Enfoque Constructivista en la Enseñanza de Física

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INSTITUTO TECNOLóGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES 
DE MONTERREY 
UNIVERSIDAD VIRTUAL 
MOVIMIENTO LINEAL EN EL CONTEXTO DEL MODELO EDUCATIVO DE LA 
PRACTICA DOCENTE: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 
TESIS 
Presentada como requisito para optar 
Al titulo de Maestro en Educación con 
Especialidad en Ffsica 
Por 
Autor: Enrique Carmen Peñúñuri Landavazo 
Asesor: MEE Froilán Vázquez Vázquez 
MONTERREY, N.L. Junio de 2003 
MOVIMIENTO LINEAL EN EL CONTEXTO DEL MODELO EDUCATIVO DE LA 
PRACTICA DOCENTE: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 
Tesis presentada 
Por 
Enrique Carmen Peñúñuri Landavazo 
Presentada ante la Dirección Académica de la Universidad Virtual del 
Instituto Tecnológico y de Estudios superiores de Monterrey. 
Como requisito parcial para optar 
Al titulo de 
MAESTRO EN EDUCACIÓN CON 
ESPECIALIDAD EN FÍSICA 
Junio de 2003 
INDICE DE CONTENIDOS 
AGRADECIMIENTO ..................................................................................... i 
RESUMEN ................................................................................................... V 
Capitulo 1 
1. Presentación del problema ...................................................................... 1 
1.1 Introducción ..................................................................................... 1 
1.2 Antecedentes ................................................................................... 2 
1.3 Identificación de la necesidad ......................................................... 5 
1.4 Planteamiento del problema .......................................................... 15 
1.4.1 Enunciado ............................................................................ 16 
1.4.2 delimitación ........................................................................... 17 
¡¡ 
1.4.3 Justificación .......................................................................... 17 
1.5 Objetivos .......................................................................................... 18 
2. MARCO TEORICO .................................................................................. 20 
2.1 Problemas y solución de problemas en física .................................. 20 
2.2 Teorías del aprendizaje ................................................................... 25 
2.2.1 aprendizaje significativo crítico ............................................... 31 
2.3 Análisis de propuestas didácticas ..................................................... :34 
3. PROPUESTA DIDÁCTICA ........................................................................ 54 
3.1 Introducción ........................................................................................ 54 
3.2 Evaluación .......................................................................................... 57 
3.3 Ejemplo de sesiones modelo .............................................................. 59 
3.3.1 ¿Qué es el movimiento? ........................................................... 62 
iii 
3.3.2 Movimiento rectilíneo ................................................................ 68 
3.3.2.1 Distancia y desplazamiento ............................................ 69 
3.3.2.2 Rapidez y velocidad ........................................................ 71 
3.3.2.3 Velocidad ........................................................................ 74 
3.3.2.4 Aceleración ..................................................................... 78 
3.3.3 Ecuaciones ............................................................................... 85 
3.3.4 Como resolver ejercicios .......................................................... 86 
3.3.4.1 Gráficas .......................................................................... 91 
3.3.5 Caída libre ............................................................................... 104 
3.3.5.1 Ecuaciones para caída libre .......................................... 108 
4 Conclusiones y recomendaciones ............................................................... 113 
5 Bibliografía .................................................................................................. 116 
IV 
RESUMEN 
MOVIMIENTO LINEAL EN EL CONTEXTO DEL MODELO EDUCATIVO DE LA 
PRACTICA DOCENTE: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA 
JUNIO DE 2003 
ENRIQUE CARMEN PEÑUÑURI LANDAVAZO 
INGENIERO CIVIL 
INSTITUTO TECNOLÓGICO DE SONORA 
DIRIGIDA POR EL MEE FROILAN VAZQUEZ VAZQUEZ 
El presente trabajo es una propuesta de actividades de aprendizaje para la 
materia de física I que imparte la universidad La Salle Noroeste. Las actividades 
didácticas tienen como soporte teórico el constructivismo derivado de la teoría de 
Jean Piaget. En términos generales Piaget sostiene que los estudiantes 
construyen su conocimiento a través de sus interacciones con el objeto. Se 
plantean situaciones problemáticas que, a juicio del tesista, permiten a los 
alumnos interactuar con los objetos físicos y matemáticos para construir su 
conocimiento en estas áreas 
V 
Las situaciones de aprendizaje que se presentan pretenden lograr tres 
niveles del aprendizaje: Introducción, Consolidación y profundización del contenido 
tipos de situaciones problemáticas que son: Problemas de planteo y tablas. Para 
lograr la consolidación de los temas, se diset\aron las situaciones problemáticas 
llamadas construcción de objetos y ensayo. Finalmente para la profundización del 
aprendizaje se diseflaron tres clases de situaciones problemáticas a saber 
familias, diversas representaciones y proyectos de investigación. También se 
diseñaron problemas - proyectos que serán administrados como exámenes 
semestrales o parciales 
El presente trabajo considera al estudiante como eje central del proceso 
educativo. Las actividades de aprendizaje se diseñaron con el fin de que el 
estudiante se apropie del conocimiento físico a través de interactuar con los 
objetos físicos; Ya sea individualmente o en equipos de aprendizaje colaborativos. 
VI 
CAPITULO 1 
PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA 
1.1 INTRODUCCION 
La Universidad La Salle Noroeste, quiere resolver el problema del alto índice 
de reprobación en la materia de Física 1 de las carreras del área de ingenierías 
con el fin de disminuir la deserción escolar y aumentar la calidad académica en los 
semestres posteriores. 
La Física y la Matemática parecen haber formado siempre parte de todo 
sistema educativo. Desde las civilizaciones egipcias, donde se enseñaban los 
cálculos necesarios para repartirse las cosechas, deslindar campos, pagar 
impuestos entender el movimiento de las estrellas y conducir las aguas a lugares 
estratégicos. Pasando por Grecia donde la física y la matemática aparecen como 
ciencias ideales para desarrollar la inteligencia y llegar al conocimiento de la 
verdad, hasta llegar al tercer milenio donde la física sale de sus cauces 
tradicionales y se aplica directamente a las nuevas tecnologías que abundan en 
estos tiempos y que se aplica a la cibernética, Robótica, Mecatrónica. 
El presente trabajo de tesis es una propuesta de mejora del aprendizaje de la 
Física, particularmente en el aprendizaje del movimiento lineal en et primer 
semestre de la Universidad La Salle Noroeste dentro del curso de Física l. Se 
pretende lograr un aprendizaje significativo a través de un enfoque constructivista. 
Se propone un cambio en la enseñanza tradicional de la Física cuya orientación 
ha sido la enseñanza de la Física como transmisión de un cuerpo de hechos y 
principios organizados lógicamente; este trabajo considera a la Física como una 
actividad en continuo cambio y el aprendizaje es la asimilación de los objetos y los 
1 
fenómenos a ciertas estructuras cognitivas que el sujeto construye a partir de su 
acción y reflexión. 
El autor se propone diseñar actividades de aprendizaje basadas en la 
resolución de problemas de fenómenos físicos como medio para despertar, en los 
alumnos, el interés por el estudiode la física y la matemática. La dinámica de la 
clase se inicia por la reflexión, dirigida por el profesor, sobre una situación 
problemática o fenómeno físico, se extrae información relevante del fenómeno y la 
representan mediante símbolos para construir un modelo matemático; se 
reflexiona este modelo y se empiezan a obtener resultados; se retoma el 
fenómeno mejor comprendido para inferir reglas del comportamiento del fenómeno 
físico. 
Por medio de estas actividades, El alumno construirá sus saberes a través de 
su propia experiencia, aprovechando la oportunidad que tiene para pensar por si 
mismo. El maestro se convierte en supervisor y guía de la actividad del alumno, 
propiciando un ambiente relajado y motivante en el salón de clase. 
1.2 ANTECEDENTES 
Cuando se cree en algo es posible abatir todos los obstáculos para lograrlo. Tal es 
el caso de la ULSA Noroeste. Convencidos de la necesidad de dar continuidad a 
la formación cristiana que sus hijos recibían en sus hogares en el núcleo familiar, 
un grupo de padres de familia interesados de que la ciudad contara con una 
Universidad que fomentara los valores cristianos se dieron a la tarea de crear una 
Universidad de Inspiración Cristiana. Llamaron a la puerta de los superiores 
lasallitas. Si bien la empresa era noble, carecía de personal, instalaciones y 
equipo. No se desanimaron y siguieron adelante. 
2 
Crearon un equipo de planeación que trabajó durante 3 años realizando 
estudios de factibilidad y necesidades. Lograron demostrar ambas, y por fin, las 
autoridades lasallistas dieron luz verde al proyecto. Se decidió integrar la nueva 
institución en el "Sistema Universidad la Salle" aprobado por el decreto 
presidencial del 29 de mayo de 1987. la sede de Ciudad Obregón se llamaría 
Universidad La Salle Noroeste. 
Hubo numerosas visitas a las autoridades de la Universidad La Salle en 
México, en especial con su Rector, el Doctor José Cervantes, y a su vez ellas 
visitaron varias veces Ciudad Obregón. Por fin, el proyecto estaba maduro. Se 
acondicionaron instalaciones adecuadas para la primera etapa, precisamente 
frente al Instituto La Salle, en lo que fuera la casa del General Topete. 
