y ordinal, de forma que un elemento sea el 6 y también el 
sexto, relacionados en una serie numérica. Así surgen términos como clasificación, ya 
que cuando se incluye un número se asocia mentalmente con el que lo antecede y el que 
lo precede, es decir el 4 se conecta con el 3 y el 5, de esta manera se van construyendo 
conjuntos que siguen un orden asimétrico (jerárquico). Lo observado le permite 
reafirmar su teoría de que las construcciones mentales que realiza el niño son de 
naturaleza operativa y no corresponden solamente a la intuición o percepción como en 
algún momento lo consideraron otros teóricos. (Maza, 1989). 
Por consiguiente, cuando los niños pequeños (3 a 4 años) trabajan con conjuntos 
de muchos elementos parecen utilizar la adición, mientras que si los conjuntos tienen 
menos objetos, comienzan a usar las reglas multiplicativas (Piaget, 1969). 
 
31 
 
Las teorías de Piaget han tenido gran aceptación en los sistemas educativos 
occidentales. Con frecuencia las personas piensan que antes de los 6 años todo 
aprendizaje matemático estará basado en la memorización sin que exista una verdadera 
comprensión de los conceptos. Incluso hay opiniones sobre que el enseñar matemáticas 
antes de que los niños estén preparados cognitivamente para integrar el nuevo 
conocimiento puede originar en ellos frustración, rechazo y miedo por la materia, ya que 
al no obtener los resultados esperados o al no sentirse adecuados para lograrlos, les 
genera este tipo de sentimientos (Blakemore y Frith, 2008). 
Numerosas investigaciones con respecto al conocimiento del número en el niño se 
realizaron después de Piaget lo que trajo como consecuencia que algunos investigadores 
difirieran en ciertos puntos (no en todos) con sus conclusiones, tal es el caso de que los 
niños pequeños (0 a 4 años) no tuvieran el concepto del mismo y no lo desarrollaran 
hasta edades posteriores. La explicación que daban era que los resultados obtenidos en 
los test de Piaget (quien utilizaba la observación y la entrevista), se debían a que el 
infante en esos años no estaba preparado para expresar verbalmente su capacidad, la cual 
sí quedaba de manifiesto cuando se le sometía a pruebas pero sin formularle preguntas, 
lo que deriva en que existe un conocimiento oculto, implícito y no explícito (Blakemore 
y Frith, 2008). 
2.2.3 Aprendizaje significativo. Existen ciertos temas que el alumno aprende por 
repetición tal es caso de las tablas multiplicativas que marcan la pauta para el 
aprendizaje de la multiplicación (el cual es el fenómeno a evaluar operativamente en la 
presente investigación), algunos estudiosos opinan que este recurso surge cuando lo que 
se pretende asimilar consta de asociaciones arbitrarias (poco lógicas) por lo que el 
 
32 
 
estudiante se limita a internalizar la información tal cual es y no la asocia con 
conocimientos previos, lo cual cuestiona su verdadera comprensión y la aplicación que 
pueda hacer de ese conocimiento en nuevas situaciones. Sin embargo esta perspectiva no 
puede dejar de lado que hay tópicos que requieren de repetición como el aprendizaje de 
las letras del alfabeto, algunos objetos y conceptos determinados, palabras de un idioma 
extranjero y símbolos como los correspondientes a los elementos químicos. Lo deseable 
entonces, es que el aprendiz pueda lograr un aprendizaje significativo en la mayoría de 
los casos (Ausubel et al., 1983). 
Beltrán (1998) comenta que para aprender se requiere conocimiento y que éste 
sólo es útil cuando se comprende. Para que el proceso de aprendizaje se lleve a cabo el 
estudiante debe partir de sus modelos mentales internos los cuales se enfrentan 
constantemente con situaciones de aprendizaje nuevas. Al comparar sus teorías con el 
recién adquirido conocimiento éstas pueden ser modificadas, reemplazadas o aceptadas 
para lograr una verdadera comprensión. Los maestros contribuyen a facilitar este 
proceso cuando les piden a sus alumnos que realicen actividades en los que utilicen los 
nuevos conceptos para integrarlos más adelante con el conocimiento que ya poseen. De 
igual forma al iniciar con un tema, el docente podría preguntar a los estudiantes sobre 
los conocimientos previos con que cuentan sobre el mismo y propiciar que a partir de ahí 
elaboren predicciones que puedan modificarse y/o probarse a medida que avanzan en su 
estudio. 
Por su parte Ausubel et al. (1983) coincide en que el aprendizaje significativo es 
un proceso en el que se relaciona el conocimiento ya existente en la memoria con 
material nuevo que se le presenta al alumno. Este material debe cumplir con ciertas 
 