El 19 de agosto de 1991 La Universidad La Salle Noroeste abriría sus puertas 
con tres carreras novedosas: Comercio Internacional, Relaciones Humanas e 
Ingeniería Agroindustrial. En 1992 se abriría la maestría en Calidad, 
posteriormente se abriría la maestría en Ingeniería Económica y Financiera, única 
en el Noroeste. En este mismo año, se abrirían las carreras de Informática y de 
Finanzas y Contaduría, y en 1995, se abriría la de Derecho. En 1997 se inaugura 
su nuevo y moderno Campus. Fue necesario mover voluntades, suscitar intereses 
y abatir no pocas resistencias, sin contar con la crisis económica. El primer año el 
patronato Fomento Educativo Sonorense, AC. (FESAC), aportó más de 10 
millones de pesos por alumno para sostener la infraestructura académica. En total 
unas 273 empresas o personas físicas han realizado aportaciones. Una placa con 
los nombres de ellas situadas en la entrada del Campus recuerda este enorme 
esfuerzo de tantos cajemenses por dotar a nuestra región de una Institución de 
3 
Educación Superior de alta calidad y de inspiración cristiana. ULSA extiende su 
oferta de maestrías a Hermosillo, Sonora. En octubre de 1997 abriría la maestría 
en Ingeniería Económica y Financiera, y para enero de 1998 lanza su programa de 
maestrías en Calidad; ambas en las instalaciones del Colegio Regis. 
Para agosto de 1998 amplía su oferta educativa con tres carreras más, 
novedosas y de vanguardia como las ya ofrecidas: Licenciatura en Mercadotecnia, 
Ingeniería Industrial en Calidad, Ingeniería en Tecnologías de la Informática y de 
la Computación. En 1999 la ULSA Noroeste manteniendo fraterna relación con el 
sistema ULSA, logra su autonomía. En 2001 amplia su oferta educativa con 
Ingeniería en Mecatrónica y la licenciatura en Diseño Grafico. 
El semestre agosto diciembre de 2002 la Universidad La Salle Noroeste cuenta 
con alrededor de 800 alumnos distribuidos entre sus carreras divididos en grupos 
de entre 20 y 30 alumnos, aproximadamente. 
La educación es un proceso vital imprescindible para alcanzar el desarrollo de 
los individuos y de las sociedades. Su función en el desarrollo de las naciones es 
incuestionable y, hoy más que nunca, se reconoce como una de las áreas de 
trabajo prioritarias en el mundo. 
Los procesos educativos han adquirido un alto nivel de complejidad a causa de 
las constantes exigencias del avance científico y tecnológico; además, la influencia 
de la globalización, los índices de crecimiento demográficos, la masificación de los 
servicios educativos, la rapidez de las comunicaciones, las demandas de calidad 
los procesos de certificación y los reclamos del sector social, imprimen cambios 
constantes en los esquemas productivos que demandan respuestas eficientes de 
la educación. 
4 
Así, se vuelve cada vez más importante la preocupación por la pertinencia y 
calidad de los programas educativos y por la formación y actualización constante 
de los principales responsables de operacionalizar los grandes proyectos 
educativos: los docentes. 
Las condiciones en que se desempeñarán los futuros profesionistas, se 
encuentran sujetas a dinámicas muy complejas de cambios ante los procesos que 
actualmente se viven, como la globalización, la creciente tecnificación y la 
disponibilidad instantánea y masiva de información: En este contexto surge la 
necesidad de desarrollar en los estudiantes, adicionalmente a los conocimientos y 
destrezas profesionales específicos, habilidades de tipo general. Se han 
identificado así, entre otras. La habilidad de aprender por cuenta propia, de 
identificar y resolver problemas, de trabajar en equipo, análisis, sintético, 
sistemático, justifica puntos de vista, ordenado en sus razonamientos, que 
interprete al mundo en términos del conocimiento físico, así como el uso de 
paquetes y calculadora. 
Estas Habilidades, presentes en la misión de la universidad la salle Noroeste 
de inspiración cristiana que se propone a coadyuvar en el proceso de formación 
de cada estudiante de esta institución 
1.3 IDENTIFICACION DE LA NECESIDAD 
En la detención de cualquier problema es necesaria la comparación entre una 
situación observada (real) y la situación deseada (ideal), con el fin de obtener 
discrepancias entre ambas situaciones, lo que nos permitirá emitir juicios de valor. 
La situación actual de la enseñanza de Física 1, en mi experiencia docente a lo 
largo de quince años en ITESM COB, ITSON, ULSA Noroeste y en las reuniones 
5 
de las academias de Física de las tres Universidades es una enseñanza basada 
en la memorización de formulas y manejo operativo de ellas. El índice de 
reprobación de la ULSA Noroeste en los últimos tres años es del 30 - 35% y el 
índice de deserción de las carreras de ingenierías de ULSA Noroeste es del 3% y 
un 5% cambian el estudio de las ingenierías por carreras sociales o 
administrativas según datos que nos reportan semestralmente el departamento 
escolar. Con respecto al curso de Física en cuanto a los alumnos, profesores y 
programa analítico es la siguiente. 
ALUMNOS 
En su mayoría presentan una actitud de rechazo hacia la Física por que aprender 
formulas y procedimientos algorítmicos de manera mecánica y repetitiva es poco 
atractivo para ellos y en consecuencia, solamente logran un aprendizaje 
memorístico y a corto plazo 
El índice de reprobación es, aproximadamente, del 35 % 
En general, las actividades de los alumnos se reducen a poner atención, copiar 
en sus cuadernos, preguntar dudas, platicar, preguntar esporádicamente, para que 
le va a servir lo que esta viendo, si va a venir en el examen 
PROFESOR 
Su practica docente es convencional, es decir, el ejercicio docente esta centrado 
en el profesor. 
Falta de motivaciónpara estar actualizado 
Dedica demasiado tiempo en asesorías con el fin de reducir el índice de 
reprobados. 
6 
Las actividades del maestro se reducen a: pasar lista de asistencia, recoger las 
tareas anteriores y resolver dudas, empieza el nuevo tema explicando conceptos y 
definiciones, escribe formulas, explica la manera de manejar las fórmulas, 
resuelve ejercicios como ejemplo, pasa al pizarrón a algunos alumnos para que 
resuelvan ejercicios y corregir los probables errores, deja otros ejercicios para 
resolver en clase, menciona algunas aplicaciones irrelevantes y ajenas para los 
alumnos del tema estudiado, deja tarea para resolver en casa de problemas 
repetitivos. 
PROGRAMA ANALÍTICO ACTUAL 
El programa analítico de la materia de física de describe a continuación, 
conteniendo horas estimadas por tema y subtema, así como los objetivos de los 
temas 
1 Nombre de la asignatura : FiSICA 1 
i Ciclo : Primer semestre 
1 
!Clave: NE0401-01 
1 
Horas/semana 
Total de horas -Clase por semestre: 48 Horas. 
OBJETIVO GENERAL: 
7 
El alumno analizará los aspectos fundamentales de la mecánica y el efecto de la 
temperatura en la dilatación de los cuerpos, como antecedente necesario para la 
comprensión de su aplicación en equipo industrial. 
Horas 
estimadas 
2 
3 
TEMAS Y SUBTEMAS Objetivos de los 
temas 
El alumno: 
l. SISTEMA DE UNIDADES Y Identificará conversiones 
ANÁLISIS DIMENSIONAL en diferentes sistemas de 
1. Cantidades Físicas, patrones y unidades Y el análisis 
unidades 
2. Sistemas de unidades 
3. Análisis dimensional 
11. COMPOSICIÓN Y 
DESCOMPOSICIÓN DE VECTORES 
1. Vectores y escalares 
2. Presentación gráfica de fuerzas 
3. Descomposición de un vector en sus 
componentes 
4. Resultante de una suma de 
vectores por el método gráfico 
8 
dimensional para fórmulas 
físicas. 
Diferenciará la composición 
y descomposición de 
vectores obteniendo la 
resultante de un sistema de 
fuerzas. 
6 
5 
5. Diferencia de dos vectores por el 
método gráfico 
6. Método Analítico para la obtención 
de la resultante de la suma de vectores 
111. EQUILIBRIO 
1. La primera ley de Newton 
2. Primera condición de equilibrio 
3. Diferentes tipos de equilibrio 
4. Tercera ley de Newton 
5. Ejemplos de equilibrio 
6. Rozamiento 
Aplicará la primera ley de 
Newton en sistemas en 
equilibrio de traslación. 
El alumno: 
IV. MOMENTOS DE UNA FUERZA Y determinará el concepto de 
EQUILIBRIO momento de unas fuerza 
1. Concepto de momento de una en sistemas en equilibrio 
fuerza de rotación. 
2. Segunda condición de equilibrio 
3. Centro de gravedad 
4. Pares de fuerzas 
9 
5 
6 
V. MOVIMIENTO UNIFORMEMENTE determinará el 
ACELERADO comportamiento de un 
1. velocidad escalar y vectorial 
2. velocidad media e tnstantánea 
3. aceleración media e instantánea 
4. movimiento uniforme acelerado 
5. ecuaciones de movimiento uniforme 
acelerado 
6. caída libre 
cuerpo que tiene un 
movimiento uniformemente 
acelerado. 
aplicará la segunda ley de 
VI. SEGUNDA LEY DE NEWTON Y 
newton y la ley de 
MOVIMIENTO BAJO LA ACCIÓN DE 
GRAVEDAD 
1. segunda ley de newton (masa y 
peso) 
2. sistema de unidades y aplicación de 
la segunda ley de newton 
3. ley de la gravitación de newton 
10 
gravitación universal, en la 
resolución de problemas. 
explicará el movimiento de 
un proyectil, como el DE 
6 
5 
6 
4 
VII. MOVIMIENTO DE UN PLANO 
1. movimiento de un proyectil 
2. movimiento circular 
- distancia angular 
- velocidad angular 
- aceleración angular 
- ecuaciones del movimiento angular 
- fuerza centrípeta y centrífuga 
VIII. TRABAJO Y ENERGÍA 
1. concepto de trabajo 
2. trabajo en contra de la fuerza 
gravedad 
3. energía cinética 
4. energía potencial 
5. potencia 
6. máquinas simples 
el alumno: 
un movimiento circular. 
definirá los conceptos de 
trabajo, energía, 
de potencia y máquinas 
simples, para su 
posterior aplicación. 
IX. HIDROSTATICA E HIDRODINÁMICA determinará el 
1. densidad, peso específico, densidad comportamiento de los 
relativa fluidos en reposo y en 
2. presión de un fluido movimiento. 
3. manómetro y barómetro 
4. principios de Arquímedes 
5. teorema de Temocelli 
6. ecuación de continuidad 
7. aplicación del teorema de Ternocelli 
X.TEMPERATURA 
1. termómetro 
2. dilatación térmica 
-lineal 
- superficial 
-volumen 
11 
el alumno: 
explicará el efecto de la 
temperatura en la 
dilatación de los 
BIBLIOGRAFIA BASICA : 
Alonso y Finn, física, volumen 1, mecánica, editorial fondo educativo 
interamericano, México, 1976 
Bueche f. fundamentos de física, editorial Aguilar, México 1985 
Resnick and Halliday. física, parte i, editorial cecsa México 1975 
Sears y Semansky. física general. ediorial me. graw hill, 
México 1980 
De acuerdo a la misión de la Universidad La Salle Noroeste, la situación ideal 
para los alumnos, el maestro y el programa analítico es aquella: 
ALUMNOS 
Están motivados para estudiar Física 
En todas las actividades de aprendizaje asumen una actitud dinámica 
Las actividades de aprendizaje desarrollan su capacidad para identificar y resolver 
problemas 
En las actividades en equipo y grupales se muestran responsables, 
comprometidos, cooperativos y tolerantes 
El índice de reprobados se reduce a cero 
12 
PROFESOR 
Está motivado para desarrollar su práctica docente 
Busca como mejorar el ambiente de la clase 
Reflexiona constantemente en los resultados de su práctica docente 
Centra el proceso educativo en el alumno 
Se convierte en un facilitador del aprendizaje 
Diseña actividades de aprendizaje para desarrollar en el alumno la curiosidad y el 
interés por el estudio de la Física. 
Orienta las actividades hacia la construcción del saber por los propios alumnos y 
crea un ambiente propicio para resolver problemas. 
PROGRAMA ANALITICO 
El programa analítico concede mayor importancia a los objetivos específicos de 
aprendizaje relativos a la modelación de fenómenos. 
El programa analítico recomienda el uso de calculadoras para evitar los cálculos 
tediosos y agilizar los resultados y también se permite el uso de paquetes 
computacionales para analizar los movimientos de partículas y reflexionar sobre 
su comportamiento 
El programa analítico contiene una cantidad mayor de objetivos específicos de 
aprendizaje en la modelación matemática de fenómenos físicos. 
Queremos llamar la atención, en primer lugar, contra cualquier tentación de ver 
en los planteamientos constructivistas hoy en auge -a los que dedicamos 
básicamente esta segunda parte- "la solución" a los problemas de enseñanza/ 
13 
aprendizaje de las ciencias. Se corre, efectivamente, el peligro de que se 
conviertan en un nuevo slogan superficial e ineficaz, por tanto, para la mejora del 
aprendizaje. Si algo comienza a estar claro hoy, precisamente, es la necesidad de 
romper con la idea ingenua -pero extraordinariamente extendida- de que enseñar 
es fácil: cuestión de personalidad, de sentido común o de encontrar la receta 
adecuada para acabar con la "enseñanza tradicional". Más aún, resulta necesario 
comprender que tras la idea vaga de enseñanza tradicional existe un modelo 
coherente de enseñanza/ aprendizaje por transmisión/ recepción de conocimientos 
ya elaborados y que la renovación de la enseñanza no puede ser cuestión de 
simples retoques, sino que presenta las características y dificultades de un cambio 
de paradigma. Si tras varias décadas de esfuerzos innovadores no se ha 
producido una renovación efectiva de la enseñanza, ello puede ser atribuido, 
precisamente, a la falta de comprensión de la coherencia global del modelo 
"tradicional" y a la ausencia de un nuevo paradigma capaz de dar respuesta a las 
dificultades encontradas por el primero. Intentaremos aquí evitar estos 
planteamientos ateóricos, mostrando que los avances en la transformación 
efectiva de la enseñanza de las ciencias son el fruto complejo -en ningún modoreducible a recetas- del desarrollo convergentes de diversas líneas de 
investigación. El modelo constructivista está jugando hoy ese papel integrador, 
tanto de las investigaciones en los diferentes aspectos de la enseñanza/ 
aprendizaje de las ciencias, como de las aportaciones procedentes del campo de 
la epistemología, psicología del aprendizaje, etc. De este modo, las propuestas 
constructivistas se han convertido en el eje de una transformación fundamentada 
de la enseñanza de las ciencias. 
14 
1.4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 
De acuerdo a lo anterior, se detectan discrepancias entre las situaciones real y 
la deseable en las siguientes variables: 
ELEMENTO VARIABLE SITUACION REAL SITUACION IDEAL 
ALUMNO Actitud Pasiva Activa 
Tipo de aprendizaje Memorístico Por descubrimiento, 
significativo 
Duración del Corto plazo Largo plazo 
aprendizaje 
Actitud hacia la Física Rechazo Aceptación 
Indice de reprobados 30% Cero 
PROFESOR Práctica Docente Centrado en el Centrado en el 
profesor alumno 
Actitud hacia su Desmotivado Motivado 
práctica docente 
Enfoque del proceso Centrado en la Centrado en el 
enseñanza-aprendizaje enseñanza aprendizaje 
Rol Expositor de Facilitador del 
conocimientos aprendizaje 
Actitud hacia Indiferente Reflexivo 
resultados docentes 
15 
Presentación de la Formalista, Concreta, inductiva 
Física deductiva 
PROGRAMA Presencia de objetivos Pocos Muchos 
ANALITICO específicos de 
aprendizaje 
Importancia del uso de No Si 
la Física 
Uso de calculadoras y Poco Mucho 
paquetes 
computacionales 
PROBLEMA 
De acuerdo a la tabla anterior detecto en los alumnos una actitud pasiva en el 
estudio de la Física trayendo como consecuencia un aprendizaje memoristico a 
corto plazo lo que ocasiona que el maestro se desmotive y se vuelva indiferente 
aunado a esto, el programa analítico contiene pocas aplicaciones interesantes 
para los alumnos 
1.4.1 ENUNCIADO 
En base al análisis de los antecedentes y la identificación de la necesidad 
planteamos la siguiente pregunta de trabajo: 
¿ Que características deben de cumplir las actividades de aprendizaje del 
curso de Física I de la Universidad la Salle Noroeste que permitan que, además de 
que aprendan a modelar y resolver problemas de movimiento lineal a través de 
16 
funciones lineales y cuadráticas, el alumno se esfuerce para formarse una 
conciencia crítica mediante la búsqueda de la verdad en las ciencias, en su vida y 
en la sociedad, que se piden en la misión de la Universidad La Salle Noroeste? 
1.4.2. DELIMITACIÓN 
Debido a lo amplio y denso del programa analítico, el diseño de actividades de 
aprendizaje con un mayor énfasis en la elaboración de problemas de modelación 
se enfoca solamente a los temas de movimiento rectilíneo uniforme (funciones 
lineales y cuadráticas) del curso de Física impartido en la Universidad La Salle 
Noroeste y su puesta en escena en el salón de clases se llevará acabo el 
semestre agosto diciembre del 2003. 
1.4.3 JUSTIFICACIÓN 
La tecnología ha avanzado mucho en las últimas décadas especialmente la 
computación, telecomunicaciones y la electrónica. Sin embargo, parece que en 
Física no nos hemos dado cuenta de estos cambios: En la enseñanza existe una 
brecha de un siglo entre la tecnología actual y la Física que enseñamos a nuestros 
alumnos. Además, les enseñamos una Física de gis y pizarrón llena de formulas y 
problemas que no son mas que ejercicios, enseñamos una "Física Viajan no hecha 
para la ciudadanía actual y poco usamos las tecnologías. 
Es necesario enseñar Física con modelos de la naturaleza y como una ciencia 
viva y útil para el ciudadano en la sociedad contemporánea. Es también necesario 
reformular nuestras estrategias de enseñanza en función de las nuevas 
tecnologías, partiendo del supuesto que el mundo de hoy no es el mismo de antes 
mas las tecnologías, es un nuevo mundo. Por tanto, la enseñanza no debe de ser 
la misma de antes más las nuevas tecnologías, debe de ser una nueva 
17 
enseñanza. No es el caso, por ejemplo, de utilizar uno u otro software, ni de poner 
viejos textos y listas de problemas en intemet, sino de enseñar de manera distinta. 
1.5 OBJETIVOS 
Objetivo general 
Actualizar el curso de Física 1 {NE0401-01) que ofrece la Universidad La Salle 
Noroeste, con el fin de despertar el interés de los alumnos, en las áreas de 
ingenierías, del estudio de la Física y lograr en ellos un aprendizaje significativo. 
Para ello, la dinámica de clases es aquella donde los alumnos guiados por el 
maestro empiezan la clase reflexionando, en forma individual o en equipo, sobre 
un fenómeno físico real. Extraen información relevante del fenómeno y la 
representan mediante símbolos para construir un modelo matemático para obtener 
resultados, retoman al fenómeno ya mejor comprendido para inferir reglas de 
comportamiento y definición de conceptos. 
El maestro diseña actividades de aprendizaje para desarrollar en los alumnos 
la curiosidad y el interés por el estudio de la Física. Por medio de estas 
actividades, el alumno construirá sus saberes a través de su propia experiencia, 
aprovechando la oportunidad que tiene de pensar por si mismo. El maestro 
supervisa la actividad del alumno y propicia un ambiente relajado y motivante en el 
salón de clases. Asimismo, estas actividades deben de promover que los 
estudiantes se comprometan a coadyuvar activamente en su educación, que 
18 
combina los valores de excelencia y humanismo cristiano con el saber profesional 
en la misión de la Universidad La Salle Noreste. Pertinentes al área de Física son: 
La responsabilidad, cultura de trabajo, trabajo en equipo, fomentar el 
autoaprendizaje, la capacidad de análisis, síntesis, sistemático, justifica puntos de 
vista, ordenado en sus razonamientos, que interprete al mundo en términos del 
conocimiento físico, la capacidad para identificar y resolver problemas y el uso 
pertinente de paquetes y calculadora. 