33 
 
condiciones como el hecho de ser significativo en sí mismo al estar integradas las partes 
que lo componen de una forma lógica y además, debe ser significativo para el 
estudiante. Para aprender algo se requiere reestructurar los esquemas cognitivos; crear 
un puente entre el nuevo conocimiento y el ya existente. Hay 3 tipos de aprendizaje 
significativo: de representaciones, conceptos y preposiciones. 
El aprendizaje es una actividad de naturaleza social que requiere de un maestro 
mediador, quien facilita el proceso de asociación entre el conocimiento con que cuenta 
el alumno y el que se va a adquirir (nuevo), así como de la interacción con sus 
compañeros de clase, de la cual también se desprende conocimiento y la posibilidad de 
conocer y comparar las interpretaciones de otros. El docente deberá motivar e identificar 
la zona de desarrollo próximo en sus estudiantes para colaborar en la creación de un 
andamiaje efectivo que les facilite el proceso de internalización de los conceptos tal y 
como lo planteaba Vigotsky (Ormrod, 2008). 
No hay que dejar de lado la participación del educando en su aprendizaje, ya que si 
él no se compromete activamente los resultados no se producirán. Al respecto Beltrán 
(1998) hace énfasis en que el alumno requiere activar y regular varios aspectos como la 
motivación, la información previay la nueva, la interacción, las creencias. Además 
esforzarse y manipular el conocimiento de manera mental es decir, hacer planes, 
formular metas, controlar el progreso y utilizar tanto estrategias como habilidades en la 
organización del conocimiento y la construcción de significado, evaluar el proceso. En 
referencia a la organización resulta conveniente mencionar que para el estudiante es 
difícil aprender la información cuando se les presenta de manera desorganizada e/o 
ilógica. 
 
34 
 
La comprensión y el que la información se convierta en significativa no ocurre al 
mismo tiempo en todos los estudiantes ni en el mismo contexto escolar, las razones 
pueden ser variadas y contemplan la motivación, las diferentes interpretaciones del 
mismo material por parte del maestro y del alumno, los distintos esquemas mentales 
existentes en el aprendiz, la cantidad y calidad del conocimiento que poseen, entre otras 
(Díaz Barriga, 2003). 
2.2.4 Constructivismo. Retomando el objetivo general de este estudio que 
contempla utilizar como herramienta didáctica el procedimiento denominado dominio de 
símbolos para favorecer que el estudiante de 2° grado de primaria diagnosticado con 
dislexia extraiga significado y construya su conocimiento lógico que le permitan 
comprender en primera instancia y dominar como meta final el proceso de la 
multiplicación, por tal motivo resulta adecuado revisar los conceptos más importantes 
del constructivismo. 
En esta perspectiva el estudiante adquiere un papel protagónica ya que no sólo se 
limita a adquirir conocimiento sino que va más allá y lo construye, apoyado por su 
experiencia previa comprende y moldea el nuevo aprendizaje lo cual constituye un 
proceso verdaderamente activo (Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006). 
 Se ha comprobado que si a 2 alumnos con la misma motivación y capacidad 
intelectual se les sometiera a un proceso de enseñanza en el que recibieran la misma 
información, el aprendizaje recibido no sería el mismo, lo cual se explica porque cada 
persona comprende e interpreta de manera diferente y por lo tanto, su construcción y 
extracción de significado de la información obtenida también será distinta. En 
consecuencia aunque el resultado es importante cobra relevancia todo lo relacionado con 
 
35 
 
el proceso en que se involucra el contexto, los materiales y por supuesto quien los utiliza 
y les da significado, el alumno (Beltrán, 1998). 
Desde el paradigma constructivista el conocimiento no se recibe por medio de los 
sentidos ni tampoco utilizando la comunicación, lo que implica que el maestro no puede 
transmitirle al estudiante significados o ideas, de ahí que el aprendiz requiera construir 
activamente su aprendizaje. No está descubriendo una realidad objetiva sino que de 
acuerdo a sus experiencias construye explicaciones viables de lo que observa, 
adaptándose de esta forma cognitivamente (Barreto, Gutiérrez, Pinilla y Parra, 2006). 
Dar significado y armar conocimiento también es un proceso social ya que el 
alumno interactúa de manera constante no sólo con el maestro sino además con sus 
compañeros (en el caso del contexto escolar), Cubero (2005) menciona que existen 3 
elementos que son característicos del constructivismo social: una epistemología 
relativista, que explica la forma en que se genera el conocimiento y cómo cambia; el 
individuo como agente activo al utilizar la creatividad para obtener significados y la 
influencia que ejerce el contexto cultural e histórico en él al momento de interpretar y 
construir el conocimiento. 
El alumno construye entonces representaciones mentales cuyo contenido está 
determinado por varios factores como lo que se buscaba explicar en ese momento y el 
tipo de necesidades, intereses, motivaciones y emociones que experimentaba. 
Igualmente influye su percepción (sobre todo la visual), su forma de comprender y 
razonar la información que recibe, el contexto que lo rodea, sus experiencias y 
conocimientos previos y hasta el género, ya que los hombres piensan de una manera 
muy diferente a las mujeres. Todo esto generará que el conocimiento se construya de 
 