Del objetivo General se desprenden los siguientes objetivos específicos: 
Centrar el aprendizaje de la materia en la resolución de problemas de modelación 
de fenómenos físicos que impliquen movimiento lineal. 
Diseñar problemas que requiefan la aplicación de funciones lineales y cuadráticas 
para la modelación de los problemas físicos 
Diseñar el orden cronológico para la presentación de los objetivos específicos de 
aprendizaje que permitan el aprendizaje por descubrimiento y significativo con un 
enfoque constructivista. 
Integrar las herramientas computacionales al desarrollo de las actividades del 
aprendizaje para facilitar el análisis de los modelos matemáticos. 
Lograr un ambiente de trabajo que sea agradable, de confianza y motivante para 
que los alumnos vivan las actividades encaminadas a promover los valores que 
los hagan crecer como personas comprometidas con su entorno social. 
19 
CAPITULO2 
MARCO TEORICO 
2.1 PROBLEMAS Y SOLUCION DE PROBLEMAS EN FÍSICA 
¿Que es la Física? ¿Para que sirve? ¿En que nos va servir? Son preguntas 
que hacen los alumnos cuando sus esfuerzos por aprender algo de Física son 
vanos. 
Los maestros interesados en el aprendizaje de sus alumnos con frecuencia se 
plantean la siguiente pregunta: ¿ Como determinar si nuestros alumnos realmente 
han aprendido Física? El Dr. Vladimir Arnold nos sugiere la siguiente respuesta. 
"La única manera de determinar lo que efectivamente hemos enseñado a nuestros 
estudiantes es haciendo una lista de los problemas que deberían saber resolver 
con nuestra enseñanzau (Amold Vladimir, p.5) 
Así los problemas son la base y el medio para que la Física se desarrolle como 
teoría científica. Pero, ¿ Que es un problema? ¿ Cómo se resuelven los problemas? 
Un problema en Física no es la aplicación rutinaria de un procedimiento ya 
establecido. Un verdadero problema en Física puede definirse como una situación 
que es nueva para el individuo a quien se pide resolverla. (NationalCouncil of 
teachers 1981 ). Si el propósito de la enseñanza de la Física es que los alumnos 
se conviertan en expertos en la resolución de problemas, debemos darles la 
oportunidad de que realmente resuelvan problemas y no ejercicios rutinarios. 
Pólya (1962) asegura que la resolución de problemas es una habilidad práctica, 
como correr, nadar, leer. Si deseamos aprender a nadar, tenemos que metemos al 
20 
agua; análogamente, si deseamos que nuestros alumnos sean hábiles en la 
solución de problemas, tienen que resolver problemas. 
George Pólya publicó en 1945 uno de los mejores libros que se han escrito, 
según la opinión de muchos expertos, acerca de la resolución de problemas. Pólya 
(1945) sugiere los siguientes cuatro pasos para resolver un problema, en cada uno 
de los pasos sugiere contestar las preguntas indicadas: 
COMPRENDER EL PROBLEMA ¿ Cuál es la incógnita? ¿ Cuáles son los datos? 
¿Cuál es la condición? ¿Es la condición suficiente para determinar la incógnita? 
¿Es suficiente? ¿Redundante? ¿Contradictoria? 
CONCEBIR UN PLAN ¿Se ha encontrado con un problema semejante? ¿O ha 
visto el mismo problema planteado en forma ligeramente diferente? ¿Conoce un 
problema relacionado con este? ¿ Conoce algún teorema que le pueda ser útil? 
¿Podría enunciar el problema en otra forma? ¿Ha empleado todos los datos? ¿Ha 
empleado toda la condición 
EJECUCION DEL PLAN ¿Puede usted ver que el paso es correcto? ¿Puede 
usted demostrarlo? 
VISION RETROSPECTIVA ¿Puede usted verificar el resultado? ¿Puede verificar 
el razonamiento? ¿Puede obtener el resultado de manera diferente? ¿Puede verlo 
de golpe? ¿Puede usted emplear el resultado o el método en algún otro 
problema? 
Al tratar de resolver un problema, Pólya recomienda el uso de ciertas 
estrategias como variación del problema, descomposición y recomposición de sus 
elementos, utilizar los recursos que ofrece la generalización, particularización y 
21 
000709 
analogía, el empleo de una notación apropiada y figuras geométricas entre otras. 
Estas estrategias reciben el nombre de pensamiento heurístico. 
Reconocer la importancia que la resolución de problemas tiene en el desarrollo 
de la Física y las Matemáticas ha originado algunas propuestas para su 
enseñanza. Entre esta propuesta destaca la de Alan Schoenfeld. El ha trabajado 
en esta dirección y propone reproducir en el aula condiciones similares a las 
condiciones que los matemáticos experimentan en el proceso del desarrollo de las 
matemáticas. Además reconoce la importancia que la resolución de problemas 
tiene en el aprendizaje de las matemáticas (Santos, 1992, pp. 16-24) 
A través de sus estudios, ha identificado diferencias en cuanto a la selección y 
uso de varias estrategias para resolver problemas entre expertos y principiantes. 
Al estudiar las diferencias entre expertos y principiantes, Schoenfeld reconoce que 
la claridad en el entendimiento del problema resulta determinante en el _proceso de 
resolver problemas. Encontró que los expertos dedican más tiempo al 
entendimiento del problema que los estudiantes y esto repercute en el éxito al 
intentar resolver problemas. En los resultados de Schoenfeld los trabajos de pólya 
juegan un papel muy importante. Schoenfeld reconoce que el mismo ha usado las 
estrategias de pólya; sin embargo, expresa que él las ha asimilado por accidente, 
en virtud de haber resuelto miles de problemas durante su carrera. Aunque 
Schoenfetd reconoce el potencial de las estrategias propuestas por pólya, se dio 
cuenta que los estudiantes que reciben entrenamiento para las competencias de 
Estados Unidos no usan las ideas de Pólya. El principal método usado por los 
entrenadores en este tipo de competencia es que uuno aprende a resolver 
22 
problemas exitosamente en la medida que resuelve un gran número de 
problemas" (Santos, 1992, p.21) 
Alan Schoenfeld se dedicó a estudiar porqué las ideas de Pólya no eran 
tomadas como guía en los entrenamientos de los estudiantes que participarían en 
las competencias matemáticas: Para enfocar su investigación plantea la siguiente 
pregunta: ¿ Que nivel de explicación es necesario para que los estudiantes puedan 
en realidad usar las estrategias que uno considera importante? Schoenfeld obtuvo 
como respuesta que "la razón es que los métodos heurísticos propuestos por 
Pólya no son realmente coherentes". "En resumen, las caracterizaciones de Pólya 
son etiquetas bajo las cuales familias de estrategias relacionadas están 
subsumidas" (Santos, 1992, p.20) 
Schoenfeld estudia la aplicación de la misma estrategia heurística en la 
solución de problemas diferentes y observa que la aplicación de la estrategia toma 
caminos conceptualmente diferentes y observa que la aplicación de la estrategia 
toma caminos conceptualmente diferentes. Como resultados de este análisis, la 
principal implicación práctica para la enseñanza de las matemáticas fue diseñar 
actividades de aprendizaje que permitan: 
Identificar el uso de una estrategia en particular. 
Discutir la estrategia en suficiente detalle de manera descriptiva. 
Dar a los estudiantes un apropiado grado de entrenamiento para su uso. 
Los resultados de estas actividades de aprendizaje mostraron un avance en la 
forma que los estudiantes resuelven problemas. Sin embargo, Schoenfeld 
reconoció que ese método no es suficiente: También encontró que si limitaba el 
23 
contexto del problema se obtenían buenos resultados en la resolución de 
problemas aunque estos fueran complicados. La siguiente fase de su trabajo fue 
observar . videos de sus estudiantes cuando resolvían problemas en contextos 
diferentes de los de la clase. Reportó que lo que observó no fue nada similar a lo 
que esperaba y nada de lo que veía como profesor. Observó que los estudiantes 
no usaban los contenidos matemáticos que conocían cuando intentaban resolver 
problemas. Ellos conseguían caminos y aunque no encontraban la solución, 
persistían en continuar. Schoenfeld sugiere que para entender cómo los 
estudiantes resuelven problemas es necesario discutir los problemas en diferentes 
contextos. De esta manera podemos proponer actividades que pueden ayudarlos. 
En varios estudios, Schoenfeld encontró qué existen cuatro dimensiones que 
influyen en el proceso de resolver problemas: 
Dominio del conocimiento. Incluye definiciones, hechos y procedimientos usados 
en el dominio matemático. 
Estrategias cognoscitivas. Incluyen métodos heurísticos tales como descomponer 
el problema en simples casos, establecer metas relacionadas, invertir el problema, 
y dibujar diagramas. 
Estrategias metacognoscitivas. Se relacionan con el monitoreo empleado al 
resolver el problema, por ejemplo, el proceso de selección de una estrategia y la 
necesidad de cambiar de dirección como resultado de una evaluación 
permanente del proceso. 
Sistemas de creencias. Incluye las ideas que los estudiantes tienen acerca de la 
matemática y como resolver problemas. 
Algunas de las actividades de aprendizaje utilizadas por Schoenfeld 
24 
Resolver problemas nuevos (nuevos para Schoenfeld) en la clase con la finalidad 
de mostrar a los estudiantes las decisiones tomadas durante el proceso de 
resolver problemas. 
Mostrar videos de otros estudiantes resolviendo problemas a la clase. Esto es con 
la finalidad de discutir las destrezas y debilidades mostradas por los estudiantes 
en el proceso de resolver problemas. 
Actuar como moderador mientras los estudiantes discuten problemas en la clase. 
Aun cuando los estudiantes motivados a seleccionar y tratar ideas que ellos 
consideran plausibles, el moderador puede proveer algunas direcciones que son 
de valor para la discusión 
Dividir la clase en pequeños grupos los cuales discuten problemas matemáticos. 
El papel del coordinador es elaborar preguntas que ayuden a reflexionar en lo que 
están haciendo. 
Schoenfeld indicó que la enseñanza matemática debe incorporar estrategiaspara aprender a leer, conceptuar y escribir argumentos matemáticos. Aquí, 
Schoefeld identificó una quinta dimensión, "actividades de aprendizajen donde los 
estudiantes son expuestos a estrategias que pueden ayudarlos a leer argumentos 
matemáticos. Por ejemplo, los estudiantes son motivados a organizar sus 
argumentos matemáticos en una secuencia de tres fases: convéncete a ti mismo, 
convence a un amigo, y entonces convence a un enemigo. 
2.2 TEORIAS DEL APRENDIZAJE 
Debido a la diversidad de concepciones que se han estructurado a través 
de. los años y que forman parte de análisis vinculados a los procesos de 
25 
enseñanza-aprendizaje, los expertos optaron por agrupar a las teorías del 
aprendizaje en dos enfoques con sus diferentes corrientes: Las teorías 
asociacionistas 
(Condicionamiento clásico y condicionamiento operante) y las teorías 
mediacionales (Aprendizaje social, teorías cognitivas, teoría del procesamiento de 
la información). 
Las teorías asociacionistas enfatizan a la conducta que se observa en los 
individuos como único objeto de interés. Lo que importa estudiar son las 
relaciones entre los estímulos, las respuestas de las personas y las consecuencias 
que dichas respuestas tienen no sólo sobre las conductas del propio individuo, 
sino también sobre el comportamiento de las demás personas. 
Los modelos cognitivos postulan que la conducta observable como hablar, 
escribir, caminar, es factible debido a procesos internos como atención, 
percepción, pensamiento, memoria, que establecen un nexo y regulan dicho 
comportamiento con el fin de responder a situaciones estimulantes del medio 
externo o interno del propio individuo. Entre sus exponentes mas importantes se 
cuentan Ausubel, Piaget. 
Con el fin de apoyar la precisión del tema de tesis se toma como soporte 
teórico la teoría del aprendizaje cognitivo desarrollado por Jean Piaget y sus 
consecuencias en el aprendizaje. 
Jean Piaget establece en su epistemología genética la base de que el 
conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos, Los 
objetos físicos son construidos por él mismo en un proceso continuo de 
asimilaciones y acomodaciones que ocurre en sus estructuras cognoscitivas. 
26 
( Moreno y Waldegg, 1992, p.11) 
Piaget considera la asimilación y el acomodamiento como las fuerzas que 
mantienen el desarrollo continuo de la estructura cognitiva del ser humano. El 
toma estos dos procesos del evolucionismo que le permiten, de forma continua, al 
individuo obtener información a través de sus sentidos y la interacción continua 
que tiene con el objeto a conocer, el proceso a fin de enriquecer y modificar las 
estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de 
acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de 
este, no solo modificando los conocimientos, sino también las estructuras. ( Larios) 
Como consecuencia de la interacción entre el sujeto y el objeto, el sujeto 
cambia continuamente en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia 
al objeto en el plano del conocimiento: En los subsecuentes acercamientos del 
sujeto al objeto ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues 
este modificó su estructuración interna, mientras que el objeto fue modificado para 
los ojos del mismo sujeto. Piaget también sostiene que cuando el sujeto actúa con 
objetos, desarrolla diferentes clases de conocimiento dependiendo del tipo de 
abstracción que realice: la abstracción empírica al aislar las propiedades y 
relaciones de objetos externos, y la abstracción reflexiva cuando se aíslan las 
propiedades y relaciones a partir de las acciones que realizamos sobre los 
objetos. El conocimiento lógico se deriva de la abstracción reflexiva, mientras que 
el conocimiento físico o biológico proviene de una abstracción empírica. 
Para que el alumno construya su conocimiento y lleve acabo la interacción con 
los objetos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es 
necesario que estos se presenten inmersos en un problema y no en un ejercicio. 
27 
De hecho en éstas situaciones problemáticas las que introducen un desequilibrio 
en las estructuras mentales del alumno, que en su afán de equilibrarlas (un 
acomodamiento) se produce la construcción del conocimiento ( o aprendizaje). 
Este camino también implica errores, y es por medio de estos, como el sujeto 
cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el 
problema propuesto por el docente le hizo perder. Para lograrlo y de paso 
construir su conocimiento el alumno debe retroceder para luego avanzar y 
reconstruir un significado mas profundo del conocimiento. 
Debe de considerarse también como parte fundamental el trabajo en equipo, la 
interacción social del sujeto que aprende el mundo junto con otros sujetos que le 
permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo 
consideran muy importante otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le 
proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar los 
hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento 
generado por el sujeto. 
La Física está en crisis. Ya no es más la ciencia por definición. Los jóvenes 
ya no buscan la carrera de Física. Los presupuestos para la investigación en 
Física son cada vez más escasos. Hay doctores en Física sin empleo. En la 
enseñanza media, la Física pierde espacio en las reformas curriculares. 
Este escenario es más o menos el mismo en países desarrollados o en vías de 
desarrollo. ¿ Qué pasa? Bueno, el mundo ha cambiado mucho en las últimas 
décadas. Otras ciencias se han desarrollado estupendamente. Sin embargo, 
parece que en Física no nos hemos dado cuenta de esos cambios. En la 
enseñanza existe una brecha de un siglo entre la Física Contemporánea y la 
28 
Física que enseñamos a nuestros alumnos. Además, enseñamos una Física de 
tiza y pizarra llena de fórmulas y problemas que no son más que ejercicios, 
enseñamos una ºFísica vieja" no volcada hacia la ciudadanía y poco utilizamos 
las nuevas tecnologías. 
En la formación de licenciados y profesores de Física continuamos 
preparándolos como si para el licenciado no hubiera otro camino que no fuera el 
posgrado y la investigación en Física, y como si para el profesor de Física no 
hubiera otra alternativa excepto la de enseñar Física Clásica en una escuela 
tradicional, 
Es necesario y urgente actualizar el currículo de Física de la enseñanza media 
en por lo menos tres aspectos: 1) incorporar tópicos de Física Moderna y 
Contemporánea; 2) tener en cuenta que la inmensa mayoría de los estudiantes de 
secundaria no van a ser físicos; 3) hacer uso efectivo de las nuevas tecnologías 
como recurso de enseñanza y aprendizaje. 
Hay que abandonar argumentos como el de que no es posible enfocar temas 
de Física Moderna y Contemporánea porque los alumnos no están preparados o 
porque son muy abstractos (abstracta es la siempre enseñada Mecánica) y 
encontrar maneras de incluir tópicos actuales de Física en la enseñanza media 
dejando fuera, obviamente, temas clásicos. 
Es también necesario enseñar Física como modelación de la naturaleza y 
como una ciencia viva y útil para el ciudadano en la sociedad contemporánea, 
abandonando, en definitiva, el hábito de enseñar Física como si los alumnos 
estuvieran haciendo iniciación científica. Educación científica es una cosa, 
iniciación científica es otra. 
29 
Es igualmente necesario reformular nuestras estrategias de enseñanza en 
función de las nuevas tecnologías, partiendo del supuesto que el mundo de hoy no 
es el mismo de antes más las tecnologías, es un nuevo mundo. Por tanto, la 
enseñanza no debe ser la misma de antes más las nuevas tecnologías, debe ser 
una nueva enseñanza. No es el caso, por ejemplo, de utilizar uno u otro software, 
ni de poner viejostextos y listas de problemas en intemet, sino de enseñar de 
manera distinta. 
Igual que el currículo de Física en secundaria, el currículo de formación en 
Física en nivel de grado también debe ser repensado, cambiado, flexibilizado de 
manera a ofrecer alternativas a los egresados. Es cierto que debemos continuar 
formando, casi que artesanalmente, el futuro investigador en Física, el físico 
propiamente dicho, pero, al mismo tiempo, debemos también formar el físico que 
va actuar en la industria, en la tecnología, en la informática, en la medicina, en la 
difusión científica, en la educación científica, así como el físico que va a trabajar e 
investigar en campos inter o multidisciplinarios. Eso si~nifica que el currículo de 
grado en Física debe atender a distintos perfiles de egresados. Quien optar por un 
grado en Física no tendrá que ser obligatoriamente investigador en Física Teórica 
o Experimental, o profesor de Física. 
Por otro lado, independientemente de cuántos perfiles de físico podamos 
delinear, todos deben tener un núcleo común que identifique su formación básica 
como siendo, inequívocamente, en Física. Esta base común debe ser desarrollada 
en Departamentos, Centros o Institutos de Física donde se haga Física, es decir, 
investigación, enseñanza y extensión en Física. En particular, en el caso de 
formación de profesores de Física dicha formación debería ocurrir en esos sitios 
30 
donde se hace Física. Vivenciar una atmósfera de Física parece ser un 
componente indispensable en la formación de un profesor de Física. 
Hay mucho que hacer, pero hay que hacerlo si queremos que la Física vuelva 
a ocupar una posición destacada en la producción de conocimiento humano y en 
el aprendizaje de las ciencias. 
Sin embargo, en el mundo de la tecnología y de la información que se vende 
hoy es preciso, sobre todo, ser crítico. Información no es conocimiento. No 
obstante, el análisis crítico de la información puede generar conocimiento. 