36 
 
forma particular en cada persona y que por consiguiente la realidad objetiva sólo sea una 
ilusión pues el sujeto que participa lo estipula en gran medida (Rodríguez, 2007). 
Paris y Byrnes (1989) indican que el constructivismo ha dejado como herencia 6 
principios que valdría la pena repasar. El primero menciona que el alumno está 
motivado intrínsecamente para aprender; en el segundo se comenta que el educando no 
sólo se queda con la información que le proporcionan sino que la comprende al darle 
significado; el tercero señala que los esquemas mentales de un sujeto cambian conforme 
a su desarrollo; el cuarto puntualiza que el grado de comprensión aumenta con el 
desarrollo como consecuencia de las nuevas vivencias (experiencias) y del aumento en 
la capacidad de entender los datos; el quinto incluye que la disposición del estudiante 
para aprender juega un papel relevante, así como el identificar lo que puede realizar por 
sí mismo y para lo que necesita ayuda (zona de desarrollo próximo estudiada por 
Vigotsky) y el sexto concluye que el aprendizaje requiere de organización, reflexión, 
reestructuración y autoevaluación del alumno. 
2.2.5 Inteligencias múltiples. Las variables a las que hace referencia esta 
investigación son el aprendizaje de las matemáticas, la cual tiene una implicación directa 
con la inteligencia lógico matemática y el dominio de símbolos que es un procedimiento 
enfocado a lograr la comprensión y el manejo adecuado del conocimiento en alumnos 
disléxicos cuyo principal problema es la percepción equivocada que tiene relación con la 
inteligencia viso-espacial; pero qué es inteligencia y por qué se habla de varios tipos de 
inteligencia, a continuación se expone. 
Inteligencia según el Diccionario de la Real Academia Española (2010) se puede 
definir como la capacidad para comprender con la finalidad de resolver problemas. Pérez 
 
37 
 
y Beltrán (2006) mencionan que las personas hacen del coeficiente intelectual un 
sinónimo de inteligencia sin tomar en cuenta otros factores además del biológico, como 
el ambiental. Para Howard Gardner (el creador de la teoría de las Inteligencias 
Múltiples) la inteligencia es un proceso educable ya que en ella intervienen las 
experiencias obtenidas por el sujeto durante su vida y el contexto que lo rodea. La define 
como una manera de procesar información la cual se utiliza para crear productos y 
servicios que puedan ser de utilidad en la cultura a la que pertenece el individuo y/o en 
las demás, y para ayudarle a resolver adecuadamente los problemas que se presentan en 
la cotidianeidad. 
Gardner (1991) menciona que todas las personas son inteligentes pero no de la 
misma manera, ya que existen 9 tipos de inteligencia (recientemente se ha agregado otra 
a las 8 iniciales) y algunas de ellas se desarrollan más que otras en un mismo individuo. 
A continuación se explica en la tabla 4 cada una en relación con los estudiantes. 
Tabla 4 
Inteligencias múltiples (Elaboración propia con información de Gardner, 1991) 
Inteligencia Descripción 
Lingüística Es la habilidad de utilizar las palabras para hablar, 
escribir, leer, explicar correctamente, inventar 
historias, relatar cuentos, aprender idiomas, 
completar crucigramas, decir trabalenguas, entre 
otras actividades. 
 
Lógica matemática Capacidad para todo aquello relacionado con la 
disciplina de las matemáticas; utilizar el 
pensamiento lógico y crítico para entender 
conceptos, causas y efectos, ejecutar cálculos, 
inferir, categorizar, relacionar, interés por 
experimentar, facilidad para la resolución de 
problemas numéricos. 
 
Corporal kinestésica Habilidad para emplear el cuerpo y la mente en la 
realización de actividades relacionadas con la 
motricidad; aprender mediante tareas que 
impliquen movimiento