Eso naturalmente se aplica a la enseñanza y al aprendizaje de la Física. Junto 
con los grandes cambios curriculares apuntados en esta introducción, es preciso 
también un cambio radical en la enseñanza de la Física que no depende mucho 
de esos cambios curriculares, ni de equipamientos e instalaciones: la facilitación 
de un aprendizaje significativo crítico de la Física. 
2.2.1 Aprendizaje significativo critico 
Sabemos que el aprendizaje significativo se caracteriza por la interacción entre 
el nuevo conocimiento y el conocimiento previo. En ese proceso, que es no literal 
y no arbitrario, el nuevo conocimiento adquiere significados para el aprendiz y el 
conocimiento previo queda más rico, más diferenciado, más elaborado en relación 
a los significados y más estable. (Moreira, 1999, 2000). 
Sabemos también que el conocimiento previo es, de forma aislada, la variable 
que más influye en el aprendizaje. En última instancia, sólo podemos aprender a 
partir de aquello que ya conocemos. Ya en 1963, Ausubel resaltaba esto. Hoy, 
31 
todos reconocemos que nuestra mente es conservadora, aprendemos a partir de 
lo que ya tenemos en nuestra estructura cognitiva. 
En el aprendizaje significativo, el aprendiz no es un receptor pasivo; muy al 
contrario. Debe hacer uso de los significados que ya intemalizó, para poder captar 
los significados de los materiales educativos. En ese proceso, al mismo tiempo 
que está progresivamente diferenciando su estructura cognitiva, está también 
haciendo reconciliación integradora para poder identificar semejanzas y 
diferencias y reorganizar su conocimiento. O sea, el aprendiz construye su 
conocimiento, produce su conocimiento. 
Además de saber lo que es el aprendizaje significativo, conocemos principios 
programáticos facilitadores - como la diferenciación progresiva, la reconciliación 
integradora, la organización secuencial y la consolidación (Ausubel et al, 1978, 
1980, 1983) - y algunas estrategias facilitadoras - como los organizadores 
previos, los mapas conceptuales y los diagramas V (Novak y Gowin, 1984, 1988, 
1996; Moreira y Buchweitz, 1993). 
Otro aspecto fundamental del aprendizaje significativo, así como de nuestro 
conocimiento, es que el aprendiz debe presentar una predisposición para 
aprender. Es decir, para aprender significativamente, el alumno tiene que 
manifestar una disposición para relacionar a su estructura cognitiva, de forma no 
arbitraria ni literal, los significados que capta de los materiales educativos, 
potencialmente significativos, del currículum (Gowin, 1981). 
Sabiendo ya qué es el aprendizaje significativo, cuáles son las condiciones 
para que ocurra y cómo facilitarlo en el aula, ¿qué nos está faltando a nosotros, 
los profesores, para que podamos estimularlo como una actividad crítica? 
32 
En realidad, nos falta mucho. Comenzando por la cuestión de la predisposición 
para aprender. ¿ Cómo provocarla? Más que una cuestión de motivación, lo que 
está en juego es la relevancia del nuevo conocimiento para el alumno. ¿ Cómo 
llevarlo a que perciba como relevante el conocimiento que queremos que 
construya? 
Quizás deberíamos cuestionarnos primero acerca de nuestro concepto de 
conocimiento. Pero, antes de esto, es necesario aclarar lo que estoy entendiendo 
aquí como aprendizaje crítico: es aquella perspectiva que permite al sujeto formar 
parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella. Se trata de una 
perspectiva antropológica en relación a las actividades de su grupo social, que 
permite al individuo participar de tales actividades, pero, al mismo tiempo, 
reconocer cuándo la realidad se está alejando tanto que ya no se está captando 
por parte del grupo. Ése es el significado subversivo para Postman y Weingartner 
(op. cit. 1969, p. 4) pero, mientras ellos se ocupan de la enseñanza subversiva, 
prefiero pensar más en términos de aprendizaje subversivo, y creo que el 
aprendizaje significativo crítico puede subyacer este tipo de subversión. A través 
del aprendizaje significativo crítico es como el alumno podrá formar parte de su 
cultura y, al mismo tiempo, no ser subjuzgado por ella, por sus ritos, sus mitos y 
sus ideologías. Es a través de ese aprendizaje como el estudiante podrá lidiar, de 
forma constructiva, con el cambio, sin dejarse dominar, manejar la información sin 
sentirse impotente frente a su gran disponibilidad y velocidad de flujo, beneficiarse 
y desarrollar la tecnología, sin convertirse tecnófilo. Por medio de este 
aprendizaje, podrá trabajar con la incertidumbre, la relatividad, la no causalidad, la 
probabilidad, la no dicotomización de las diferencias, con la idea de que el 
33 
conocimiento es construcción (o invención) nuestra, que apenas representamos el 
mundo y nunca lo captamos directamente. 
Creo que solamente el aprendizaje significativo crítico puede, 
subversivamente, ayudar en la educación de personas con esas características. 
La enseñanza subversiva de Postman y Weingartner solamente será subversiva si 
resulta de ella un aprendizaje significativo crítico: 
2.3 ANALISIS DE PROPUESTAS DIDACTICAS 
La facilitación del aprendizaje significativo crítico 
De forma análoga a los principios programáticos de Ausubel para facilitar el 
aprendizaje significativo, aquí voy a proponer algunos principios, ideas o 
estrategias facilitadoras del aprendizaje significativo crítico, teniendo como 
referencia las propuestas de Postman y Weingartner, aunque de una forma 
bastante menos radical. Todo lo que será propuesto aquí me parece viable para 
su implementación en el aula y, al mismo tiempo, crítico (subversivo) en relación 
con lo que normalmente ocurre en ella. 
Principio de la interacción social y del cuestionamiento. 
Enseñar/aprender preguntas en lugar de respuestas. La interacción social es 
indispensable para que se concrete un episodio de enseñanza. Tal episodio ocurre 
cuando el profesor y alumno comparten significados en relacióncon los materiales 
educativos del currículum (Gowin, 1981 ). Compartir significados es consecuencia 
de la negociación de significados entre alumno y profesor. Pero esta negociación 
debe implicar un intercambio permanente de preguntas en lugar de respuestas. 
Como dicen Postman y Weingartner "el conocimiento no está en los libros 
esperando para que alguien venga a aprenderlo; el conocimiento es producido en 
34 
respuesta a preguntas; todo nuevo conocimiento resulta de nuevas preguntas, 
muchas veces nuevas preguntas sobre viejas prf!Jguntas» ( op. cit. p. 23) 
Una enseñanza basada en respuestas transmitidas primero del profesor para 
el alumno en las aulas y, después, del alumno para el profesor en las 
evaluaciones, no es crítica y tiende a generar aprendizaje no crítico, en general 
mecánico. Por el contrario, una enseñanza centrada en la interacción entre 
profesor y alumno enfatizando el intercambio de preguntas tiende a ser crítica y 
suscitar el aprendizaje significativo crítico. "Cuando se aprende a formular 
preguntas - relevantes, apropiadas y sustantivas - se aprende a aprender y nadie 
nos impedirá aprender lo que queramos" (ibid.) 
¿ Qué más podría hacer un profesor por sus alumnos que enseñarles a 
preguntar, si esa es la fuente del conocimiento humano? 
Cuando un alumno formula una pregunta relevante, apropiada y sustantiva, 
está utilizando su conocimiento previo de fonna no arbitraria y no literal, y eso es 
evidencia de aprendizaje significativo. Cuando aprende a formular ese tipo de 
cuestiones sistemáticamente, eso es la evidencia de aprendizaje significativo 
crítico; un aprendizaje libertador, crítico, detector de idioteces, engaños, 
irrelevancias. Consideremos, por ejemplo, la tan alardeada disponibilidad de 
informaciones en internet. En internet, cualquiera puede poner la información que 
se le ocurra. Para utilizar esa enorme disponibilidad de información es preciso 
estar unido de lo que Postman y Weingartner llaman detector de basura (crap 
detector) y que me parece que es una consecuencia directa del aprendizaje 
significativo crítico. Ese aprendizaje también permitirá detectar, por ejemplo, las 
falsas verdades y dicotomías, las causalidades ingenuas. ¡Claro que el 
35 
aprendizaje significativo crítico no es consecuencia tan sólo de aprender a 
preguntar, pues de esa forma estaríamos cayendo exactamente en lo que 
criticamos, o sea, en la causalidad simple, fácilmente identificable!. Hay otros 
principios facilitadores de este aprendizaje. 
Principio de la no centralidad del libro de texto. Uso de documentos, 
artículos y otros materiales educativos. El libro de texto simboliza aquella 
autoridad de donde "emana" el conocimiento. Los profesores y los alumnos se 
apoyan excesivamente en el libro de texto. Parece, como dicen Postman y 
Weingartner, que el conocimiento está allí, esperando a que el alumno venga a 
aprenderlo, sin cuestionamientos. Los artículos científicos, los cuentos, las 
poesías, las crónicas, los relatos, las obras de arte y tantos otros materiales 
representan mucho mejor el conocimiento producido. Descompactarlo para fines 
instruccionales implica cuestionamiento: ¿ Cuál es el fenómeno de interés? ¿ Cuál 
es la pregunta bésica que se intentó responder? ¿ Cuáles son los conceptos en 
cuestión? ¿Cuál es la metodología? ¿Cuál es el conocimiento producido? ¿Cuál 
es el valor de ese conocimiento? Estas preguntas fueron propuestas por Gowin, 
en 1981 (p. 88). Su conocida V epistemológica (op. cit.; Moreira y Buchweitz, 
1993) es una forma diagramática de responder a tales cuestiones. Los mapas 
conceptuales de Novak (1988, 2000; Moreira y Buchweitz, 1993) son también 
útiles en el análisis de conocimientos documentados en materiales instruccionales. 
La utilización de materiales diversificados, y cuidadosamente seleccionados, 
en lugar de la centralización en libros de texto es también un principio facilitador 
del aprendizaje significativo. La educación para la diversidad es una narrativa 
defendida por Neil Postman en un libro más reciente - El fin de la educación: 
36 
redefiniendo el valor de la escuela (1996) - para dar un fin a la educación en la 
escuela. Aquí estoy defendiendo la diversidad de materiales instruccionales en 
sustitución del libro de texto, tan estimulador del aprendizaje mecánico, tan 
transmisor de verdades, certezas, entidades aisladas (¡en capítulosl), tan "seguro" 
para profesores y alumnos. No se trata, propiamente, de excluir el libro didáctico 
de la escuela, sino de considerarlo apenas como uno entre otros varios materiales 
educativos. 
Principio del aprendiz como perceptor/representador. Muchas prácticas 
escolares han sido criticadas por considerar a los alumnos como receptores de la 
materia de enseñanza. En la teoría del aprendizaje significativo se argumenta que 
el aprendizaje receptivo, o sea, aquel en el que el nuevo conocimiento es recibido 
por el aprendiz, sin necesidad de descubrirlo, es el mecanismo humano por 
excelencia para asimilar (reconstruir internamente) la información {Ausubel et al., 
1978, 1980, 1983; Ausubel, 2000), aunque no necesariamente implica pasividad; 
por el contrario, es un proceso dinámico de interacción, diferenciación e 
integración entre los conocimientos nuevos y los preexistentes. Sin embargo, la 
cuestión no es ésa, por lo menos en el momento actual. La cuestión es que el 
aprendiz es un perceptor/representador, o sea, percibe el mundo y lo representa: 
todo lo que el alumno recibe, lo percibe. Por esta razón la discusión sobre la 
recepción es inocua, lo importante es la percepción. Y lo que se percibe es, en su 
mayoría, función de percepciones pasadas. Parafraseando a Ausubel, podría 
decirse que, si fuera posible aislar un único factor como el que més influye en la 
percepción, éste sería la percepción previa. En otras palabras, el perceptor decide 
cómo representar en su mente el objeto o estado de cosas del mundo y toma esa 
37 
decisión basado en aquello que su experiencia previa ( o sea, percepciones 
pasadas) le sugiere que irá a "funcionar" para él. 
Una de las suposiciones básicas de la Psicología Cognitiva es la de que los 
seres humanos no captan el mundo directamente, lo representan internamente. 
Johnson-Laird (1983), por ejemplo, dice que las personas construyen modelos 
mentales, análogos estructurales de estados de cosas del mundo. La principal 
fuente para la construcción de tales modelos es la percepción y su compromiso 
esencial es la funcionalidad para el constructor (perceptor). Esto significa que es 
improbable que cambiemos nuestros modelos mentales, con los cuales 
representamos el mundo, a menos que dejen de ser funcionales para nosotros. 
Pero es lo mismo que decir que es improbable que alteremos nuestras 
percepciones a excepción de que frustren nuestros intentos de hacer algo a partir 
de ellas. Es también lo mismo que decir que no modificaremos nuestras 
percepciones independientemente de cuantas veces nos digan que estamos 
"errados", si las mismas 'funcionan" para nosotros, o sea, si alcanzan nuestros 
objetivos representacionales. Por otro lado, eso no significa que necesariamente 
alteraremos nuestros modelos (percepciones) si no fuesen funcionales, sino que 
tenemos disponible la alternativa de cambiar nuestras percepciones. En ese 
sentido, la capacidad de aprender podría interpretarse como la capacidad de 
abandonar percepciones inadecuadas y desarrollar otras nuevas y más 
funcionales (Postman y Weingartner, 1969, p. 90). 
La idea de percepción/representación nos trae la noción de que lo que "vemos" 
es producto de lo que creemos que "est᪠en el mundo. No vemos las cosas como 
son, sino como nosotros somos. Siempre que decimos que una cosa "es", no es. 
38 
En términos de la enseñanza, eso significa que el profesor estará siempre lidiando 
con las percepciones de los alumnos en un momento dado. Más aún, como las 
percepcionesde los alumnos vienen de sus percepciones previas, que son únicas, 
cada uno de ellos percibiré de manera única lo que se les esté enseñando. A esto 
debe agregársele que el profesor es también un perceptor y lo que enseña es fruto 
de sus percepciones. Con esto quiero decir que la comunicación solamente será 
posible en la medida en que dos perceptores, en este caso, profesor y alumno, 
busquen percibir de forma semejante los materiales educativos del currículum. 
Esto corrobora la importancia de la interacción personal y del cuestionamiento en 
la facilitación del aprendizaje significativo. 
Ciertamente la idea de que el aprendizaje significativo es idiosincrásico no es 
nueva, pero considerar al aprendiz como perceptor/representador en lugar de un 
receptor es un enfoque actual que viene de la Psicología Cognitiva 
contemporánea que no es la Psicología Educativa de Ausubel y que nos explicita, 
a gritos, la inutilidad de enseñar respuestas correctas, verdades absolutas, 
dicotomías, simetrías, localizaciones exactas, si lo que queremos promover es el 
aprendizaje significativo crítico que puede ser entendido aquí como la capacidad 
de percibir la relatividad de las respuestas y de las verdades, las diferencias 
difusas, las probabilidades de los estados, la complejidades de las causas, la 
información que no es necesaria, el consumismo, la tecnología y la tecnofilía. El 
aprendizaje significativo crítico implica la percepción crítica y sólo puede ser 
facilitado sí el alumno fuera, de hecho, tratado como un perceptor del mundo y, por 
lo tanto, de lo que le es enseriado, y a partir de allí, un representador del mundo, y 
de lo que le ensenamos. 
39 
Sin embargo, la percepción es, y mucho más de lo que se pensaba, función de 
las categorías lingüísticas disponibles al perceptor {op. cit. p. 91 ). Eso nos lleva a 
otro principio, el del lenguaje. 
Principio del conocimiento como lenguaje. El lenguaje está lejos de ser 
neutro en el proceso de percibir, así como en el proceso de evaluar nuestras 
percepciones. Estamos acostumbrados a pensar que el lenguaje "expresa" 
nuestro pensamiento y que refleja lo que vemos. Sin embargo, esta creencia es 
ingenua y simplista, el lenguaje está totalmente implicado en cualquiera y en todas 
nuestras tentativas de percibir la realidad {ibid., p. 99). 
Cada lenguaje, tanto en términos de su léxico como de su estructura, 
representa una manera singular de percibir la realidad. Prácticamente todo lo que 
llamamos conocimiento es lenguaje. Eso significa que la llave de la comprensión 
de un "conocimienton, o de un "contenido" es conocer su lenguaje. Una udisciplina" 
es una manera de ver el mundo, un modo de conocer, y todo lo que se conoce en 
esa udisciplina" es inseparable de los "símbolos" {típicamente palabras) en los que 
se codifica el conocimiento producido por ella. Enseñar Biología, Matemática, 
Historia, Física, Literatura o cualquier otra "materiaD es, en último análisis, enseñar 
un lenguaje, una forma de hablar, una forma de ver el mundo {op. cit. p. 102). 
Claro que aprender un nuevo lenguaje implica nuevas posibilidades de 
percepción. La ciencia es una extensión, un refinamiento, de la habilidad humana 
de percibir el mundo. Aprender1a implica aprender su lenguaje y, en consecuencia, 
hablar y pensar de forma diferente sobre el mundo. 
Nuevamente entra aquí la idea de un aprendizaje significativo crítico. Aprender 
un contenido de manera significativa es aprender su lenguaje, no sólo palabras -
40 
también otros signos, instrumentos y procedimientos - aunque principalmente 
palabras, de forma sustantiva y no arbitraria. Aprenderla de forma crítica es 
percibir ese nuevo lenguaje como una nueva forma de percibir el mundo. La 
ensel'ianza debe buscar la facilitación de ese aprendizaje y ahí entra en escena el 
principio de la interacción social y del cuestionamiento: el aprendizaje de un nuevo 
lenguaje es mediado por el intercambio de significados, por la clarificación de 
significados, por la negociación de significados que se hace a través del lenguaje 
humano. No existe nada entre los seres humanos que no sea instigado, 
negociado, aclarado o mistificado por el lenguaje, incluyendo nuestras tentativas 
de adquirir conocimiento {Postman, 1996, p. 123). El lenguaje es mediador de toda 
la percepción humana. Lo que percibimos es inseparable de como hablamos 
sobre lo que abstraemos. 
Principio de la conciencia semántica. Este principio facilitador del 
aprendizaje significativo crítico implica varias concientizaciones. La primera, y tal 
vez la más importante de todas, es tomar conciencia de que el significado está en 
las personas, no en las palabras. Sean cuales fueran los significados que tengan 
las palabras, fueron atribuidos por personas. Obsérvese ahí, otra vez, la 
importancia del conocimiento previo, o sea de los significados previos en la 
adquisición de nuevos significados. Cuando el aprendiz no tiene condiciones para 
atribuir significado a las palabras, o no quiere hacerlo, el aprendizaje es mecánico, 
no significativo. 
La segunda concientización necesaria, muy relacionada con la primera, es la 
de que las palabras no son aquello a lo que ostensivamente se refieren. Es decir, 
la palabra no es la cosa {Postman, y Weingartner, 1969, p. 106). Siempre que 
41 
digamos que una cosa es, no es. La palabra significa la cosa, representa la cosa, 
no es la cosa. 
Es preciso también tener claro que la correspondencia entre palabras y 
referentes verificables es variable, o sea, hay niveles de abstracción variables. 
Algunas palabras son más abstractas o generales, otras son más concretas o 
específicas. Relacionado con esto está lo que podría llamarse dirección del 
significado: con palabras cada vez más abstractas o generales (o sea, cada vez 
más distantes de referentes variables), la dirección del significado es de fuera 
hacia dentro, o sea, es más intensional (interna), subjetiva, personal; con palabras 
más concretas y específicas (es decir, con referentes que son más fáciles de 
verificar), la dirección del significado va de dentro hacia afuera, o sea, es más 
extensional, objetiva, social. Los significados intencionales, subjetivos, personales 
son llamados connotativos; los significados extensionales, objetivos, sociales, se 
denominan denotativos ( op. cit., p. 107) 
Otro tipo de conciencia semántica que es necesaria para el aprendizaje 
significativo es el que se refiere a que no podemos dejar de percibir que cuando 
usamos palabras para nombrar las cosas, los significados de las palabras 
cambian. El mundo está permanentemente cambiando, pero la utilización de 
nombres para las cosas tiende a ªfijar" aquello que se nombra. Esto es, el lenguaje 
tiene un cierto efecto fotográfico. Con las palabras sacamos fotografías de las 
cosas, lo que puede dificultar la percepción del cambio. Tendemos a seguir 
"viendo" la misma cosa en la medida en que le damos un nombre. Algo semejante 
ocurre cuando usamos nombres para clases de cosas: es difícil la percepción de 
diferencias individuales entre los miembros de la clase nombrada. Por ejemplo, 
42 
cuando usamos el nombre "adolescente" para una determinada clase de 
individuos, tendemos a percibirlos como si fuesen todos iguales. El preconcepto es 
una manifestación común de la falta de esa clase de conciencia semántica. La 
super simplificación, o sea, la atribución de una única causa a problemas 
complejos es también otra manifestación de este tipo. (op. cit. p.109). 
El principio de la conciencia semántica, aunque sea abstracto, es muy 
importante para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tal vez sea más fácil 
hablar de significados. Como dice Gowin (1981) un episodio de enseñanza se 
realiza cuando el alumno y el profesor comparten significados sobre los materiales 
educativos del currículum. Para aprender de forma significativa, el alumno debe 
relacionar con su estructuraprevia de significados, de forma no arbitraria y no 
literal, aquellos significados que captó de los materiales potencialmente 
significativos del currículum. Pero en ese proceso, el profesor y el alumno deben 
tener conciencia semántica (o sea, el significado está en las personas, las 
palabras significan las cosas en distintos niveles de abstracción, el significado 
tiene dirección, hay significados connotativos y denotativos, los significados 
cambian). En la enseñanza, lo que se busca, o lo que se consigue, es compartir 
significados denotativos en relación a la materia de enseñanza, pero el 
aprendizaje significativo tiene como condición atribuir significados connotativos, 
idiosincrásicos ( eso es lo que significa la incorporación no literal del nuevo 
conocimiento a la estructura cognitiva). Sin embargo, en la medida en que el 
aprendiz es capaz de desarrollar aquello que denominamos conciencia semántica, 
el aprendizaje podrá ser significativo y crítico, pues, por ejemplo, no caerá en la 
trampa de la causalidad simple, no creerá que las respuestas tienen que ser 
43 
necesariamente ciertas o erradas, o que las decisiones son siempre del tipo si o 
no. Por el contrario, el individuo que aprendió significativamente de esa manera, 
pensará en alternativas en lugar de pensar en decisiones dicotómicas, en 
complejidad de causas en lugar de super simplificaciones, en grados de verdad en 
lugar de cierto o errado. 
Principio del aprendizaje por el error. Es preciso no confundir el aprendizaje 
por el error con el concepto de aprendizaje por ensayo y error, cuyo significado es 
generalmente peyorativo. En la medida en que el conocimiento previo es el factor 
determinante del aprendizaje significativo, automáticamente deja de ser el proceso 
errático y ateórico que caracteriza el aprendizaje por ensayo y error. Aquí la idea 
es la de que el ser humano erra todo el tiempo. Errar es de la naturaleza humana. 
El hombre aprende corrigiendo sus errores. No hay nada de errado en errar. Lo 
que es un error es pensar que la certeza existe, que la verdad es absoluta, que el 
conocimiento es permanente. 
El conocimiento humano es limitado y construido a través de la superación del 
error. El método científico, por ejemplo, es la corrección sistemática del error. 
Basta mirar la historia de la ciencia. Claro, sabemos cosas, pero mucho de lo que 
sabemos está errado y lo que lo sustituirá podrá también estar errado. Aún aquello 
que es cierto y parece no necesitar corrección es limitado en su espacio y 
aplicabilidad (Postman, 1996, p. 69). 
El conocimiento individual se ha construido también superando errores. Por 
ejemplo, la moderna teoría de los modelos mentales (Johnson-Laird, 1983; 
Moreira, 1996) supone que cuando comprendemos algo (en el sentido de ser 
capaces de describir, explicar y hacer predicciones) es porque construimos un 
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modelo mental de ese algo. Pero la característica fundamental del modelo mental 
es la recursividad, o sea, la capacidad de auto-corrección que resulta del error, de 
la no funcionalidad del modelo para su constructor. O sea, construimos un modelo 
mental inicial y lo corregimos, recursivamente, hasta que alcance una 
funcionalidad que nos satisfaga. 
La escuela, sin embargo, pone el error y busca promover el aprendizaje de 
hechos, leyes, conceptos, teorías, como verdades duraderas. (Los profesores y 
los libros de texto ayudan mucho en esa tarea.) Parece un sin sentido, pero la 
escuela simplemente ignora el error como el mecanismo humano, por excelencia, 
para construir conocimiento. Para ella, ocuparse de los errores de aquellos que 
piensan haber descubierto hechos importantes y verdades duraderas es pérdida 
de tiempo. Al hacer esto, da al alumno la idea de que el conocimiento que es 
correcto, o definitivo, es el conocimiento que tenemos hoy del mundo real, cuando, 
en realidad, es provisional, es decir, errado. 
En esa escuela, los profesores son contadores de verdades y los libros están 
llenos de verdades. Postman (1996, p. 120), sin embargo, sugeriría otra metáfora: 
los profesores como detectores de errores que intentasen ayudar a sus alumnos a 
reducir errores en sus conocimientos y habilidades. O sea, tales profesores 
buscarían ayudar a sus alumnos a ser también detectores de errores. Esto nos 
remite, otra vez, a la idea de aprendizaje significativo crítico; buscar 
sistemáticamente el error es pensar críticamente, es aprender a aprender, es 
aprender críticamente rechazando certezas, encarando el error como algo natural 
y aprendiendo a través de su superación. 
45 
Principio del desaprendizaje. Este principio es importante para el 
aprendizaje significativo por dos razones. La primera de ellas tiene que ver con el 
aprendizaje significativo subordinado. En este proceso, como ya se ha dicho, el 
nuevo conocimiento interacciona con el conocimiento previo y, en cierta forma, se 
ancla en él. A través de esa interacción es como el significado lógico de los 
materiales educativos se transforma en significado psicológico para el aprendiz. 
Tal mecanismo, que Ausubel llama asimilación es el mecanismo humano, por 
excelencia, para adquirir la vasta cantidad de informaciones que constituye 
cualquier cuerpo de conocimiento. Para aprender de manera significativa, es 
fundamental que percibamos la relación entre el conocimiento previo y el nuevo 
conocimiento. Sin embargo, en la medida en que el conocimiento previo nos 
impide captar los significados del nuevo conocimiento, estamos delante de un 
caso en el cual es necesario un desaprendizaje. Por ejemplo, hay mucha gente 
que aprende el mapa conceptual como un cuadro sinóptico de conceptos o un 
organigrama de conceptos o, aun, un diagrama de flujo conceptual. Lo que ocurre 
ahí es un fuerte aprendizaje significativo subordinado derivativo, de modo que el 
mapa conceptual se ve como una mera corroboración o ejemplificación del 
conocimiento previo ( cuadro sinóptico, organigrama o diagrama de flujo). Para 
aprender de manera significativa lo que es un mapa conceptual sería necesario, 
entonces, desaprenderlo como cuadro sinóptico, organigrama o diagrama de flujo. 
Desaprender se está usando aquí con el significado de no usar el subsumidor que 
impide que el sujeto capte los significados compartidos relativos al nuevo 
conocimiento. No se trata de "borrar" algún conocimiento ya existente en la 
estructura cognitiva lo que, además, es imposible si el aprendizaje fue significativo, 
pero sí de no usarlo como subsumidor. Otro ejemplo es el del aprendizaje de la 
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Mecánica Cuántica: muchos alumnos parecen no captar los significados de 
conceptos de la Física Cuántica por no conseguir desaprender ( o sea, no utilizar 
como anclaje) ciertos conceptos de la Física Clásica (Greca, 2000; Moreira y 
Greca, 2000). 
La segunda razón por la cual es importante aprender a desaprender está 
relacionada con la sobrevivencia en un ambiente que está en permanente y rápida 
transformación. Cuando el ambiente es estable, o cambia muy lentamente, la 
sobrevivencia depende fundamentalmente del aprendizaje de estrategias y 
conceptos desarrollados en el pasado. La misión de la escuela en ese caso es la 
de transmitir y conservar tales estrategias y conceptos. Sin embargo, cuando el 
medio está en transformación constante, profunda y rápida, ocurre lo inverso: la 
sobrevivencia depende crucialmente de ser capaz de identificar cuáles de los 
viejos conceptos y estrategias son relevantes para las nuevas demandas 
impuestas sobre la sobre vivencia por los nuevos desafíos y cuáles no lo son. 
Desaprender conceptos y estrategias irrelevantes pasa a ser condición previa para 
el aprendizaje (Postman y Weingartner, 19691 p. 208). El desaprendizaje tiene 
aquí el sentido del olvido selectivo. Es preciso olvidar (en el sentido de no usar, tal 
como en el caso del aprendizaje significativo subordinado derivativo referido 
antes)